小学语文教育研究综述

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小学语文教育研究综述

文章作者：曹建召　来源：语文教学通讯·小学刊2007·4C　2009-7-14

　　新一轮课程改革从２００１年９月份全面启动，到现在已有五年多了。２００３年９月崔峦先生发表了他的长文《课程改革中的语文教学》，文章总结前一阶段（２００１～２００３年）课程改革时指出：课程改革理念日益深入人心，正在转化成教师的教学行为。语文课程发生了初步的、革命性的变化。
　　但是课程改革中，有重视人文性、忽视工具性，偏于人文内涵的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的苗头；有片面理解自主、合作、探究的学习，使自主异化为自流，合作学习变成自由活动的苗头；有忽略教材的内容、要求，忽视对课文的研读，过早、过多地补充其他内容或过多安排与学习语文关系不大的活动；有片面否定”课堂中心”的行为；有追求功利主义、形式主义的苗头等。本文筛选了近三年来（２００４～２００６年）的小学语文教育研究文献，文献的主要来源是硕博论文、各大学学报、部分教育类综合期刊、小学语文教育研究专门期刊、人大复印资料小学语文研究的相关内容等。本研究着重从理论视角，对小学语文教育研究做一个全方位的概述，总结、回顾近三年来小学语文课程改革的理论研究，反思我们在课程改革中的得失、利弊，进而探寻语文课程改革的重点、难点和突破点。由于笔者阅读视野或有偏狭之处，重要的文章或有疏漏，敬请谅解。
　　一、新课程理念进一步深化，实践中的反思成为热点
　　随着课程改革的深入，新课程理念得到进一步深化。王曙明（《论新课程下的小学语文教学新观念》，福建师大硕士论文，２００４．５）总结了新课程小学语文教学的新观念：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主、探究的学习方式；努力建设开放而具有活力的语文课程。小学语文教学形成了新的观念：语文学科综合化；合作学习；师生互动；语文课程生活化。张华、谢祥琼在《合作学习在小学语文阅读教学中的尝试》（四川师范大学学报，２００４．１）中提出建立合作学习的教学机制：工具学习与口语交际的整合；独立学习与合作研究的整合；文本学习与人本对话的整合。卞良君（《重视人伦的主题及其对学生精神领域的影响——小学语文人文内涵探究之一》，衡水师专学报，２００４．４）认为，小学语文课文中具有丰富的人文内涵，重视人伦也是其基本内涵之一，并在此基础上推己及人，建立骨肉般和谐的人际关系。这样的人文内涵会对学生的精神领域产生深刻的影响。
　　与此同时，对于新课程进行反思的声音也从未间断。崔峦（《小学语文课程改革要正确处理四个关系》，《课程·教材·教法》，２００４．８）认为当前小学语文课程改革中要正确处理好四个关系：准确理解语文课程的性质、特点，正确处理工具性与人文性的关系；全面提高学生的语文素养，正确处理学习语文与学习做人的关系；强化”导学”功能，正确处理接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；增强资源意识，正确处理用好教科书与开发、利用相关课程资源的关系。田本娜（《探源寻根 根深叶茂》，《课程·教材·教法》，２００４．１０）从传统的语文教学进行追溯，指出传统语文教学从汉语汉文的实际出发，充分运用汉语汉文的特点来提高教学效率。小学语文教学的发展必须扎根传统，面向现代，要以科学的发展观学习传统、发展语文教学；小学语文教学的发展需要一个稳定的环境，改革应该是渐进的，要提高语文教师传统文化、传统语文教学的水平和修养。潘文彬（《莫让语文迷失了自我——基于新课程理念下语文教育的几点思考》，《语文教学通讯·小学刊》，２００４．１１）认为我们的语文教育由于太过于强调新颖，追求前卫，又从一个极端走向了另一个极端。文章认为：莫让“人文”虚化了语文；莫让“对话”失去了灵魂；莫让“自主”变成了放任；莫让“生成”游离了目标；莫让“评价”缺失了标准。李碧（《走出与新课程理念“貌合神离”——评当前小学语文课堂教学的几种现象》，《内蒙古师范大学学报》，２００４．１２）指出了新课程过分倡导“合作探究”，忽视“实际效果”；过分注重“学科整合”，迷失“语文本质”；过分突出“主体地位”，削弱“主导作用”；过分推崇“赏识教育”，缺乏“真情实感”。王荣生在《语文课程改革与小学生“双基”的培养》中认为，语文教学实践存在着两种偏向：一是无视新时期的语文课程目标，自说自话地一味沿用过去已经“习惯”了的与课程目标不相吻合，乃至有明显知识性错误的所谓“双基”；另一种偏向是削弱甚至鄙视知识教育和技能培养。语文课程改革不存在要不要“双基”的问题，将课程改革与“双基”培养对立起来，是人为制造的混乱；将强调语文实践、主张探究性学习看成是对语文基础知识和基本技能的削弱甚至放弃是完全错误的。杨再隋（《语文本色和本色语文》，《语文教学通讯·小学刊》，２００６．１）针对课程改革以来语文出现的虚、闹、杂、碎、偏等问题，提出了本色语文的概念，即平平淡淡教语文；简简单单教语文；扎扎实实教语文；轻轻松松教语文。黄永祥（《新课程呼唤理性与真实的语文课堂——对当前小学语文课堂教学中若干浮躁现象的反思》，《中国教育学刊》，２００６．２）指出了小学语文课程教学中出现的一些浮躁现象：张扬的个性“淹没了”必要的秩序；泛滥的激励“取代了”合理的惩罚；盲目的兴趣“驱逐了”规范的要求；虚假的热闹“冷落了”经典的文本；低效的合作“冲淡了”独立的感悟。
　　二、识字教学继续走科学化探究之路，汉语拼音教学研究几乎空缺
　　小学低年级识字教学的关键是教材的编写。杨涛、郑国民、陈双新在《小学低年级识字教学的字种、字量研究》（《河北大学学报》，２００５．１）中指出：小学低年级识字教学的字种、字量安排各异，如何充分把握汉字的系统性、规律性，选择合适的文章进行合理的识字教学是体现语文教材编写人员水平、评价教材质量的一个重要标准。文章对会认字、会写字与独体字的共用字字种、字量进行了统计分析，对会认字、会写字与特强构词字的共用字字种、字量进行了统计分析。成益方（《从＜十三经＞＜幼学琼林＞等的识字功能看我国当前小学识字教学》，《天津市教科院学报》，２００５．１）认为，造成目前识字教学少慢差费的原因固然很多，但教材本身的问题是不能回避的。目前我国流行教材在识字教学方面数量偏少，时间过长，要求偏低，尚存大加改进的空间。陈晶在《小学语文实验教材文字教学系统调查及科学性研究》（武汉大学硕士论文，２００４．５）中通过对人教、苏教、北师大版小学语文识字教材的数据库分析后认为：目前教材的编写，主要是采用随文识字的方法，兼用了集中识字的一些方法，对于文字字形表音表义的一些特性有所体现。但是总的来看体系尚不成熟，基本是来自于教材编写者的感性教学经验。
　　针对课程标准对于会认字与会写字的区分，董蓓菲在《“多认少写”的学理依据》一文中分析了汉字音、形、义间的六种关系，即形音、形义、音形、音义、义音、义形。“多认少写”的实质是将掌握一个汉字所需要建立的六种联系分解，先建立形—音、形—义的两种联系。“认识”汉字，再建立剩下的四种联系，达到“会写”汉字。
　　识字教学依然存在诸多问题。陈燃（《反思小学识字教学改革的“高原”现象》，《小学各科教与学》，２００４．４）通过调查发现，儿童的识字量、写字规范度可以说是一代不如一代，错别字、字迹歪斜呈普遍之势。原因是对“识字”的理解偏差；识字教学方法重特色，轻融合；识字教学中对识字主体（儿童）关照不够。金文伟在《识字教学效率低的根本原因分析》（《集美大学学报》，２００６．６）中认为，识字教学效率低的根本原因是教师缺乏“汉字学”知识，违背了汉字的构字规律和汉字系统性规律。教师只有具备了相关的理论和知识，才能真正做到小学识字教学的科学化，才能真正给小学识字教学带来质的变化，量的提高。
　　为了实现识字教学的突破，研究者和教师进行了科学的探索。丁道勇在《小学一年级语文汉字重复与识字效果关系的研究》（《课程·教材·教法》，２００５．９）中通过比较汉字在教材中的重复方式与识字成绩发现，在提出学习要求后，对学生所学之汉字继续给予适当重复能够显著提高学生的识字成绩。重复量达到六节的汉字识字效果较为理想。王玉霞、陈呈锦（《利用多种途径和方法加快小学生识字进程》，《延边教育学院学报》，２００４．１０）就识字的途径与方法总结为：直观演示、形象识字；游戏活动，趣味识字；创设情境，理解识字；渗透规律，自主识字；课外阅读，随机识字；走进生活，轻松识字。刘兴均认为（《传统“六书”说可为实施语文课程标准的识字教学所用》，《达县师范高等专科学科学报》，２００４．１）：在识字教学中运用“六书”说，对汉字进行结构和字理上的分析，会让小学生更容易接受，小学识字教学就能收到事半功倍的教学效果。
　　汉语拼音教学的相关研究几乎空缺，唯有吕国光、张国栋的《多元智力理论视野中的汉语拼音教学》一文运用加德纳的多元智力理论设计拼音教学：运用“冰糖葫芦”策略，发展言语智力；儿歌童话串联，发展音乐智力；参与游戏，发展人际交往智力；色彩记忆，发展空间关系智力。
　　三、文学阅读、经典阅读、个性化阅读成为关注焦点，阅读教学模式研究有了新的突破
　　文学作品在小学语文教学中占有很大的比例，文学阅读、特别是儿童文学阅读成为关注的焦点。田本娜（《试谈小学语文教学中的文学教育》，《语文教学通讯·小学刊》，２００６．２）认为小学语文教学要体现文学教育，关键是选好文本，文本的选择是进行文学教育的基础。低年级的语文读本应以诗歌、韵文为主。三年级以后的语文读本应以经典的名家名篇为主，并主张小学语文教材最好选入８０％的名家名篇。陈晖在《文学作品阅读教学的理念和策略》（《语文教学通讯·小学刊》，２００６．１）中指出，我们要实现文学教育与语言教学的区分，也应特别重视阅读文本本身的文学性质，将阅读文本首先看成文学作品而不仅仅是文化、思想的、经验的载体或借以认知学习语言的资源，并以此构筑文学教学的教学理念和策略。应玲素（《论儿童文学与儿童阅读能力的培养》，《课程·教材·教法》，２００６．１０）认为掌握儿童文学的语言符号，可提升儿童认知分析能力；感受儿童文学的文学形象，可提高儿童的审美鉴赏能力；把握儿童文学的文学蕴含，可发展儿童的联想扩展能力。曹文英、吕杰（《儿童文学在小学语文教育中的地位》，《河北师大学报》，２００５．１）认为儿童文学是儿童本位的文学，是美的文学，是快乐的文学。儿童文学中所包含着的情感态度价值观与语文教育的目的是一致的。儿童文学是小学语文教材中的一种重要的、又是很好的呈现方式。王亚平（《儿童文学作品与审美素质教育——小学语文相关教材教法探讨》，华中师大硕士论文，２００４．５）从小学语文教材中的儿童文学作品入手，阐释了儿童文学的特征、功能及其在小学语文教材中的重要地位。并就教材中的儿童文学作品提出了如何培养学生美的创造力，发展学生的语言能力提出了自己的设想。
　　由王财贵引发的“读经”运动曾引起社会的争鸣，对于经典阅读，倪文锦《阅读经典：提高学生语言素养的必由之路》，认为，经典之所以成为经典，是由于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度让后世难以超越，对人类具有永久的魅力。通过对英、德、法、美等国经典阅读的介绍证明：不管学习何种语言，要全面提高学生的语文素养，都离不开阅读经典。张爱莲（《小学语文教学中的经典教育探讨》，山东师大硕士论文，２００６．４）认为经典教育就是让学生在大脑发育最迅速的年龄时段，通过接触代表人类最高智慧的经典文化，开发其最高智力，培养其健全人格，为学生的成人成才奠定基础的一种教育。杨成琰在《关于小学语文教育实施经典阅读的探索与实践》（山东师大硕士论文，２００５．１０）中系统论述了经典阅读对于开发儿童智力和传承经典文化的重要性，论文通过实验证明儿童读经能够开发智力。李开拓、彭泽润（《“读经书”和中小学语文教学中的汉语现代化》，《北华大学学报》，２００４．１２）认为读经书不仅要读儒家、道家、佛家、墨家、法家，更重要的是要读“五四”新文化，还要读西方文化经典。不能一味强调学生背诵经书，要多介绍经书形成的时代背景、思想与文化的内涵、语言及文体特征等。
　　对于课程标准倡导的个性化阅读，胡海舟（《小学阅读教学的个性化》，《中国教育学刊》，２００６．７）认为个性化是阅读教学的必然追求。个性化的课文内容、体裁要求阅读教学个性化；个性化阅读呼唤阅读教学个性化：新课程关注学生的个体差异，尊重学生在阅读过程中的独特体验，教师的个体独特性决定阅读教学必须个性化。罗群（《个性化阅读使小学语文教学“活”起来》，《宁波大学学报》，２００５．６）指出个性化阅读具有自主性、体验性、差异性、创造性，这决定了个性化阅读教学必须积极倡导自主阅读，必须尊重学生独特的阅读体验，必须唤起学生的平时积累，必须创设民主、自由的阅读氛围。刘迎曦（《论小学语文教学中的个性化阅读》，西南师大硕士论文，２００５．５）认为个性化阅读对于培养学生最初的阅读兴趣及初步的阅读能力，形成学生的创新意识和创新能力，对于小学生身心的健康成长，对于阅读教学改革和学生个性化作文能力的培养具有重要意义。要注意：个性化不是自由化；个性化不是学生化；个性化不是普遍化。
　　以接受美学为代表的文学解读方法令人耳目一新。童文穗（《读者理论对小学语文阅读教学的启示》，《广东教育学院学报》，２００４．１）把接受美学的读者反映理论引入小学语文阅读教学，引导学生更多地直接接触语文材料，与文本自由对话，自读自悟，尊重学生的独特体验，鼓励多元理解，培养出有智慧、有灵性、会思考的学生。封建华（《小学语文中鲁迅教学的反思和研究》，山东师大硕士论文，２００６．４）从接受美学的角度探讨鲁迅形象的形成原因：由于特殊的历史语境，必须改革鲁迅教学，消解鲁迅的政治意识形态的形象。鲁迅教学必须从鲁迅本体出发，回到鲁迅自身，用心灵感受鲁迅，才能更好地消解对鲁迅的误解。
　　新课程的阅读教学必然会出现这样或那样的问题，李淑芹（《小学语文阅读教学现状及对策》，《小学各科教与学》，２００５．９）通过调查发现目前小学阅读现状如下：缺乏阅读兴趣；心理障碍较重；缺少方法指导；阅读总量偏少。王宗海（《低年级阅读教学中“形象”解读扁平化的困境与出路》，《南京晓庄学院学报》，２００５．６）认为造成“形象”解读的扁平化的原因：教参、课本表达的“刚性”和“课标”规定的“柔性”之间的矛盾；课文内容的倾向性与文本自身多元化解读要求的矛盾；教师的习惯性保守与强迫性开放的矛盾；孩子自我中心的强化与对教师权威习惯性顺应的矛盾；阅读试题答案的缺乏弹性与课堂教学开放性的矛盾。韩映红等（《小学生快速阅读的眼动实验研究及对语文教学的启示》，《天津师范大学学报》，２００４．２）通过对小学生快速阅读中应用眼动分析方法，揭示出小学生阅读及当前快速阅读训练方法中存在的问题：进行语文阅读教学时，应该提高注视的频率，不要在每个字词上停留较长的时间，尽量避免不必要的回视。研究对于通过扩大知觉广度来提高阅读速度的方法提出了质疑。对于小学生语文阅读过程本身的研究还需加强。针对有关问题，崔峦（《阅读教学要处理好十个关系》，《小学各科教与学》，２００６．２）指出阅读教学要处理好以下关系：多元解读与阅读导向的关系；年级目标与小学总目标的关系；教科书与其他资源的关系；读教材与写教案的关系；部分与整体的关系；预设与生成的关系；自主学习与教师指导的关系；精读与略读、浏览的关系；学读与学写的关系；课内与课外的关系。吴立岗在《辩证处理阅读教学中的几个关系》中认为阅读教学要处理好预设与生成的关系；处理好自主与指导的关系；处理好“常式”与“变式”的关系；处理好方法与效果的关系。
　　阅读教学模式研究有了新的突破。魏薇（《小学阅读教学的生活体验研究》，山东师大博士论文，２００６．４）采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学。论文注重对阅读教学过程的典型情境和关键事件进行意义层面的分析和理解，启发语文教师在具体的教学情境中采取合理、机智的行为。论文采用不同于传统学科教学论研究的话语表达方式，借鉴社会学、文化学、价值学等相关学科的话语对典型情境和关键事件进行理性的、逻辑的分析，体现了感性与理性的统一。施茂枝在《语文新课程：关注儿童生命的成长——小学阅读教学游戏化的探索》（《中国教育学刊》，２００６．６）中认为，阅读教学游戏化是将游戏与教学融合在一起，游戏为表，教学为里。阅读教学游戏化的操作要则：营造游戏情境，宣示游戏任务；引导游戏行为，潜置学习内容；适时理性归纳，完成学习任务。魏春燕（《小学中段语文读赏式教学实验研究》，西南大学硕士论文，２００６．４）认为语文读赏式教学是以学生发展需要为出发点，以培养学生主体的会读书能力为基本的价值取向，以提高语文素养为核心，以提高学生的语文听说读写等综合能力为目的，以学生主动积极参与为发展宗旨，借助学生主动探索和积极参与自主实践，来构建语文教学模式。经过实验作者编制了“小学生语文学习兴趣量表”和“小学中段学生语文学习能力测量量表”。陈瑜在《试论学生古典诗词鉴赏能力的培养》（《课程·教材·教法》，２００５．３）中认为，利用各种手段营造诗歌欣赏的独特氛围，帮助学生对诗歌艺术进行欣赏，引导学生对诗词独特的意境进行还原和补充想象；组织学生讨论诗词的主旨；对诗词的典型意象所蕴涵的深层文化意蕴进行分析；反复吟诵作品，领悟其情感节奏和音乐美。

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　四、写作教学理念更新，训练方式、方法多样，但作文教学问题依旧
　　课程标准以“写话、习作、写作”来区别各年级段的作文要求。王铭在《谈小学作文教学理念的转变》中认为，新课改以来小学作文教学理念的变化，包括从功利到人文的位移，自由表达与个性化写作，关注学生的学习态度，赋予作文教学以生活的意义等。孟令全在《略论小学语文教学中的语言训练》中认为，语言技能的训练必须遵循心智技能训练的规律：语言技能的形成过程要经过由外化到内化的过程；语言技能的训练需要从整体出发，整体推进；语言训练要重视语感的培养；语言技能的形成需要一定量的语言积累；语言技能的形成需要一定的语言知识作依托。
　　理念的变化必然会影响到作文教学方式、方法的改变。其中想象作文、多元作文、美术作文、诗歌作文、童话作文、绘画作文、网络作文等作文训练方式、方法引起人们的关注。此外，吕幼飞在《开放式作文尝试》（《教学与管理·小学刊》，２００５．１２）一文中就开放作文提出了三种样式：媒体开放型作文、社交型作文和时空开放型作文。张正石（《“２＋１”绿色作文教学》，《内蒙古师大学报》，２００５．８）就“２＋１”绿色作文进行了实践，以“情趣化和个性化”为原则，追求情感的真诚、思想的真实、个性的真切，使学生愿意作文，为做人而写，体现以师生为本的绿色作文观。蒋静雅（《接力日记，让情思自然流淌》，《小学各科教与学》，２００４．２）指出，由于接力日记是一种“群体行为”，因此更能发挥群体的激励作用，有利于营造你追我赶的竞争氛围。
　　实践中的小学作文教学问题依然存在。徐初苗（《“作文的儿童”与“儿童的作文”》，《小学语文教学》，２００６．６）指出了小学作文中的一些现象：童情的缺少——虚假化；童真的流失——成人化；童真的散失——僵硬化；童真的丧失——机械化。董蓓菲《“全语文”教学研究》指出世界各国写作教学的共同困惑：远离生活的作文内容，学生无法感受作文的功用和价值；单一的评价方式和标准，学生无法体验写作的成就感，作文只能是学生的“失乐园”。范崚瑱（《小学生作文个性弱化现象寻因及对策》，《小学各科教与学》，２００５．７）通过调查归纳出小学生作文个性弱化的原因：生活时空窄化，个性体验匮乏；阅读量少，精神缺少滋养，思维浅表化，缺乏个性化的见解和情感；缺乏安全感，封闭自我，抑制个性。针对作文教学中的问题，田本娜《回归儿童　向生活开放　给予方法指导》（《小学教学参考》，２００６．７－８）中认为，小学生作文回归儿童，就是要求学生以童心写童真，让儿童从自己的内心出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受生活；要充分尊重儿童，让儿童从内心出发想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的，写自己所感动的。李白坚在《作文教学的四个要点》中认为，作文教学有很多值得探讨的问题，其中关于题目与作文贴近生活的观点、关于激发学生写作激情的观点、关于引导学生写“现在进行时”的做法和对孩子们观察方式的理解，显得至关重要。
　　五、口语交际的重要性得到认可，口语交际教学仍是难点
　　口语交际的重要性和紧迫性已逐渐得到大家的认可。王秀艳等（《小学生口语教学研究》，《教育发展研究》，２００４．１）通过实验研究认为：口语教育能促进发展学生的思维能力；口语教育能优化学生气质、完善学生个性；口语教育能促进学生的心理健康发展；低年级小学生口语教育是科学的、必要的。口语交际的重要性虽得到认同，但是口语交际受训练的形式、训练方法、检测手段等限制，仍然是教学的难点。因此研究者和一线的教师积极探索口语交际教学模式和教学策略。王玮（《口语交际课的教学模式》，《课程·教材·教法》，２００４．６）从“创设情境”“感受拟说”“自由表达”“合作交流”和“拓展创新”五个方面建构口语交际课的教学模式。邱娟飞（《小学语文口语交际教学现状及对策研究》，华东师大硕士论文，２００５．９）针对口语交际教学的一些问题，如教师自身不足，教材无序教条，教法简单枯燥，评价片面单一，课程目标粗化等，借鉴交际学、语用学的相关理论，科学合理地探索可操作的小学语文口语交际的教学策略。廖蓉（《“趣味视听说”：小学语文听说教学模式的构建与实施》，湖南师大硕士论文，２００５．４）建构了一个培养和发展学生的交际能力的操作模式：创设情境，呈现问题（视）；小组探究，组内交流（听）；整合经验，引发感悟（说）；反思质疑，协作评说（评）。谢雄龙在《口语交际教学设计的思路及策略》（《小学教学设计》，２００５．１０）中认为，口语交际设计的思路是：精心选择内容；科学确定目标；全面准备资源（分析学情，搜集资料，选择媒体）；巧妙设计情境；灵活设计过程（激发兴趣，促进互动，指导示范，实践演练）。
　　口语交际训练的途径不仅关注课外，而且更重视从语文课内入手。郝美仙（《低年级学生口语交际能力的培养》，《内蒙古师范大学学报》，２００６．６）认为培养学生口语交际有以下途径：在丰富的教学生活中寻求口语交际的话题；体验生活，丰富口语交际的信息源；拓展空间，激发参与，给学生实践机会。董彩虹（《依托教材、随文练说——浅论小学低年级语文口语教学》，《内蒙古师范大学学报》，２００６．６）认为口语交际训练应立足教材，依托教材，随文练说。教师充分利用教材中的插图，利用课后问题训练学生的口语交际能力，此外，引领学生模仿课文中一些儿歌、散文，联系实际训练、表演，提高学生的口语能力。王宁波（《关于小学语文口语交际研究与实验的几点思考》，《四川教育学院学报》，２００５．８）认为，口语交际能力培养与阅读、写作能力培养间有互为补充和发展的作用。阅读教学中实施口语交际训练的一般途径是挖掘教材所蕴藏的教育因素，进行思维训练；续（新）编故事；演课本剧；充分利用教材的背景知识进行训练。
　　六、语文综合性学习的研究理念模糊，实践研究有待深入
　　目前对于语文综合性学习的理念研究比较薄弱，如何综合、综合什么等问题还没有引起人们足够的思考。李霞（《小学语文综合性学习研究》，东北师大硕士论文，２００５．４）认为，小学综合实践活动应呈现综合性、实践性和语文性的特点。综合性学习的实施应当注重自主性原则、平等性原则、因材施教原则、互补性原则和趣味性原则。王艺（《中美小学、初中阶段语文综合性学习的比较研究》，西北师大硕士论文，２００５．５）通过中美两国小学、初中阶段综合性学习的理念、目标、实施和评价等四方面的比较说明，中美两国小学、初中阶段综合学习的差异一方面是价值观的根本区别，另一方面是受到不同的历史传统和文化影响。陆小萍在《让我们幸福地享受语文——小学语文综合性学习设计探微》（《语文教学通讯·小学刊》，２００４．１２）中指出，语文综合学习是一种多元整合的学习方式，符合小学生的年龄特征、认知规律和语文学习特点。文章对设计提出如下思考：与自然对话；让生活飞扬；使课堂拓展；促童年阅读；勤专题研究。李建军（《小学语文综合性学习主题的选择策略》，《小学各科教与学》，２００５．５）认为，综合性学习的主题确定应该从语文课堂学习中发现主题；从生活实践中发现问题，提取主题；从学科整合中提炼主题；从地方文化中发掘主题。在日常的教学和社会生活中，语文综合性学习的资源无处不在，我们要增强课程资源的开发和利用意识。
　　七、形成性评价、定性评价还未有实质性突破，“成长记录”雷声大雨点小，语文能力测评有了新突破
　　新课程提出了形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价相结合的模式。但形成性评价、定性评价还未有实质性突破。王央萍（《建立小学语文学习档案夹思考与探索》，《宁波大学学报》，２００６．２）认为，在语文学习中，建立学生语文学习档案夹，不仅能促进教学的评价改革，而且有利于帮助学生成为自律学习者。通过撰写语文学习个人成长档案，召开自我认识讨论会，开展作业自我评估和反思，指导学生每周制订个体目标，并进行总结等多种方法，让学生成为自律学习者。魏忠凤（《教学与评价一体化在小学语文课堂教学中的行动研究》，东北师大硕士论文，２００５．５）认为“教学与评价一体化”是指“教学”和“评价”是教学实施过程中同时存在、不可分割的有机整体。论文对国内外“教学与评价一体化”的理论与实践状况做了相关的梳理与分析，通过行动研究，制定了研究模式。王乐芬（《回归生命：小学语文命题改革的原点追录》，《语文教学通讯·小学刊》，２００６．９）指出考试是一种生命体验和感悟的过程，应该立足于发展的眼光来建构整个试题框架，呼唤考试情趣，强调营造健康温馨的卷面氛围；尊重成长规律，强调多元开放的命题视野；关注生活领域，增强命题评价的实践操作。
　　对于阅读、写作、口语交际等专项能力的评价。温鸿博（《小学语文阅读能力测评量表的编制》，华南师大硕士论文，２００５．５）把阅读能力分为微观理解阅读、宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读。论文通过科学研究编制小学二、四、六年级下学期语文阅读能力测评量表。三套量表比较好地覆盖了语文阅读领域，同时做到难度恰当，区分度较好，信度、效度较高。可以用作常规参照性测验或标准参照性测验。蒋凤良在《关于小学作文评语改革的思考与实践》（《济南教育学院学报》，２００４．１）中指出了小学作文评语中存在的一些问题：评语生硬，内容空泛；书写潦草，评价失真；偏爱优生，等级单一；教师包办，忽视了学生的修改。并在此基础上提出了以鼓励性语言写作评语的要求，即：语句要亲切；内容要具体；表扬要适度；批评要含蓄；评价要准确；书写要规范；要以鼓励为主。何正武在《网络环境下的小学作文评价》（《中国电化教育》，２００６．２）一文中指出，网络作文突破了评价对象的限制，将传统的教师对学生的单向评价转变为多维的、交叉的、立体的评价。可以是学生对学生，可以是教师对学生，可以是家长对学生，还可以是学校其他教师对学生，学校领导对学生，社会学者、专家亦可以参与。王瑞荣等在《小学生口语交际能力评价的思考与实践》（《当代教育科学》，２００４．２３）中认为，对于倾听能力的评价主要通过听说、听答、听记、听写、听评等形式。表达能力的评价方法主要通过回答问题、口头造句、看图说话、复述一段话或一篇文章，叙述或转述一件事等方式。应对、交往能力评价可以放在一个具体交际情境中进行。余应源、漆书清（《小学语文综合能力评价初探》，《江西师范大学学报》，２００５．１）认为语文综合能力是个体运用语言进行言语交往活动的能力；是个体在特定语境条件下，综合运用说听写读言语活动方式，完成交际任务，解决实际问题的实践能力。语文综合能力由语感能力、言语交际能力、言语调控能力三要素构成。评价小学语文综合能力可通过典型性语文综合活动来进行。评价方式方法主要有：系统的深入细致的观察；通过解决实际任务来展现。

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　八、教材研究向纵深发展，教材比较研究成为热点
　　课程改革打破了传统“一纲一本”的教材编写模式，教材编写异彩纷呈，范蔚（《小学语文教科书的基本结构及其教育功能负载》，《课程·教材·教法》，２００５．７）指出，我国的小学语文教科书通常是“文选型”课本，承担着示范、训练、教育的作用。教科书的基本结构包括助学系统、课文系统、习题系统。教科书的编制，一要发挥助学系统的激励、引领和提示作用，二要力求课文系统的选文质量、有机整合和延伸拓展，三要重视习题系统的灵活多样性和指导性。李芳（《语文教科书隐性价值研究——基于我国小学语文教科书的文本分析》，湖南师大硕士论文，２００６．３）基于反思和审视的角度，对语文教科书中的隐性价值进行分析，对教科书中外表美与内在美的对立、精英主义的价值倾向、理智化与成人化的价值取向、批判性思维真空、学生狭隘猜疑品性导向等隐性价值进行了分析与探讨。武晓伟在《教科书中人物性别差异的课程社会学思考——以苏教版小学语文教科书为例》（《教育发展研究》，２００５．１１Ｂ）中，通过对苏教版小学语文教科书所展示的２０９个人物角色的分析认为，学生通过对书中不同角色的学习，加速了他们的个体社会化进程。深受社会主流文化影响的教科书宣扬了主流意识形态，进一步强化学生对于自身性别差异的意识，指出我们需要对教科书做进一步的分析和完善，消除其在性别问题上可能出现的偏见。
　　由于各套教材各自具有鲜明的特点，教材的比较研究成为热点。纵向比较的有：郑宇（《从课文后练习的编排看当代小学语文教育的走向》，《课程·教材·教法》，２００６．３）根据五十多年来小学语文教材中课文后练习题的编排，把当代小学语文教育分为：第一阶段（１９４９～１９６３年），课文后的练习从无到有，强调语文知识的系统传授；第二阶段（１９６３～１９７８年），课文后练习简约、明确，强调双基训练；第三阶段（１９７８～２０００年），课文后练习从简单走向繁复，注意体现训练过程，强调学习能力的培养；第四阶段（２０００年至今），语文课改的根本点是促进每一个学生的全面发展，强调体验、感悟和积累，强调语文素养的形成。张家鹏（《小学语文教材演进态势说要》，河北师大硕士论文，２００５．９）通过对比不同时期的教材变化，揭示小学语文教材演进的规律：白话取代文言，教材贴近生活；国家统一编写，彰显权威性；编排队伍结构，趋向优势互补；体例追求系统化，突出教材科学性；不断创新编制，价值取向多元；教材功能转化，体现课改导向。李德显、丽娜（《小学一年级上学期语文教材的比较分析——以课改前后人教社新旧两版教材为例》，《教育理论与实践》，２００６．９）对课程改革前后人教社小学一年级上学期语文教材的知识结构、编排形式以及内容的价值取向和难度进行了比较研究。栾英娟在《课改前后小学语文教材（人教版）比较研究》（东北师大硕士论文，２００５．１０）中对课改前后教材的体系、结构、内容等方面对新旧教材进行了对照，研究指出：教材从注重基础知识和基本技能的“双基”目标，发展为以人的发展为本的“三维一体”目标；教师在教学中要转变观念；树立科学、开放的教材观。
　　横向比较的有：鲍艳丽（《新课改前后两套小学语文教科书中人物形象的比较分析》，《小学各科教与学》，２００５．８）对人教版和苏教版小学语文教材的人物形象进行了比较，发现两套教材的人物形象的性别构成都以男性为主，女性占的比重较小。两套教科书在道德价值的取向上基本一致，表现为：爱国、仁爱、勤奋、科学、智能、助人、坚毅、节俭、奉献、友情、立志、诚实、敬业、新孝十四个类别。曹永东（《对三种实验教科书的比较》，《天津师大学报》，２００４．１２）通过对人教、苏教和北师大版语文教材的比较，认为现行的三套实验教材从儿童的生活经验出发，反映社会的进步与发展，激发了儿童学习语文的积极性，使儿童爱看、爱认、爱读、爱说，适应了教育改革的需要。廖鹰（《教科书如何充分地体现课程标准——基于新课程小学语文教科书各版本比较》，湖南师大硕士论文，２００４．５）通过教材比较针对教科书的编写提出以下设想：完善课程标准，减少文字表述的模糊性、歧义性；加强课程标准的操作性，有利于课程目标的实现；对教科书编著者进行资格审定，保证基本的人员素质；尽量做到教科书编制人员的多领域化；建立课程标准的制定者与教科书编者的沟通渠道，减少信息衰减与异变；教科书编制必须走专业化道路；建立完善的教科书评价体系。陈波（《小学语文实验教材词汇构成系统分析》，《襄樊学院学报》，２００６．１１）比较了人教版、北师大版、苏教版三套教材的词汇，分析了教材的词汇构成情况，分析结果显示：三套教材的词汇构成比较合理，基本词汇占绝大多数，一般词汇较少；词性构成也符合儿童认知规律。不足之处在于：教学专门术语分布过少；惯用语太多；文言词过早出现。
　　九、课程资源开发、信息技术与课程的整合喜忧参半；合理开发，有效整合还需深入研究
　　新课程倡导开发、利用多种课程资源，实现信息技术与课程资源的整合。孙华、周玉亭在《运用现代教育技术，开发语文教学资源》（《天津师范大学学报 基础教育版》，２００４．６）中认为，积极开发自然、社会、历史等多种利于语文课程教学的资源，并使之与语文学科整合，注重小学生的年龄特点，遵从小学生心理、生理规律，要以动静结合、真实直观、色彩鲜明的表现手法来体现教学内容。周波（《基于新课程标准的信息技术与小学语文课程整合的实践研究》，江西师大硕士论文，２００４．１１）认为，信息技术与小学语文课程的整合不能停留在工具层面上，而应深入探究小学语文课堂的教学设计、教学策略，以形成教学模式。吕瑛（《电影电视与小学语文学科课程整合研究》，江西师大硕士论文，２００４．１０）除了指出影视资源的利用价值外，特别指出了教师的作用：分析学生心理特点及认知水平；确立教学及学习目的；根据整合模式，对课前预习、课堂教学、课后练习三环节进行系统设计。王华在《影视资源与小学语文课程整合研究》（江西师大硕士论文，２００４．６）中把小学语文分成传统学科课程、综合活动课程和经验活动课程三种，并指出：对于学科课程形式的小学语文教学来说，学科内部的结构对于整合起关键作用；综合课程主题的开发是关键；对于经验课程，将学生作为完整的具有独立个性的个体来看待，关注课程活动的设计。
　　此外，也有人对于课程资源的过度开发和信息技术的无效整合提出了反思。奚梅萍（《追问：课堂资源开发与利用之价值意义——由几则语文教学案例说起》，《小学各科教与学》，２００５．１）对于开发怎样的课程资源提出以下建议：我们要调查分析学生各方面的素质状况，把握学生接受和理解课程资源的能力，以便选择相应的资源，确定开发的深度与广度。我们还要选择“儿童化”“学生化”的课程资源，千万不能为开发而开发，为利用而利用。余琴（《重唱老调：谈“钻研教材”》，《小学各科教与学》，２００５．５）指出，新课程强调活性资源的开发与利用，但是课本仍是教学的首要凭借，对教学来说，深入钻研教材是永恒的要求。刘珍芳（《论对话理念下小学语文阅读教学中多媒体的合理运用》，《电化教育研究》，２００６．５）指出不要为技术而技术；不能滥用多媒体，变成电灌；注意多媒体使用的适度性；应用的多媒体素材力求画面新颖，表现生动，具有艺术感染力，给人以启发，能拓展学生的思维；不能以多媒体演示取代文本阅读。小学语文阅读教学必须遵循“对话”的特点，使多媒体真正服务于语文教学，提高语文教学质量。
　　十、教学模式、教学方法异彩纷呈，有效性、实用性和普及性应成为一种追求
　　教学模式、教学方法研究一直是小学语文教学的重头戏，田本娜在《小学语文教学方法小议》（《小学各科教与学》，２００６．５）中认为，教学方法设计中要注意：整体与部分；分析和综合；内容和形式；理解和感悟。董蓓菲在《小学语文小班化合作学习实践研究》（华东师大博士论文，２００５．４）中基于理论层面，论证了我国语文教学汲取合作学习思想的必要性；在实践层面，为语文教师提供了实践合作学习思想的路径，即“基于合作的小班化语文教学模式”，该模式可以用一个三维坐标结构表征：Ｘ坐标，引用认知心理学的观点表征学生语文课堂学习的一般心理过程。Ｙ坐标，凸显教师的教学行为，暗示其角色的变化，表征教师实施语文教学的过程。Ｚ坐标，展示课堂教学活动序列：定向准备——课堂教学伊始，学生跟随教师做好认知准备，调节愉悦的情绪，为将开始的认知加工活动定向。邢秀凤（《以对话为学习策略的小学语文教学模式探索》，《教育研究》，２００６．３）以“对话”为学习策略的小学语文教学模式是以“对话核心主题”为中心点，以“对话分主题”为线索，以“对话依托点”为具体内容，“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式。该模式以“预习与交流——确定对话核心主题——引出分主题——借助对话依托点阐述分主题——整合分主题回归核心主题”为基本框架。济南市小学语文识读写整体教学体系实验成果推广课题组（《追寻语文教育的原点》，《当代教育科学》，２００５．７）认为“语文整体教学”，是指把识读写三环节看作一个相互促进的整体进行教学。识字为阅读作铺垫，阅读又是识字的主要途径；阅读为作文作积累，而作文又是阅读的运用与深化。在识读写过程中贯穿听与说，听说读写相辅相成，协调统一，有主有辅，交替深化，整体发展，实现“全语文”。郭颖（《小学语文自主阅读教学策略研究》，天津师大硕士论文，２００６．４）认为自主阅读教学实施的策略：激发自主阅读兴趣；注重思维教学和阅读方法教学；开放教学过程，鼓励自主解读；强化课内语言训练和课外语言实践；开展小组合作学习；灵活选择与合理运用教学媒体。闫秋在《理想与突围：小学语文陶冶性教学探索》（山东师大硕士论文，２００６．４）中提出了小学语文陶冶性教学的基本要求：①形真：小学语文陶冶性教学的外在形式基础；②情深：小学语文陶冶性教学的内在心理依据；③审美：小学语文陶冶性教学的核心目标；④对话：小学语文陶冶性教学展开的必要前提；⑤体验：“沉浸”与“吸引”的游戏法；情美交织的情境法；“不言之教”的暗示法。吴姬玲在《小学语文单元整组教学策略研究》（《宁波教育学院学报》，２００６．９）中，针对小学语文教材单元的编排形式，提炼总结出“单元整组教学”的五种实施策略，旨在优化语文课堂教学，促进学生语文综合素养的提高。其中同类对比、主题升华、诵读训练、整组练说、课堂练笔等策略均体现整体感知——部分体验——整体感悟的设计思想。陈晓波等在《对“主题单元教学”的几点思考》（《人民教育》，２００５．１５－１６）中指出，主题单元事实上是指在小学语文教学中实施的一种单元整体备课、教学的理念与意识，主题单元教学更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性、实践性。主题单元教学不追求知识、能力的速效迁移，而更重视“过程”。汪潮（《小学语文图解式教学的功能分析》，《小学各科教与学》，２００４．４）认为图解式教学有六大功能：直观性功能；简明性功能；记忆性功能；解释性功能；审美性功能；辅助性功能。