教育理论如何表达教育实践（《科研》07年第4期）

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教育理论如何表达教育实践（《科研》07年第4期）                                                                   ○李润洲                   摘  要：教育实践是教育理论的生命之源，同时也需要教育理论的滋养。但教育理论与教育实践之间却出现了深深的裂痕乃至鸿沟，由此产生了教育理论如何表达实践的问题。教育理论要想恰当、贴切地表达实践，需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。这样，教育理论才能更好地表达教育实践。            关键词：教育理论；教育实践；叙述            教育理论脱离教育实践已引起人们的警觉，诸如教育理论研究重理论轻实践的倾向，教育研究评价重数量轻质量的诱导，教育实践运作的权威主义的主导以及教育实践评价的唯升学考试的逼迫，等等。不过，除了上述原因之外，教育理论未能恰当、贴切地表达教育实践，也是造成教育理论脱离教育实践的一个重要原因。为了进一步拉近教育理论与实践的关系，本文就教育理论如何表达实践这一问题进行学理分析，认为教育理论要想恰当、贴切地表达实践，需要从叙述对象、叙述逻辑、叙述风格与叙述线索上重新进行反思与审视，教育理论需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。这样，教育理论才能更加恰当、贴切地表达教育实践。            一 教育理论是由一系列概念、范畴、命题、判断与推理所组成的系统知识。教育理论在其展开的过程中，必然要选择某一叙述对象作为理论的起点，需要遵循某种叙述的逻辑，进而形成某种叙述风格，而叙述对象的选择、叙述逻辑的遵循与叙述风格的形成与叙述线索的确定有着密切的关联。从一定意义上说，叙述线索对应着理论言说者的本体论，是理论言说者考察叙述对象的根本视角，也是作者世界观、价值观的集中体现。下面就具体地透视传统的教育理论在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格以及叙述线索上的特征，并分析这些特征导致教育理论脱离教育实践的缘由。             在叙述对象上，传统的教育理论常常从抽象的观念出发，即使联系到教育实践也是用现存的教育事实来论证自己的教育理论的科学性与合理性，采用的是“原理+事例”的叙述方式，这种做法只是在形式上看来是将教育理论与实践沟通联系起来，而实质上却只是用已有的理论裁剪教育实践。“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]因此，这种以某一抽象的观念、论断为叙述对象的教育理论，难免与教育实践产生阻隔，因为教育实践总是处在一定的社会———文化的境脉中，那种脱离一定的社会———文化境脉的叙述无疑是“纸上谈兵”。 在叙述逻辑上，传统的教育理论之所以从某一抽象的观念、论断开始，就是秉承、遵循着一种实体逻辑的缘故。所谓“实体逻辑”就是相信自然、社会的发展变化存在着某种先在的固定秩序，某一抽象的观念或论断就是对这种先在的固定秩序的反映。这种先在的固定秩序反映到人们的头脑中，在柏拉图那里是“善”的理念，在神学那里是“上帝”，在黑格尔那里是“绝对精神”，在普通人那里也许是“终极真理”。而所有这些观念、符号在后现代主义者看来无非是人们自己套在自己脖子上的“枷锁”，“只是一种由于犹太—基督教的神学／形而上学概念在西方文化中的千年统治而造成的某种知识论上霸权的幻象而已。”[2]具体到教育理论的阐述，受这种实体逻辑的限制，总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论，崇尚、追寻一种“乌托邦”式的理论表达，而这种“万能”、“乌托邦”式的理论表达至多只是表达了一种教育实践的样式。拿这种“万能”、“乌托邦”式理论规范教育实践难免会产生“水土不服”的不良反应，乃至造成“善”的恶果。 在叙述风格上，倘若信奉实体存在，沿着抽象观念、论断阐述教育理论，就难免使教育理论高悬在天国之中，惯于宏大叙述，使教育理论的表达仅仅停留在知识、观念层面上，而遇到概念、范畴的冲突就用辩证法加以化解。即使在思考现实的教育问题时，也常常跳过对客观现实的精确判断，直接以大而化之的“应该”来对付，而不是深入调查研究教育的实际状况，直接以理想的“应该”置换复杂的“本来”。在教育理论的阐述中，大量存在着“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言论，这种教育理论表达的至多是一种逻各斯／思想上的“可能性”，或一种“无条件/无限制的”可能之道。而教育实践需要的是一种实践者的“践行之道”，而这种“践行之道”总是受着特定的教育条件的限制，而那种“无条件的”、“无限制的”涵盖一切可能性的可能性只能属于上帝，因而对人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理论阐述的是在逻各斯/思想上的“可能性”，但这种“可能性”并不必然等同于教育实践的“可行性”。[3]当把“可能性”误当成“可行性”而强迫教育实践遵循时，其结果也就可想而知了。 在叙述线索上，之所以传统教育理论难以融入教育实践，不仅因为它大多抽象地观念性观照教育实践，而且因为它大多追求一种单一的教育本质。当教育理论宣称自己找到或发现这种教育本质时，也就会用所谓的客观规律或真理来装扮自己，并进而用这种教育理论强制教育实践就范，宰制教育实践。实际上，自从有了人类，也就有教育，也就有了人们对教育的思考。教育到底意味着什么?如果从人类教育演变的历程来考察，教育则具有多重意义。“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省。”[4]在这一长串的“菜谱”背后是否有一种统一的理解?可以说，如果有对教育的统一理解的话，这种统一的理解也只能产生于人们所共同持有的话语语境中。当话语语境(共同设定的判断前提)发生变化时，教育的意义也就随之发生变化。因此，言说教育的教育理论，不能是众口一辞的“大合唱”，而只能是众声喧哗。好的教育理论只能是以“真”的方式对教育“价值/好”和达至教育“价值/好”的途径的诉说，不可能提供一种完满的绝对真理的回答。            二 如果说传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足，那么，新的教育理论应该如何表达教育实践?而要回答这个问题就需要搞清楚教育实践到底需要什么? 众所周知，任何教育实践都是具体的，都存在于一定的社会———文化的境脉之中，都具有由特定的社会———文化背景所形塑的独特特征，因此，教育实践需要的是适合其具体情况的“践行之道”，而这种“践行之道”显然并不是那种“大而全”或虚无缥缈之道，即这种“践行之道”需要的并不是那种所谓的“普适真理”。这种“践行之道”的获得只能是在现实的具体教育问题的刺激下，经由提出假设，不断试错到解决问题的过程。同时，这种“践行之道”也会随着教育实践的发展和新的问题的产生，再提出新的假设，再建立新的“因应之道”，从而使“践行之道”的探求成为一个持续不断的提出假设、验证假设到解决问题的周而复始的践行过程。            这样看来，教育实践需要的“践行之道”是具体的，而这种具体的“践行之道”又是多样的、变化的。 但是，教育实践需要的具体的、多样的、变化的“践行之道”并不意味着所有的“践行之道”都具有同等的地位，没有高下优劣之分，没有对错好坏之别。正是由于教育实践是发生于一定的社会———文化的境脉之中，是在一定的时间、地点、情形、背景下的践行，这种践行就会受到特定的社会———文化的境脉的制约，也会受到具体的时间、地点、情形的限制，从而使具体的、多样的、变化的“践行之道”有了比较优劣高下，判别对错好坏的可能，这也是为什么教育实践需要教育理论的原因所在。           一旦搞清楚了教育实践的需要，并知道了“践行之道”的特征，那么教育理论如何更好地表达教育实践，从而弥补传统教育理论的不足。既然传统的教育理论运用观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述并不能够很好地表达教育实践，难以满足教育实践的需求，那么新的教育理论的表达就必须改弦易辙，另起炉灶，就需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。 在叙述对象上，新的教育理论要面向教育实践的具体问题。也就是说，教育理论要想真正表达实践，就得直面现实的教育问题，使教育理论植根于活的教育实践之中。这既是教育理论更好地表达教育实践的立足点，也是教育理论改善教育实践的前提。倘若没有对现实的教育实践问题的关怀、聚焦，就根本谈不上对教育实践的改善。这样，如何从纷繁杂多的教育实践的矛盾与困惑中提炼出有意义的问题，则成了建构新教育理论的关键。而要想提炼出有意义的教育实践问题，就需要对教育实践有深刻的感受与体验。拥有教育实践的感性经验和情感体验是导引教育理论表达的内在动力，也使教育理论的阐述拥有了深厚的教育经验与体验的铺垫与支撑，从而使教育理论的言说成为一种真实而富有生机的教育思想的流动。            在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践。实体叙述实质上并不是从教育实践的构成因素间的关系和以教育实践为基础的人的主体性关系中去思考教育问题，而是把教育实践中的诸多关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点，建立起绝对一元的实体理论。比如，在教育与社会发展的关系上，我们有时信奉教育万能论，有时则悲叹教育适应论，而缺乏对二者关系的动态把握，陷入了一种二元对立的实体叙述的窠臼之中。而用关系叙述置换实体叙述，才能在对教育实践的经验感受、情感体验的基础上，深入探究教育实践诸因素之间的相互作用与影响，才能深刻把握教育实践发展变化的动态规律，才能准确洞察教育实践发展的多种可能性，进而获悉支配教育实践和引导教育实践发展的多种可能性的价值观念和思维方式，从而才能全面地阐明教育实践发展的逻各斯/思想上的多种可能性，为指导、规范教育实践提供一幅清晰的认知图景。            在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述。宏大叙述虽然能够给人们提供教育发展的整体信息，但是对于具体的教育实践而言，这种宏大叙述也存在空泛、朦胧之弊。事件叙述就是关注日常教育生活的细小事件，运用“个案深度诠释”方式，充分展现、揭示其蕴涵的意义。当然，要想对某一教育事件进行有价值的“个案深度诠释”也不是一件容易的事，它需要对教育事件独具的意义有一个准确的判定，既要判断这一教育事件是否特殊，也要辨别它是否具有一定的普遍意义。同时，对教育事件的“个案深度诠释”还要做到真实、真诚地描述与呈现，要避免公共话语的装扮和华丽辞藻的美化，其价值不在于是否能够确证某一预设的观念或理论，而是要真实地展示一种有关教育的新发现。如果说人是悬浮在自我编织的意义之网中的动物，那么对教育事件的“个案深度诠释”，则是对其所编织的意义之网和它的主体的发现或再发现。             在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。教育实践是客观性与主观性、稳定性与流变性以及普遍性与特殊性的集合体，那种单一本质的叙述并不能全面揭示教育实践的“事实本身”。而一旦直面教育实践的“事实本身”，也就回到了那种心物尚未分离的活生生的“现象世界”，就可以使人们生活于其中的教育实践以其本来的面目呈现在人们面前。对这种教育实践的“事实本身”的呈现、表达，从原则上说，需要教育理论以“真”的方式对什么是“有价值/好”的教育以及如何达至“有价值/好”的教育进行诉说。[5]所谓以“真”的方式诉说有两重基本的含义：          （一）教育理论陈述需要建立在实证科学对教育实践的现实状况，教育发展诸因素的因果关系以及教育发展的规律的研究之上，这是教育理论言说什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”的教育的基础和前提。教育理论的言说不能诉诸想象，而必须匍匐在现实的粗糙地面上。           (二)尽管教育理论的诉说包含着描述，但却决不能停留于描述，更不能以描述为目的。教育理论的诉说是对有根据的教育理想的建构和诉说。没有了这种对教育理想、对什么是“有价值/好”的教育的诉说，教育理论就失去了色彩与光芒。之所以在教育理论的言说中提出如上原则，是因为教育实践是具体的、现实的，不管我们喜欢与否，都必须首先接受以往教育实践给我们留下的财富与负担，而把教育理论的陈述建立在实证科学对教育实践的确切把握上，我们才能更好地改善教育实践。同时还因为要想改善教育实践，教育理论就不能缺失了对什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”教育的言说。            三 教育理论恰当、贴切地表达实践并不是教育理论的最终目的，其最终目的在于在多大程度、范围上改善了教育实践。可以说，贴切、恰当地表达教育实践只是改善教育实践的前提和手段，而衡量教育理论存在的合法性和合理性的最终标准是解决(不仅是解答)现实教育问题的能力。 诚然，无论怎样自诩要改善教育实践，教育理论都不能直接改善教育实践本身。这是教育理论的限度。教育理论只能通过改变实践者的观念而改变教育实践，并通过教育行动而解决教育问题。至于教育理论如何实现改善教育实践的最终目的，需要哪些中介，采取哪些措施，则远不是本文所能包容的；但探讨教育理论如何恰当、贴切地表达实践，显然有助于实现教育实践的改善，这也是本文的用意所在。              [参考文献] [1]马克思恩格斯选集（第2卷）[M]．北京：人民出版社，1995．32． [2][3]王庆节．真理、道理与讲理[A]．赵汀阳主编．年度学术2005———第一哲学[C]．北京：中国人民大学出版社,2005．103． [4]周浩波．教育哲学[M]．北京：人民教育出版社,2000．104． [5]冯平．面向中国问题的哲学[J]．中国社会科学,2006，(6)．45．                                                                                    责任编辑：程方生                     作者简介：李润洲，男，山东聊城大学教育科学学院   （山东聊城252059）

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教育理论研究何所求 (《教育学术月刊》2010年第1期）

摘   要：教育理论研究的内在逻辑决定了它应该是求“真”，外在逻辑决定了它应该是求“用”，这就规定了教育理论研究既应该是求“真”的又应该是求“用”。本文从本体论、价值论和方法论的角度论证了教育理论研究实现求“真”与求“用”目标的可能途径。 　　关键词：教育理论研究；教育实践；求“真”；求“用” 　　作者简介：李云鹏，男，南京师范大学教育科学学院博士研究生， 主要从事比较教育研究；程晋宽，男，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事比较教育管理研究(江苏南京   210097)。 　　有人抱怨教育研究没有原创理论，总是借用其他学科的理论，其实，教育学就是一门实践性很强的学科,其根本旨归在于改变与优化教育实践,所以教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。笔者承认理论与实践存在着某种逻辑上的分离，而我们的任务就是把理论与实践紧密结合起来,以使理论和实践都能得到良性发展，因为这种分离既不利于实践的改善，更有损于理论应有的价值。所以，这种与实践紧密结合的教育理论研究的价值取向就应该既求“真”又求“用”。 　　一、求“真”的教育理论研究 　　(一)什么是求“真”的教育理论研究 　　教育事实存在于教育现场,但并不是显性的,需要研究者揭开表象才能发现本质,所以教育研究要求研究者植根于教育生活的现场对纷繁杂乱的教育现象进行严格的观察、甄别、抽取和提炼。西方的研究历来是以求真为旨归的，从亚里士多德的“吾爱吾师，但吾尤爱真理”到哈佛大学的“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更与真理为友”。在研究者那里，真理的地位高于一切。相比之下，我们缺少的就是这种“为知识而知识”的求真的科学精神,我们的研究范式依然延续着“六经注我,我注六经”,反复炒作既有的知识，而不能深入实践去面对现实在影响教育发展的亟待解决的诸多问题。 　　教育主体的个别差异性，教育对象的流动性、发展性,教育情境的复杂性和多样性，诸如此类的特点,决定了教育理论自身的局限性。任何教育理论都有自身的使用范围或特定的服务对象，而不可能有普适性的理论。 　　理论的存在有其内在的和外在的逻辑规定性。理论必须符合其自在的内在逻辑，即形式逻辑上的正确性，又要符合外在逻辑即包括是对现实的客观的陈述且其结论在现实上是可检验的。如果我们仅仅是从理论到理论，那么这仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正,这样的理论才能具有一定的普遍意义。因此，教育理论必须是开放的、不断自我完善的，不是“自组织”的概念体系，而必须不断地接受来自实践的修正和补充。 　　(二)教育理论研究为什么求“真” 　　教育学科地位低下的原因是多方面的，诸如研究成果质量粗糙、问题零散，观点纷争难有共识。但最根本的原因,正如马克思对黑格尔的批评，“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。我们的教育理论把自身局限在原有的理论框架与研究范式之中,用从理论到理论的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的教育实践，结果既不能对教育实践行为做出合理的解释和说明又不能对教育实践的发展做出预测与批判。这样的教育研究因为没有真正“回到事物本身”,所以不能准确了解教育实际工作亟待回答的理论和实际问题，相反只要把现实变成填充现成理论框架的材料与手段,让现实来注解我们的理论,而不是用理论去解释现实教育生活的现象,这样的教育理论实际上与教育实践是不同构的,是相脱离的。而这是理论指导实践乏力的根源。一个学科要想光荣地立住，有说服力的能够经受时间和实践检验的理论研究是一个重要基础。 　　(三)如何实现求“真”的教育理论研究 　　1.团队协作和争鸣。现在我们认识到个体的发展不再仅仅是个体行为，而是在社会和文化空间里的共同建构，理论的建构也是如此。国外的研究倡导大科学观念，以突破个体思维的局限，跨学科跨地区的学术团体、国际性的学术会议特别多，在这种“头脑风暴”的历练中澄清人们的思想或认识。相比之下，而我们团队意识仍然非常薄弱，仍然以小作坊式的学术研究为主。来看看中西方教育著作就很清楚，国外的著作大多是学术团队合作、学术争论的成果，而我国大多是单兵作战，顶多是师生合作或大家各分一章合编而成。我们的期刊论文大多是自说自话，很少有学术争鸣，而每个人都以“真理在握”自居，其实个体知识结构的欠缺和看问题角度的偏颇都内在制约了理论的完整性和科学性。 　　2.植根于实践。教育理论的基础是教育事实，而要掌握教育事实，就必须长期深入教育实践现场，将研究深深地扎入“实践的基地”里。现在我们看到的有价值的经受时间检验的研究都是在大量调查与长期实践调查基础上所形成的有理有据的报告。杜威宏大的实用主义教育思想体系就是建立在牢固的实验活动基础之上的。他亲自主持长达8年的芝加哥实验学校，并亲自主持了很多应用性研究。杜威强调必须从教育实验中得出理论，同时把自己的教育理论付诸实践，予以检验并对之做出科学的评价。 　　3.研究者自我定位。布雷岑卡将教育理论分为科学教育理论、哲学教育理论与实践教育理论。照此分析,我们较多从事的是哲学教育理论的研究，而科学教育理论和实践教育理论较少。《高等教育研究》2000-2001年的发文中，定性与思辨研究的占91.3%，其中近乎一半是感悟性思辨，[1]并没有上升到哲学思辨的高度。 　　基于布雷岑卡的教育理论分类，笔者倡议教育研究者也进行分类，科学教育理论研究者、哲学教育理论研究者与实践教育理论研究者。我们应该扩大实践教育理论的研究，用科学的方法得出直观的数据图像或者满足实践工作者的理论需求，解决现实中亟待解决的教育问题同样是教育理论研究者的责任，因为这是教育理论内在和外在逻辑所规定的。先生多次说“不同的大学要各安其位，办出特色”，我们研究者也要“自我定位，做出特色”。 　　二、求“用”的教育理论研究 　　(一)什么是求“用”的教育理论研究 　　用，也是多维度的，单从对象上看，被教育决策所用、被实践工作所用，被他人研究所用，被自己的后续研究所用。理论对实践的作用是弥散性的，不限于操作层面和技术层面，更重要是一种思维的启蒙和精神的解放，促进他们成为自主发展、学会反思的行动主体，增强其实践理性的能力。英国教育家约翰·艾略特指出“教育研究为人们提供的主要成果，不是知识，而是实践智慧——在特定环境中判断和分辨改变什么可以改善教育而改变什么却不能的一种能力”。[2] 　　由于理论的局限性，“本土行动”也是理论求用的一个方向，现在日益多元化的社会，意欲寻求可通约的、普适性的教育理论多是徒劳的，我们更应该关注的是地域性知识、个体性知识和实践性知识，在当下的语境中寻求理论发挥最大能量的空间。 　　(二)教育理论研究为什么求“用” 　　1.学科特点内在决定。求“用”是由教育理论的内在逻辑即学科自身特点所决定的。相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础, 是其他学科知识和方法的教育应用,最多是对其他学科知识的“科际整合”,从而难以有教育理论的原创性。这似乎难以被教育研究者所接受，但这确是由教育研究的学科特点决定的。理论只是一种假设，要想得到证实，只有进入实践的场域；由于教育理论自身的局限性,要想得到改进，也必须被实践滋养和修正。与实践紧密结合的教育研究，既有利于理论自身的生存，形成有生命力的理论，又有利于教育实践的改善。 　　学科的地位从哪里来？学术影响力和实践影响力。一门学科的发展必须紧跟时代的步伐，紧紧抓住现实需要这根轴线，研究解决实践中和理论中的问题,注重对现实教育问题的理论解答。吴康宁强调在当今时代,只会说应该是什么,不知道究竟应该做什么、怎么做的“单一”的教育取向研究者,其实已经是一种“过时的角色”。[3]当前我国社会处于急剧转型期，教育改革波澜壮阔，此时更需要教育理论的指引。 　　2.市场法则外在要求。求“用”是由教育理论的外在逻辑即遵循市场法则所决定的。在后现代视野里，知识都是标价待沽的商品，理论不是吗？谁是买家呢？决策者、实践者、其余的理论研究者。大家趋之若鹜的科研课题背后难道不就是理论的推销之路吗？教育研究中的“市场法制”已经大行其道，作为一个研究者，谁不希望通过交换理论的方式获得决策者和学界的承认和实践工作者的欢迎呢？ 　　一个学科，在初创阶段要争夺一席之地，必须重视学科理论体系的建构；但待学科基本成熟之后就要转向现实问题，以提高学科地位和影响力。潘懋元先生就是很好的例子，他于1984年创立高等教育学科，1997年面对高等教育的快速发展他号召高等教育研究者不要迷恋理论的建构，鲜明地提出“高等教育理论研究必须更好地为高等教育实践服务”。他一再强调高等教育学是一门实践性很强的应用学科，大量的研究应当是从宏观或微观层面上解决高等教育的现实问题。事实证明,高等教育研究之所以成为教育研究中的一门显学,是由于定位恰当,适应和满足了现实需要。 　　美国芝加哥大学教育学院的垮台是值得我们引以为戒的。1996年这所名震一时具有百年历史的芝加哥大学教育学院被迫宣布关门，为什么？主要原因就是多年没有产出令人信服的研究成果，没有满足社会的需要。由于体制上的原因，我们暂无此忧，但学科声誉、学界地位是我们不能不深为忧虑的。 　　(三)如何实现求“用”的教育理论研究 　　1.从“知识中心”转向“问题中心”。教育研究的宗旨是发现问题和解决问题，教育理论研究的路径应该从知识中心转向问题中心，而问题的独特性恰好决定了实践教育理论的独特性和创造性。有些研究者总是急于为实践工作者提供这样或那样的知识，以为有了新知识就必然会有新的实践，其实外在的知识离内在的智慧还相去甚远。杜威在芝加哥实验学校的研究并不像经验主义那样以发现知识为己任，相反，他关心实践，关心儿童个体的经验，正是基于此，他提出了“做中学”和“问题解决五步法”等理论。实践课程论的倡导者施瓦布认为教育研究方向应该回归实践。他所指的实践“关注选择和行动”，与理论“关注知识”形成对比，他认为，“实践的方法，导向能够经受考验的决策；理论的方法，导向业已被证明过了的结论”。[4]对于问题的来源，他强调课程研究(包括教育研究)所关注的问题要从研究者头脑中的抽象概念和模式，转向对具体的事例。对于研究主题，他反对课程研究主题的一般化和抽象化，主张研究主题的具体化。对于研究目的，他反对把知识生产作为研究的目的，主张在具体情境下做出具体的决定和行动。[5]以上足以说明，没有明确的问题意识，教育理论研究就会处于“真空失重”轻浮的玄思状态，心中似乎有无数的假象敌（研究对象），但往往有陷入“无物之阵”困局中的茫然。 　　教育改革中很多违背基本教育规律的所谓新的理论创见和实践模式并没有得到教育理论研究者的及时回应和引导。日本教育学家佐藤学曾经撰文揭露“日本教育改革舆论的十大流言”，[6]这些流言扭曲了现实,但流传甚广，影响很大，起到了混淆视听，误导教育改革的负面作用。应该说，这些“毫无根据的臆测和违背事实的流言”有教育理论研究者的责任，起码教育理论研究者没有能够提出有说服力的研究成果引导改革。反身自照,我国的情况与日本的情况极为类似。前一段时间，人们争论教育部关于重申教师批判权的问题，理论工作者普遍感到不解，发出很多责难声，而实践工作者普遍欢迎。为什么会产生两种截然不同的态度，恐怕是由于理论工作者对当前教师生存的困局不甚了然吧，实践是复杂的，不是理论逻辑所完全能解释的。 　　2.理论与实践的平等合作。教育研究的一个显著弱点就在于，当前教育现象反应迟钝，不能对教育实践的最新挑战做出及时的回应。一个深层原因是教育理论研究者的自我优位意识在作怪。其实，理论与实践之间的关系不存在谁优于谁的问题，正像鸡和蛋的逻辑循环论一样。后现代教育研究者将自己定位为内在的参与者、阐释者和对话者，而非外在的立法者。所以，教育理论研究者要自觉丢弃“理论优位”的思想，抛弃“局外人”、“旁观者”的角色定位，与实践工作者结成“共生双赢”的合作团体，在制度设计上就是组建常规性的workshop。近年来，美国的教育研究者和实践工作者之间的伙伴关系更加密切，很多研究基地从实验室转移到了学校和教室。我国的一些大学的理论研究者也开始与中小学结成研究合作团队，帮助实践工作者教学行动研究的同时，提高自己的理论与实践相结合的理论品质，这是令人可喜的变化。 　　3.研究方法的突破。要提升教育理论研究的有用性，研究方法的创新是一个突破口，这既是基于历史上但凡经典的教育著作都包含方法的创新的因素，还基于我们抽象演绎的思维惯性过于强势。周作宇教授对此有精彩的描述，“语言切换的伎俩，理论粘贴的把戏，不”湿脚“的行动宣言”。[7]佐藤学在揭露“日本教育改革舆论的十大流言”的时候,都是基于确凿的事实和坚实的数据,以证明人们信以为真的“常识”确是谎言。 　　我国古代的先贤在条件很差的情况下测出了大象的体重,但却没有像阿基米德一样总结出“曹冲定律”的理论。这大概是我们这个民族擅长演绎思维而弱于归纳思维的一个例证，这恰好是今天我们教育研究的范式难以取得突破的一个根源，而这又恰恰制约了我们高质量研究成果的出现。所以，教育研究思维方式的改进是我们既求“真”又求“用”的一个基础。 　　参考文献 　　[1]徐辉,季诚钧.高等教育研究方法现状及分析[J].中国高教研究,2004，(1):13-15. 　　[2]John Elliot．Educational Research in Crisis：Performance Indicators and the Decline in Excellence．British Educational Research Journal[J].1990,(1)：3-18． 　　[3]吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究,2000，(9):51-54. 　　[4]Joseph J．Schwab．The Practical：A Language for Curriculum[J].The School Review．1969，(1)：l-23． 　　[5]转引自李伟.回归实践回到理解——从芝加哥大学教育学院停办看美国教育研究范式的转换[J].比较教育研究,2008,(7):12-16,75. 　　[6]（日）佐藤学.日本教育改革舆论的十大流言[J].教育发展研究.2005.9：20-26. 　　[7]周作宇.如何繁荣和发展中国的教育科学[A]. 全国教育科学规划领导小组办公室组编，教育科研大家谈[C].北京:教育科学出版社，2007:442. 　　责任编辑：陈国庆         　　 　　 　　What Does Educational Theory Research Seek? 　　Li Yun-peng  Cheng Jin-kuan 　　(School of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing，Jiangsu 210097) 　　Abstract: The inner logic of educational theory research decides it should seek truth, and the outside logic decides it should seek use. The two together decide educational theory research should seek both truth and use .This article reason it from the perspectives of ontology, axiology and methodology. 　　Key words: educational theory research; educational practice; seek truth; seek use