全纳教育与现代教育的抵牾

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全纳教育与现代教育的抵牾——基于残疾儿童等弱势群体的视角（《教育学术月刊》2011年第9期) 　　摘   要：摘 要：现代教育是现代性思维特征的教育方式，存有宏大叙事的理论僵化、少数儿童成为本质主义的“剩余”、对少数儿童教育的理论“歪曲”等本质主义困境。全纳教育虽然面向每一个有特殊需要的儿童，但极具乌托邦性质。为此，我们应坚持本质主义建构和后现代主义批判统一的教育路向。 　　关键词：现代教育；本质主义；后现代主义 　　作者简介：王培峰，男，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授，硕士，主要从事特殊教育基本理论与特殊教育政策研究(江苏南京   210038)。 　　全纳教育是20世纪全世界最为激动人心的教育思潮之一。它以后现代思维对人无限深沉的人本关怀视角，以实现所有人特别是对少数教育边缘化的弱势群体的充分发展为旨归，以保障所有人的权利、尊严、价值为诉求，以民主、合作等价值观和方法论为多样差异的人类及其教育建立一个共同的教育逻辑结构，来安顿因人的差异而带来的歧视、排斥等精神家园的错乱。然而，至今全纳教育并没有走出现代教育，也没有建构自身。 　　一、现代教育的本质主义陷阱 　　现代教育是现代性思维特征的教育方式， 以客观主义和实证为特点，遵循的是现代理性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序”。[1]它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了儿童的独立自主发展空间，特别是淹没了少数残疾儿童等弱势儿童的尊严和权利。自现代以来，本质主义思维的现代教育一直处于思想霸权的大前提，处于主导的支配地位，认为教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握教育本质、规律的可能，注重从科学理性出发运用归纳-演绎和实证的方法论研究教育问题，建立教育逻辑宏大理论，体现出鲜明的现代性特征。随着经验科学分化独立，如心理学、脑科学及其他相关学科逐步加入到教育研究理论中，为教育提供了支持，教育研究得以运用经验学科的新成果进行检验，进而以更精细的分类、更专业化的学科理论建设，将教育予以精细化、常态化，分出了普通教育、特殊教育、幼儿教育、基础教育、职业教育、高等教育等完整的学科体系。现代教育的本质主义思维的宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和残疾儿童、流浪儿童，以及现代社会变革带来的其他弱势儿童等，无法有力回应其实践的多样性、教育对象的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义教育宏大叙事的合法地位的质疑。 　　一是宏大叙事的理论僵化。现代教育把复杂的教育现象、身心差异巨大的各类儿童特别是残疾儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊（残疾）儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童（广义）”和“身心发展上有各种缺陷的儿童（狭义）”，[2]把特殊教育定义为“适用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。[3]在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对“一般”和“特别”两个词汇的不规范使用，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。 　　二是少数儿童成为本质主义的“剩余”。现代教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，[4]它虽可用概率论方法作些补救，但难适用于教育中的所有儿童。这样，少数边缘儿童特别是重度的、多重残疾的儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数边缘儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。 　　三是对少数儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，教学模式研究，很多就忽视了少数身心差异的儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。 　　二、全纳教育与现代教育的纠结 　　现代教育的缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。面对现代教育压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”，20世纪中后期开始，全纳教育从后现代主义视角，反思现代教育给儿童权利、尊严等带来的遮蔽，指责现代教育给边缘状态的少数儿童带来的人本关怀的疏离，认为少数儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是教育现代性的恶果，是多数主流群体为主导的价值选择对残疾人弱势群体的压迫。从教育对象上，全纳教育关注的是“一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他的任何特殊教育需要的儿童和青年”（《萨拉曼卡宣言》），包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的儿童、语言或种族或文化方面属少数民族的儿童，以及来自其他不利处境或边际区域或群体的儿童。主张用全纳、融合、参与的教育理念重建教育之于少数儿童价值秩序的位移，防止少数儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是对残疾儿童侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题，唤起人们对特殊儿童的理解关注，扩大特殊教育的视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域。它反对用统一的、唯一的本质主义发现和描述规律，提倡个别化的教育方式面向复杂多样的儿童及其教育实践。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。[5] 　　一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定残疾儿童等客观存在的“差异”（如身心特点的不同、残疾缺陷等），简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对现代教育对儿童的分级分类和隔离，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去其本身存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决残疾儿童客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决残疾儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对残疾儿童等特殊教育需要儿童的身心发展与存在情况（如残疾儿童的残疾缺陷等）进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离。另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童的特殊需要及其成功。 　　可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判现代教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念。全纳教育与现代教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。现代教育的本质主义宏大叙事有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育虽然有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。 　　三、本质主义建构和后现代主义批判统一的教育路向 　　本质是一物之为此物而非他物的决定性的规定属性，是事物内部绝对不变的性质或结构。本质表达了人认识真理的理性能力，是对人的主体性思维能力的肯定。教育的存在必然有着自己的本质属性和结构形式，这就必然要坚信这个本质被发现和描述的可能，也必然呼唤对教育本质主义的研究。基于理性主义的“本质”是教育学科建立的基石。 　　后现代主义的全纳教育要找回现代教育用本质主义抽象掉的具体性本身，拯救被逻辑吃掉的个性，把本质主义的“剩余”提升到至高地位，关注每一个儿童个体境遇、权利，坚持从每个个体生动具体的、丰富多样的、鲜活实在的、生成变化的现实出发，强调教育过程中人的主观能动的积极作用以及民主平等合作的价值理想等人本主义关怀。全纳教育不追求总体性的宏大叙事，反对对少数儿童个体的理论“歪曲”，坚持每个个体的具体呈现。它认为特殊儿童是怎样的，教育就应是怎样的，提倡针对每个具体的特殊儿童制定实施个别化教育方案，开展个案研究、叙事研究，把每一个理论都作为个体性的理论，只适应于特定个体，没有可复制的教育模式或做法。特别是当代美国对残疾儿童的个别教育计划就鲜明体现了这种后现代的思想。但是后现代标榜的反对本质、反对规律、反对逻辑概括、反对确定性，并没有现实中的实践存在。事实上，全纳教育的思想观点和理论（如个别教育计划、个案研究、叙事研究等）并不是所谓的碎片、不确定和无本质的。它只不过是把逻辑的理论“歪曲”减低到最低，而着重凸显了个体的独特性，并预设了个别化教育和个体理论叙事对保障儿童教育公平和质量的普遍信仰与承诺。其实，个别教育计划、叙事研究等存在本身就是本质主义的结果，个体的叙事方式不过是其本质存在的一种表达形式。可见，后现代的全纳教育并没有彻底抛弃本质主义而决裂，其必须依赖于本质主义而获得存在。正如后现代研究的学者所言：“后现代其实是反思性的现代性，它反映了人的自我反思能力的提升和自我意识的进一步自觉。”[6]从后现代主义出发的全纳教育仅仅为研究教育提供了一种理解教育的思想方式，引发人们重新追问什么是好的教育？教育目的和价值是什么？由此形成了叙事研究、儿童个案研究、个别教育计划等，它们对特殊需要儿童个体的境遇、价值、尊严、权利的关注和肯定，并不能消解和否认教育本质的所在。另外，后现代的批判让我们反思到，其实我们并没有把握教育本质，只是对儿童及其教育有了理性的认识，有了一个认识、理解和把握的工具，但远不是其本质，反映的也只是对教育的不同描述和解释。也就说，我们承认尚没有把握本质，只是我们所拥有的工具理性不足，但不能否定这种工具理性的存在及其本质的存在。正如乌尔里希·贝壳所言：“工业现代性的病根不是理性过多而是理性缺乏、非理性的盛行。”[7]儿童的成长规律、身心特点、认知方式和结构可能具有普遍化、一致性。譬如在认知方式、身体体能和器官机能等方面存有稳定相同性或相似性。但每个儿童的生命都是最真实、最鲜活、最独特的，且因其他资质及其成长环境的不同，每个儿童都有不同的身心特点。这从教育对象的逻辑起点，奠定了本质主义建构和后现代主义批判统一的教育观。 　　参考文献 　　[1]邓猛，肖非.全纳教育的哲学基础[J].教育研究与实验,2008，(5):18. 　　[2]朴永馨.特殊教育词典[M].北京：华夏出版社,2006. 　　[3]朴永馨.特殊教育学[M].福州：福建教育出版社，2007.4. 　　[4]吴承明.论历史主义[J].中国经济史研究，1993，（2）:1. 　　[5]王培峰.马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J].教育学报，2010，（6）:29. 　　[6][7]韩震.本质范畴的重建即反思的现代性[J].新华文摘，2002，(6):41. 　　责任编辑：武   杰         　　The Conflicts Between Lnclusive Education and Modern Education 　　Wang  Pei-feng   　　(Nanjing Special Education College, Nanjing  Jiangsu  210038) 　　Abstract: The modern education is the way with modern thought characteristics and it has such essential  problemd as ossifying of the great narrative theories , the minority children’s being the essential principle’s ”surplus”, the twisting of theories on the education of minority children. Although the all-accepting education face to the children who has the special need , it has the extreme Utopia nature. Therefore, we should persist the the educational approach of  the combination of essential principle construction and  postmodernism critiques. 　　Key words: Modern education；Essential principle；postmodernism