中国教育学的学术性格

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中国教育学的学术性格(《教育学术月刊》2010年第8期)

摘   要：中国教育学的思维框架和理论来源基本上是因袭西方教育学或哲学。然而，中国教育学学术性格的成型离不开历史文化的影响，可以说，教育学在学术性格的形成中继承了圣贤哲人“圆融和合”的研究哲学和“六经注疏”的治学传统，同时，近代中国的屈辱史也滋生出“自我矮化”学术情结。 　　关键词：中国教育学；学术性格；文化传统 　　作者简介：王景，女，西北师范大学教育学院博士研究生，研究方向为教育史( 甘肃兰州   730070)。 　　学者的学术性格指的是学者个人在治学的基本态度及与之相适应的行为方式上所表现出来的心理特点。[1]教育学的学术性格指的是研究教育学学科的科学共同体在治学上的基本态度及与之相适应的行为方式上所一致体现出来的心理特点。在教育学的学术性格前冠以“中国”二字，特指中国教育学学者在治学的基本态度及行为方式上所共同表征出的心理特点。20世纪初，在引进西方教育学中确立了中国教育学的学术地位后，中国人就开始探讨具有学术性格的教育学，其思维框架和理论来源基本上是因袭西方教育学或哲学。然而，我们却不难发现，中国经典的历史文化传统以及近代以来的发展历程与中国教育学学术性格的成型无不有着密切的关联，可以说，中国教育学的学术性格早在中国教育学出现之前就已深深地烙下了历史的印痕。 　　一、“圆融和合”的研究哲学 　　中国人的处世哲学贵在践行中庸之道。宋代学者朱熹认为：“中者，无过无不及之名也。庸，平常也。”也就是说，“中”就是不要太过分，也不要达不到，而“庸”就是指一种平平常常的状态。“中庸”就是要求人们在事物的两个极端之间选取或者把握一个中道。在孔子看来，“过分”与“不及”这两者，都不能保持中道，都不是做人处世的最佳状态。我们生活的最高典型终究应属孔子所倡导的中庸生活，这也正是中国人所发现的最健全的理想生活。在现代看来，中庸是一种为人之道、一种处世哲学。中庸的智慧，不仅有利于人际关系的建立与发展，在做人做事上，也是一门实用的学问。 　　然而，这种“太平和合”的处世哲学运用到学术研究上来，便形成了一种“兼容并蓄”、“包揽宽厚”的学究风气，这在一定程度上造就出一批批以表面上的“谦虚”、“谦让”为由而实则为逃避科学上反诘和追问的学者。同时，这种风气也对那些竞争性、攻击性强的激进派学者提出反驳或驳斥意见的可能性大打折扣，更不用说其他一贯浸染在中华“和合文化”氛围熏陶之下的“中庸”学者。 　　争论、冲突、分歧并不可怕，可怕的恰恰是它的反面。回顾一下人类理论思维发展的历史，我们或许能够领悟到：什么时候少了批判性思维，什么时候就会出现理论发展的静止或平庸。相反，什么时候人类充满着批判精神，理论发展的机遇就在什么时候。回顾几十年来中国教育学理论的发展，我们在承认其进步、发展的同时，也感到教育学研究中似乎缺少什么，这也许就是针锋相对的理论争鸣和截然对立的思想交锋。著名哲学家波普尔曾说：“追求保险的、不可能出错的理论，不是科学工作者的目的，这种思维方式只能使我们对世界的认识停滞不前。”从科学理论发展史来看，某种理论取代传统观点的地位，就是发端于对权威、传统的挑战，并在一定意义上进行了创新和超越。从一定意义上讲，学术争鸣、思想交锋的所谓“争吵”与中国人所倡导的“和合文化”相背离，由此，在这种文化氛围熏陶之下所形成的人格特质也在很大程度上左右着教育学者的学术性格。 　　一个时代学术繁荣的根本标志是什么，我们可以毫不犹豫地回答：学派之争。学术流派的众多、理论争鸣的热烈，既是政治气氛宽松和谐的象征，也是学术研究进步的动力，还是理论研究繁荣的表现。西方教育学发展史上，理论的纷争、学派的更迭，几乎是普遍规律。从教育学研究范式的一般历史发展来看中国教育学，我们几乎只见到经验教育学的发展轨迹，鲜见有那种不同特质、不同流派的教育学并存或相互替代的历史逻辑。[2]理论思潮涨落有致、思想学说交相辉映的交锋场面在中国教育学界的夺艳登场至少在目前来说还是一种期待。 　　二、“六经注疏”的治学传统 　　回顾我国教育学发展的历程，可以清晰地看到，在我国教育理论界长期存在着这样一些问题。崇古者采用的是“六经注我，我注六经”的经学治学方式，对前人著述或言说顶礼膜拜，执著于叙述和阐明前人的学说，引经据典，所谓“述而不作，信而好古”在此演绎得淋漓尽致。拘泥经典，重思辨轻实验，许多研究很少深入到具体实际工作中去观察和讨论问题，也很少走出象牙塔或跃升于各种教育典籍之上。崇洋者则是大肆摆弄各种所谓新名词、新术语，生搬硬套地向国人介绍某些新流派、新思潮。在西方强势文化的笼罩下，学者更容易向西方倾斜，生发并助长了盲目趋新的学术风气。因此，中国的教育理论常常表现为西方花样翻新的各种新主义，往往无暇也不愿对其历史语境和来龙去脉进行深入系统考察和理解，而是以尽可能简化的程度和形式去运用它，以之界定中国问题、规划中国未来。从20世纪初自日本引进德国教育学到20年代袭用美国实用主义教育理论，从50年代照搬苏联模式到80年代吸收西方理论，几乎都具有一种僵化的思维模式：用简单照搬的方法去学习别人的理论，按照自己对于西方的表象去塑造自我，缺乏创造性和本土化建构。“西倾”学术风气的滋生与助长，与“经学”治学传统下学者业已形成的定式思维有着密切的关联。 　　同时，这种“六经注我，我注六经”的书斋学问也诱导出了一场场布迪厄所谓的“学究谬误”[3]在中国教育学界的频频出现：训诂辞章者有余，通经致用者不足；虚虚浮浮地“说”（教育）者众,实实在在地“做”（研究）者寡；实践场景置之于外，理论建构形用隔岸观火。[4]企图将用来说明实践所建构的模型及假设倒置为各种实践的主要决定因素，这种用“纸面的逻辑”来替代或决定实践的逻辑、将逻辑的事物借当成事物的逻辑的做法，被布迪厄斥责为“学究谬误”。借用布迪厄批判理性行动理论的这一概念，可以反观中国教育学论作中充斥着大量的以命令口吻表达的实践指令，学者倾向于提出一些过于悬离现实状况的应然构想，或罗列一些过于游离社会现实的实践规范，许多论者动辄就给教育实践及实践者设立各种“素质”、“标准”或“原则”，常常只管呼吁不管干，只是逐条给出命令，并且善用一种无主语的祈使语：“要如何如何。”然而，事实上却是，教育实践者大多对这些实践指令视而不见、听而不闻或敬而远之。教育理论与教育实践的鸿沟扩张得越来越宽、越来越深，理论研究者与实践研究者的话语体系与思维逻辑背离得越来越远。 　　三、“自我矮化”的学术情结 　　在遭受殖民侵略之初我们就有“师夷长技以制夷”的宏伟抱负，但面对西强中弱的历史态势，中国人首先要做的不是治夷，而是治己，形成了“师夷长以治己”的西倾研究局面。从鸦片战争开始，经过甲午、庚子，每一次政治和教育改革都是在败亡的刺激下，进一步进行自我检讨，更深入地向西方列强学习的产物。其后的新文化运动和五四运动，更是把自我检讨从制度层面提升到文化、心理层面。在不断向西方学习的过程中，我们对于西方的认识固然在不断深化，但从另一面来看，这也是一个文化自信心不断丧失的过程，不断自我矮化的过程，不断按照自己对于西方的表象去塑造自我的过程。这样一种心态使我们越来越无法从自己的文化、历史和现实实践中获取创造的源泉，这构成了中国现代教育学的基本文化心态。[5] 　　不少学者断言，中国现代教育学是从中断自己的文化教育传统开始，并沿着移植外来教育学的方向不断滚动的。自清末开始，中国有了作为学科的“教育学”，其代价是开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与传统文化分裂的历史。中国现代教育学确已不再“子曰”、“诗云”般地以儒家经典为依据代圣贤立言，但取而代之的不是无“经”而是“新经”。以“用”为目的、向西方倾斜而自我否定的学术心态、公式化的创作方式和形式化地追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用，是中国现代教育学的重要传统，它导致了中国教育学在文化上的双重隔绝：既隔绝于中国文化历史传统，也隔绝于西方文化历史传统。在传统断裂与承续的过程中没有得到统一的中国教育学，使得一批批教育学者在传统与现代的张力之间没有找到平衡点，在钦赞国外当代教育学理论的同时，忽视甚至贬低中国传统教育思想、理论的价值和研究意义。这不仅促成了中国教育学在国际学术界影响力的日渐式微，也滋生出中国教育学研究者“自我矮化”的学术情结。 　　中国的教育理论在顽强地发展，然而它却在已经形成的“科学”的家园中找不到自己的合适位置，教育学用以描述教育世界和教育活动的语言，是“冷静而无色彩的，干枯而令人无奈的”，[6]它得不到来自社会对其作为专业领域的应有的尊重和支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。中国的教育理论研究，似乎缺少一种刚强的力量，缺乏一种激励人向上的力量，大量翻译之作支撑着教育理论研究的动向，中国的教育理论缺乏原创的、影响大的本土教育理论。“自我矮化”的情结便在这种研究的基础上弥漫。 　　教育学在学术性格的形成中继承了圣贤哲人“圆融和合”的研究哲学和“六经注疏”的治学传统，同时，近代中国的屈辱史也塑造了国人对传统思想和理论的自我否定、对西方强势文化和思潮的盲目追新，“自我矮化”的学术情结油然而生，造就了中国教育学在文化上的双重隔绝：既隔绝于中国文化历史传统，也隔绝于西方文化历史传统。对学术性格进行深层次的自省和修正，批判地继承和公正地看待文化传统在国人性格特质的塑造上所起的作用，相信对于中国教育学的理论化发展和科学化进程有着重要的推动作用。 　　参考文献 　　[1]余英杰.学术性格论[J].社会科学，1988，（9）. 　　[2]王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，339. 　　[3]皮埃尔·布迪厄.实践感[M].南京：译林出版社，2003：36. 　　[4]程天君，吴康宁.当前教育学研究的三个悖论[J].教育研究，2006，（8）. 　　[5]于述胜等.从教育学史到教育学术史[J].教育研究，2005，（12）. 　　[6] 杨小微.中国基础教育改革报告：区域研究2007[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：3. 　　责任编辑：武   杰         　　Academic Personality of Chinese Pedagogy 　　Wang Jing 　　（College of Education Science, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu 730070） 　　Abstract: The thinking frame and theoretical source of Chinese pedagogy follows Western pedagogy and philosophy on the whole. However, the formation of Chinese pedagogy’s academic personality can’t be separated from the influence of China’s history and culture. We can say that academic personality of Chinese pedagogy succeeds to ancient sages’ research philosophy of harmony and their study tradition of the commentary of six meridians, and at the same time the humiliated history of modern China brings about the appearance of the academic complex of self-downgrading. 　　Key words: Chinese Pedagogy; Academic Personality; Cultural Tradition