学校管理中量化手段和效率追求不确当性分析

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学校管理中量化手段和效率追求不确当性分析（《教育学术月刊》2012年第2期)

摘   要：量化是管理的一种手段，追求效率是理性经济人个人利益最大化的一种表现。学校管理也同样沿着这条既传统又现代的管理方略。学校管理中量化手段和效率追求都是必须考虑的，但量化不是唯一手段，效率也并非显而易见。我们不能让量化手段和效率追求走向极端，要充分显示学校管理的人文性和学校教育对生命意义的展现。 　　关键词：学校管理；量化；效率；不确当性 　　作者简介：卢宝祥，男，广西师范大学教授，博士，研究方向：教育管理学（广西桂林   541004）。 　　量化是管理的一种手段，追求效率是理性经济人个人利益最大化的一种表现。无论何种组织何时何地量化手段与效率追求都是不错的理性选择。学校管理中量化手段和效率追求固然重要，但绝不是唯一。当量化在生活世界随处可用的时候，它也被运用于学校教育某些不该用而且也用不着的地方，和量化紧密相连的效率计算也随之被妖魔化了。学校教育效率与市场经济效率被市场社会的人们置于同一话语语境中放大和缩小，缩小的时候学校教育没有话语权，全被市场经济遮蔽；放大的时候学校教育几乎受到无情的批判：教育怎么变成这个样子？ 　　于是，在别人不了解或者不太了解教育“本真”的情况下，学校管理者务必清楚认识学校管理的复杂性。法国埃德加·莫兰对“复杂性”作了经典的界说：复杂性“不是能用简单的方式来加以定义并取代简单的东西。它是一个提出问题的词语，而不是给出解决办法的词语”。[1]复杂性意味着因素的多样性、联系的多样性。关注学校管理的过程和结果应该是多维度、多种可能性、不确定性，既不能完全混为一谈，又不能完全对立，既不能完全说“是”，又不能完全说“否”，否则就不能概括全貌，甚至与教育本身内涵的“真”背道而驰。于是，我立论的基础是，第一，教育本身内涵的“真”的表述具有极大的模糊性，或者说对教育本身内涵的“真”难以作出精确描述；第二，因素越多，联系越错综复杂，越难于精确化。基于这两点，我认为，量化不是度量学校管理的唯一手段，管理效率也并非显而易见。 　　一、量化不是度量学校管理的唯一手段 　　量，简单说即数量，其形式是数学表达方式，通常是以数字来表示量以及量与量之间的关系。说到量人们不免会想到数学，物的量化即为数学化。一般而言，数学化即精确化，“精确化是经典科学方法的核心”。[2]人们愈益相信，一切都应当精确化，一切都能够精确化。只有现在还没有实现精确化的问题，没有不需要或不可能精确化的问题。今天不能精确化的东西，明天可能就会有办法对其精确化。一种精确化的努力失败了，人们怀疑的只是实现精确化的具体方式，从不怀疑精确化方向本身。科学方法论中的这种一边倒的绝对化观点，也很自然地反映到哲学中来。例如，分析哲学家提倡把一切概念、包括日常用语都加以精确化。[3]我们在教学中把数学化作为分析工具教给学生，学生掌握了这套东西以后就可以直接运用和操作了。特别是现在，已有很多计算机软件可以直接用来做分析的计算，只要我们输入一些初始参数，计算机就可以进行一阶导、二阶导、解一个逆矩阵等等运算，代数结果很快就出来了。[4]这种简单、机械、易学的手段，当然极大地推动了“量”工具的广泛运用。可是，同样是针对数学，被人们称为“美国的神童经济学家”的Peter Diomand却警告我们：“数学是个好的仆人，但是个很坏的主人”。（Mathematics is a good servant but a bad master.）[5]Peter Diomand对数学的拟人化深刻挑明了“仆人”与“主人”的角色定位：数学即工具（仆人），而且很好；但数学却是个坏主人，主人可以控制仆人，而且一旦一直这么控制下去，仆人的工具性作用就会走向极端。 　　量化手段在学校管理中得到广泛运用。经过大致梳理，与课堂教学紧密相关的可以用数量表示的有以下一些项目。（1）人员方面：教职工数量、学生数量、班级数量。（2）教学方面：所开课程总数、教师教学时数、集体备课时数、上交教案份数、批改作业份数、课外辅导次数、考试次数、学生分数（含等级、百分比）。（3）硬件设施方面：教室数量、实验室数量、实验仪器设备数量、图书数量。 　　以上项目必须数量化，它直截了当告诉我们一所学校的许多信息，学校规模大小，师生比，教师工作量多少以及硬件设施的利用率。这些既是教育行政部门为学校规定的一些办学资质，也是学校绩效管理必须采用的手段，但这种手段是目前最不坏的但也不是最佳的。 　　我想强调的是，当我们考虑事物精确化的同时，也要考虑它的模糊性。我们对精确性的盲目崇拜是建立在这样一条假设之上的：精确性和有意义性总是一致的，越精确就越有意义。而实际情形是，把复杂的模糊事物人为地精确化，势必降低所用方法的有意义性，达到一定程度，就会变得理论上十分漂亮、实际上毫无用处的东西。特别是人文社会系统，对象的量的规定性往往是非数值的，如科技水平、组织程度、民主化程度之类量的规定性，本质上是不能像物理那样进行实地测量的。人文系统包含人的主观因素，有关数据多半是用主观打分、估测或统计的办法得到的，有很大的模糊性。不可否认，人文社会系统的许多问题也可以使用精确方法。但是，总的来说，传统数学不是社会科学、人文科学实现定量化的普遍有效的工具。社会科学的人文倾向，强调个体内心世界和生活世界丰富多彩意义。任何一门社会科学我们必须抱持某种人文的关怀，否则便无以为“社会的”，同样的，任何一门社会科学都必须追求以某种“体系”的方式来解释世界，否则便无以为“科学”。学校教育的实践理性，一方面服从自然律，它在行动的物质效果方面完全被现象形态的因果关系决定着；另一方面，它具有自由意志，它在行动的精神追求方面完全超越了现象界，它作为“物自体”而生存并且展现其生命的意义。 　　首先说教师的教育和教学工作。不能量化或者不便于量化的困难有可能是技术条件，也可能是道德状况。例如，马克思沿李嘉图思路论证的“劳动价值论”，其要害正是试图找到“客观度量”具体劳动时间所包含的“社会平均劳动时间”决定的“客观价值”，从而社会得以公正地决定一切物品和劳动的报酬。这一思路导致马克思主义与当代新马克思主义在实践上的困境。因为人类社会的技术条件与人类普遍的道德状况实在不足以支持和提供劳动价值的“客观度量”所必需的信息。[6]从这个角度来看，教师的教育教学劳动价值在很大程度上不能找到客观度量所必需的信息。教师的教学时数可以量化，但教学效果难以量化；教师批改作业的份数可以量化，但批改的质量难以量化；教师参加课外活动的次数可以量化，但对学生的影响难以量化；教师家访次数可以量化，但对学生和家长的影响难以量化，诸如此类，不一而足。 　　其次看学生学习的“慢”“长”过程。一个人从6岁上小学到大学毕业需要16年时间，他要学习不同的科目，要获取许多知识，要面对许多老师，要更换许多学习地点；他的大脑得到不断的开发，智力得到不断的培养，思维得到不断的训练；他要听课，做练习，做实验，上体育课，春游秋游，参加各种各样课外活动、兴趣小组；他要祭扫烈士接受革命传统教育，要参加公益性活动……所有这些活动，几乎说不清什么是因为，什么是所以；道不明什么是自变量，什么是因变量。面对浩瀚的知识海洋，不知道有多少人望而却步，有多少人就有多少种考试分数，有多少次考试就有多少种考试分数。举个例子：有一次开家长会，孩子的班主任是数学教师。会上，班主任讲数学月考情况：考试题都是学生练习本当中的，所有题目都做了一遍（第一遍），然后交代同学们把自己做错的题目又做了一遍（第二遍），最后从已经全部做过的练习本当中选取一些题目集中在两张16开纸上又做了一遍（第三遍），再最后从这两张16开纸当中选取一些题目组成考试题。都做过三遍，为什么考试还有那么多同学做不出来？这是班主任提出的问题。班主任强调说，他并没有告诉同学们考试题目就是从那两张16开纸当中选取。这个例子潜藏着一个命题：凡是已经做过的题目不管什么时候再拿来做学生都能够做出来。然而实际情况并非如此。可是我更愿意相信几乎所有教师都知道这样一个反命题：凡是已经做过的题目不管什么时候再拿来做学生都不能够完全做出来。知识不仅有个“累积”的过程，获取知识就必须反复学习、反复思考、反复练习、反复累积，而且更为重要的是，知识本来就具有“捉弄”人的天性。 　　什么是知识？知识的表现形态是什么？培根的名言“Knowledge is power”，我们视之为“知识就是力量”。 英国著名哲学家、数学家罗素（Bertrand Russel，1872——1970）认为：“知识的最高境界是主体与客体之间的一种亲切而且几乎带有神秘意味的接触，这种接触有人还可以在来世从幸福的幻境中得到完全的体验”。[7]德国启蒙思想家莱布尼兹（Gottfried Leibniz）这样定义知识：知识分为两类，一是关于事实（facts）的知识，二是关于理性（reasons）的知识。关于事实的知识就是统觉（perception），关于理性的知识就是智慧（intelligence）。莱布尼兹还说：“快乐就是完美的一种感觉或知识”。而争取持久的快乐，在亚里斯多德和莱布尼兹这一西方哲学主流就是“明智（wisdom）”与“美德（virtue）”的目的[8]。对个体而言，知识与智慧、明智、快乐紧密联系在一起，“无知”意味着痛苦、愚昧。所以，哈耶克宣称“人往往会对其知识的增长感到自豪和得意”。[9]邓正来同样认为“知识在传统上一直是标示人之理性的力量”。[10]这些“大家”的知识定义，一直被我们津津乐道且大量引用。不过最让我始终不能释怀的是，既然知识那么重要与尊贵，为什么至今没有人敢于像用“斤两”论黄金的重量那样也用“斤两”来论知识呢？而只是用“理性”“力量”“快乐”“智慧”“明智”“美德”“痛苦”“愚昧”来描述它。“力量”和“智慧”可以用大或小来区分，“快乐”和“痛苦”可以用永远或短暂加以区别。大可以是大得没有边际，小可以小到忽略不计，永远可以是时间的无限漫长，短暂则可以是一刹那。如此这般，居然无人对知识的界定提出异议。我终于明白，如果用“斤两”论知识，所有描述都显得多余；如果不用这些词汇来描述知识，又不足以清楚表达。看似左右为难，“大家”和我们却都乐意选择后者。“描述的不确切性并不是坏事，相反，倒是一件好事”。[11]看来，美国加州大学格·哥根教授的说法倒显得深刻与灵动。 　　二、效率并非显而易见 　　效率是个常谈常新的“老”话题。何谓效率？以最有效的手段达成既定目的，是谓效率。实现效率的最有效手段，几乎也是唯一现实的手段，是“竞争”。[12]效率历来是“理性经济人”的标识。每个人都是经济人，都是自身利益的最大化，这意味着都以利益为唯一或第一目标；每个人都是理性的（经济理性的），始终一贯地仅仅以理性分析方法正确地计算得失。 　　但是，什么样的效率追求与学校教育更加吻合，更具有确当性。我们至少应直面两个问题。（1）时间。一个充分理性（“工具理性”意义上的理性）的人严格考虑到无穷远的未来的收益，然后将它折射到现在使它的总体效用最大化，于是把将来与现在联系在一起，此联系的纽带——时间——起了决定性的作用。因为所用的时间越长，理性投资人所要求的回报率就越高。教育通常比物质资本投资具有长得多的周期。常规学校至少需要12年才完成中等教育，而最大的钢铁基地建设不过是5年左右。[13]（2）遮蔽。学校管理所秉持的“竞争出效率”原则在一定程度上遮蔽了学校教育中传授知识和掌握知识的复杂性，否定了“格物致知”的知识与“权力意志”的知识之间存在的差异性，否定了以培养学生健康心理作为学生个体活生生的心灵成长，缺少了细腻、细致、柔性，更缺少了面对面心灵的对话与回味无穷的雅致。 　　一是时间，二是遮蔽，两者共同质疑甚至拷问短视效率者的显在效率。我们面对这样的基本事实：第一，课堂教学是一种集体学习，满足了师生面对面的要求和学生集体学习的氛围。集体学习过程当中学生可以相互评价。对中小学生而言，在所有可能的外部影响因素中，同伴作用显得尤为突出。他们非常在乎自己在同学心目中的“形象”，并努力通过别人的评价来调整自己的行为，以便获得大家的接纳。在学生中开展相互评价活动，正好可以满足这种心理需求，帮助他们收集各方面的意见，补充和矫正自我意识中的不足或偏颇。有学者认为，当其他同学的正确评价被学生理解和接受时，就会内化为完善的自我意识，并且最终产生能够进行自我调节和自我激励的心理动力。课堂氛围、心理需求、自我意识、自我调节、自我激励、心理动力……用效率来衡量恐怕难以令人信服。第二，学生的理解能力有高低，有强弱，因而学习成绩是不相同的。通俗地说，学生的学习过程即使遵守“路要一步一步的走，饭要一口一口的吃，话要一句一句的讲”，结果还是不能保证每个学生“能走到路的终点，能吃饱饭，能讲完话”，这是一个无须实证的结果。可是，平均分，最高分，这个率，那个率，却成为了人们偏好的效率标准。就说平均分，A班语文平均分高于B班，于是人们说A班的语文老师好于B班的语文老师。但是如果A、B两个班的语文课由同一个老师执教，A班的平均分仍高于B班，还能回答A班的语文老师好于B班的语文老师吗？显然不能。再假设A、B是两个重点班，C、D是两个非重点班，语文老师甲被安排上A班和C班的语文课，还有，我们如何衡量教师对学生进行的课外辅导，如何衡量教师对学生作业的批改，如何衡量教师与学生之间那种心灵的抚慰与沟通，特别是对差生，如何衡量教师把他的爱心奉献给他心爱的学生。非要计算“学习过程”不是不可以，问题是这样的计算与“学习过程”的现实教育不通，与教育所培养人的心理世界更不通。因为那是个只有“思”（mind）而没有“心”（heart）的世界。再漂亮的效率计算在学校教育效率那里都显得无能为力。还有一个问题，它也很能说明学校教育效率研究真是困难重重，这个问题就是“教育市场化”和“教育产业化”研究。研究者把企业生产成本移植学校教育，存在过于简单化之嫌，研究范围只是学校的后勤部门，包括商店、食堂、澡堂等。这些部门于学校都是学校以外的社会可以经营的。假设我们把这些后勤部门搬到学校围墙以外而完全社会化，“教育市场化”和“教育产业化”还能研究什么呢？中国绝大多数学校在农村，农村学校几乎没有围墙，也几乎没有类似城市学校的后勤部门。所以说，“教育市场化”和“教育产业化”研究仅仅局限在学校中的实体部门，因为这些部门容易计算效率，但这些研究无法全部涵盖学校教育效率，或者说这些研究与学校教育效率根本无关。 　　三、几点结论 　　第一，学校管理中量化手段和效率追求都是必须考虑的，但不宜将量化手段效率追求妖魔化。由于学校教育“学习过程”的特点，而且知识又与“明智”“美德”“快乐”“幸福”紧密联系在一起，在这些东西里边，它们显得辨证、风骨、雅致、自豪、傲慢。在它们那里，再漂亮的量化手段，再完美的效率计算，都难以自圆其说。 　　第二，学校管理效率确实不如企业管理效率那样来得快速、彰显。这里不是高谈阔论的大讲堂，没有设计精美的数学模型，更没有酣畅淋漓、令人怦然心动的效率与金钱。这并不是学校管理的低效或无效，而是其效率是潜在的，遮蔽的，软性的，后发的；表面上看不见，深层是存在的；现在看不见，影响是久远的。犹如一个建筑设计师，设计一座城市的地标性建筑，深刻并久远影响着这座城市；一个画家的一幅精美之作，影响着一个画派，被欣赏者推崇备至，受玩家收藏。 　　第三，学校变革是学校管理的题中之义。从发展趋势看，学校变革是永恒的，不能因为效率不眼前、不彰显、不硬性或环境改变、校长更迭就半途而废。我更愿意强调学校变革过程即结果，结果即过程，更多的时候两者不是非此即彼，而是亦此亦彼，相生相伴。变革复杂性的各种因素互相纠结，执行过程困难重重，需要校长和教师有足够的耐心，有持久的恒心与信心，有执著的变革信仰，充分考虑变革中的人文关怀。如果让量化手段和效率追求走向极端，学校变革将会脱离“教育母体”而滑向市场，不管从哪个角度看怎么看都不是教育的“本真”面目。 　　参考文献 　　[1]李佳敏等.从复杂到简约：学校变革路径探索[J].教育发展研究，2009，（22）：14-18. 　　[2][3][11]文章代等.模糊管理[M].东营：石油大学出版社，1999：1，3，9. 　　[4][5][8][13]汪丁丁.直面现象——经济学家的实然世界[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000：307，309，390,402. 　　[6][12]汪丁丁.走向边缘——经济学家的人文意识[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000：157，109. 　　[7]罗素.人类的知识——其范围与限度[M].张金言译.北京：商务印书馆，1983:513. 　　[9][10]邓正来. 规则·秩序·无知：关于哈耶克自由主义的研究[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000：154,154.