后现代视阈下的语文新课程研究

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后现代视阈下的语文新课程研究



                         作者 吕映


一、后现代课程研究的发展
　　20世纪70年代兴起的“概念重建”活动揭开了后现代课程研究的序幕。在这之后的三十多年里，新的课程理论不断涌现，课程研究领域呈现出百家争鸣的繁荣景象。其中，对现代课程研究的批判与超越构成了后现代课程研究的主要内容。
　　第一，转变了课程观念。现代课程研究从课程的名词形式(“跑道”)理解课程。因此，将课程看作是封闭的、确定的，是一些应当贯彻的课程计划，或者是一些必须遵循的教学指南。它忽视了教育实践的丰富性和差异性，不利于发挥师生的主体性和积极性。而后现代课程研究则从课程的动词形式(“跑的过程”)理解课程。这一转变使课程焕发出了蓬勃生机，使课程研究的过程变成了一个主动的、开放的、发展的过程。教师、学生被视为课程实践的主体，他们与所处的教育情境积极进行对话，并在对话的过程中建构、创造知识意义。
　　第二，从关注客体(社会)到关注主体(学习者)。现代课程研究的特点是“从外在着手”，关注外部控制，追求社会服务与社会效率，却无视学习者的存在状态。而后现代课程研究着眼于“从内部工作”，关注学习者的生活世界和生存经验，强调课程研究既不能脱离社会现实，也不能失去人的品性，倡导“将课程置于社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景中来理解，通过联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义”。与此同时，后现代课程研究指出，学习不是由外到内的知识传递与接受，而是学习者主动建构知识经验的过程。因此，在学习过程中要充分重视自我意识的提升和个性的解放，重视培养学习者的反思、批判、创造的精神与能力。
　　第三，弘扬整体观和联系观。现代课程研究以割裂、孤立的眼光看待课程与教学的问题，课程被精细地分门别类，教师、学生被视为教学过程中分离、对立的两极。而后现代课程研究从整体、联系的角度出发，将课程放到更大的教育和社会的领域来研究，强调课程与社会生活之间的联系，注重课程的综合性，寻求知识间更广泛的关联，使学生形成关于世界的整体性认识以及灵活运用知识解决实际问题的能力。后现代课程研究还指出，教师、学生是教学系统中彼此联系的对象，要充分发挥师生间的交互作用，促进师生的共同发展；要重视课程的整体性和平衡性，促进学习者身体、智力、情感、精神等方面的全面发展。
　　二、语文课程研究：后现代的视角
　　后现代课程研究并不是尽善尽美的，它有着自身的缺陷与内在的矛盾。但是，它对课程研究领域的贡献是毋庸置疑的。借鉴后现代课程研究的成果，必将对语文课程的研究与建设起到积极的促进作用。
　　1.语文课程目标
　　从文化学的角度看，课程目标就是关于课程的价值定位。
　　现代语文课程的价值定位：语文是“应付生活”的工具，语文学习的主要目的是“应用”、“实用”。上世纪60年代初，叶圣陶发表讲话指出，“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到了语文学习的目的”。在此之后，教育部颁布的新的语文教学大纲明确提出，“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。
　　在“应用”、“实用”的价值定位下，语文课程目标的价值取向自然就侧重于知识与能力。例如，1963年的语文教学大纲规定，“小学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的阅读能力和写作能力”；“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”。从1978年到1992年，国家几次颁发、修订中小学语文教学大纲，进一步强调语文能力培养的核心地位，强调要通过科学有序的训练全面提高学生的语文能力，以适应社会生活的需要。
　　“应用说”、“实用说”归根结底反映的是工具理性主义与社会功利主义的现代课程逻辑。这种逻辑将语文视为纯粹的应用工具，无视其丰厚的文化内涵及对于学生身心发展所具有的多方面意义。后现代课程研究极力反对这种“社会控制”、“目中无人”的课程逻辑。依据后现代课程理论，语文不仅是“应付生活”的工具，更是人存在与发展的本体性需要；语文学习不仅有利于工作和生活，还将对学生的认知发展、价值引领、情感陶冶、精神提升等起到重要的作用。
　　语言是语文学习的载体和内容。语言不单是交流思想、传播信息的工具，还是生命存在的表现形式。海德格尔曾指出，“语言是存在的家园”；小原国芳认为，“语言是川流不息的生命”。因此，语文学习的过程，不只是掌握语言工具的过程，也是言语实践中的生命存在与活动的过程。
　　在语文学习中，学生阅历了多姿多彩的言语人生，体察了人间百态，在开阔知识视野、丰富生命体验的同时，理解生命存在的意义与价值，获得人生的启迪与教益。如《浅水洼里的小鱼》让我们仿佛听到了生命的呐喊，唤醒了我们拯救生命的职责；《触摸春天》带领我们走进了盲童的心灵世界，使我们明白了“谁都有生活的权利，谁都可以创造_个属于自己的缤纷世界”的人生哲理。
　　在语文学习中，学生用全部身心拥抱语言文字，感受潜藏在语言文字背后的生命脉动，从而引发了心灵的共振和情感的共鸣，并获得了审美的享受。例如，“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，描绘了百花盛开、春意盎然的美丽图景，让我们仿佛感受到了春天的勃勃生机；“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，揭示了“花卉盛衰有时而人生青春不再”的无情事实，使我们顿生对时光流逝的无奈以及对物是人非的感慨。
　　在语文学习中，学生穿越了语言文字，与伟大的心灵直接对话，在情感的震撼中领悟作者高尚的情操与崇高的人格，从而获得精神的提升与灵魂的净化，使生命获得了自我完善与自我超越。例如，吟诵李白的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，感觉心胸豁然开朗，官场的卑躬屈膝、尔虞我诈何足挂齿，人活在世上就要胸襟开阔，坦荡洒脱；默念杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，更被诗人忧国忧民的情怀所感染，个人的荣辱得失从此不再挂怀，留驻心间的是百姓的疾苦、民族的命运与国家的前途。
　　可以说，没有哪一门课程能够像语文这样，如此感性而深刻地将纯洁、美好、高尚的情感植入学生的心灵。从这个意义上说，语文绝不只是“应用”之学，语文教学也绝不能只在言语技能训练上兜圈子，而应“促进学生在言语主体良好的言语人格意识统摄下的学识、智能、情意素养等的全面和谐的发展，这才是面向未来的语文教育目标”。正是基于这样的理解，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确提出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。与“语文能力”相比，“语文素养”的内涵要丰富得多，它既包括语文能力，也包括情感态度、审美情趣、思维品质、文化品位、个性人格等；与“语文能力”相比，“语文素养”彰显了语文课程在“实用”之外的功能，反映了新时期对语文课程价值的准确定位。
　　2.语文课程内容
　　课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、法则、问题以及处理方式。后现代视阈下，语文课程内容研究应体现出对以下几个方面的特别关注。
　　(1)增加课程内容的不确定性、多元性和开放性，培养学生的主体意识、探究精神与创造能力
　　课程内容在一定程度上要受到特定知识观的影响与制约。
　　现代知识观认为，知识具有客观性和普遍性。客观性，是指知识是独立于认识主体之外的客观存在。普遍性，是指知识是可证实的、绝对正确的和不容置疑的。这样的知识观决定了现代课程在内容上具有高度的一致性、确定性和规范性，并且课程内容的呈现方式具有规定性、说明性和演绎性，在追求高效率的同时，导致学生丧失了主体意识和批判能力，成为接受与储存知识的“容器”。
　　后现代知识观认为，知识是一种主体性的存在，即主体基于自己的经验以及所处的社会文化背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。并且，所有的知识都是价值涉入的，同时是具有境域性的，因而不存在绝对的、普遍的、永恒的真理。知识观的转型推动了课程内容的变革。派纳指出，课程提供的应该是学习者能亲身体验的文化经验，而不是事先预设的、统一的、普适性的结论。吉鲁克斯主张，课程要顾及学生不同的文化背景，将各种不同的价值观念和思想体系引入课程内容中，使学生在批判和反思中重构自己的价值准则与道德标准。后现代课程理论的代表多尔进一步提出了课程内容的“4R”原则，即丰富性、回归性、关联性和严密性。其中，丰富性是指课程内容应该具有适当的不确定性、多种可能性；严密性是指不要过早地以一种观点作为正确答案，而要努力寻找和探索多种可能和假设。
　　上述理论对于语文课程研究的重要启示：语文课程不是为学生提供现成的结论，而是引导学生自主建构知识意义。因此，语文课程内容要有一定的不确定性、多元性和开放性，以促进学生积极进行思考，深入进行探究。具体地说，不确定性是指可以选择一些模糊的、粗略的、未知答案的内容，激发学生的探究欲望，引导学生主动发现问题，并创造性地解决问题。多元性是指课程中应当包含一些有差异的甚至是互相矛盾的内容，引发学生的深入思考，摆脱片面化的简单思维，全面、客观地理解各种文化现象。开放性即非封闭性和未完成性，是指课程内容应留有适当的空白和余地，引导学生主动参与、自主建构。以上三个特性虽不是语文课程内容的主流特性，但是它们对于培养学生的主体意识、探究精神与创造能力具有不可替代的作用。
　　例如，苏教版初中语文实验教科书将四篇写狼的文章组合在一个单元里：蒲松龄的《狼》写出了狼的凶残和狡诈；毕淑敏的《母狼的智慧》写的是狼的聪明勇敢和爱子情深；《中国大百科全书》介绍了狼的生理特征与生活习性；《狼和鹿》讲述了关于狼和鹿之间的生态平衡故事。然后，教材从社会学、生物学、生态学、语言学等角度提出了若干问题，引导学生“思索·质疑”，并展开“讨论·研究”，最后，要求学生撰写一篇有关狼的小论文或调查报告。这样的专题设计，不是把标准答案告诉学生，而是把多元化的材料呈现在学生面前，启发学生独立思考，自主进行选择、判断与价值建构，从而形成对事物的正确认识，培养了学生的问题意识、批判精神和创造能力。
　　(2)课程内容的组织要注重整体性和关联性，全面提高学生的语文综合素养
　　现代语文课程是以语文能力的培养为核心目标的。为了让学生有效掌握语文工具，教材按照听、说、读、写的要求设计了系统的分解训练项目，并由浅入深、由易到难地加以编排，对学生进行严格、有序的训练。实践证明，所谓的科学训练并没有达到预期的效果。一方面，孤立的训练割裂了语言文字与思想情感之间的联系，割裂了语文学习与社会生活的联系，使语文这一极富生机、情趣的课程变得枯燥乏味；另一方面，孤立的训练割裂了听、说、读、写之间的联系，违背了语文学习的规律，导致了语文教学的高耗低效。
　　后现代课程研究反对这种孤立的、割裂的态度与方法，主张用整体的、联系的观点来设计和组织课程内容。就语文课程而言，首先，要打破支离破碎、各自为政的训练体系，设计综合性的沟通听、说、读、写间联系的语文训练体系，发挥它们相互促进的整体作用，全面提高学生的语文能力。其次，还要加强课程内容与社会生活之间的联系，引导学生在语文学习中体验生活，在生活实践中运用语文，在培养语文能力的同时，激发语文学习的兴趣，形成高尚的道德品质、健康的审美情趣以及良好的个性和健全的人格。例加，人教版初中语文实验教科书在这方面便做出了如下有益的尝试。一是以阅读为主线，整合听、说、写的训练。以七年级上册为例，每一单元的阅读部分都设有“研讨与练习”，要求学生在阅读的基础上以课文内容为话题，开展写作训练和口语交际活动，包括复述、概括、讨论、辩论、片断写作等。这样的安排将说、写与阅读有机结合起来，有利于精简训练内容，提高训练的整体效益。二是在“综合性学习”中，设计了丰富多彩的语文实践活动。在以“探索月球奥秘”为题的综合性学习活动中，要求学生利用图书馆、互联网等搜集和整理有关月球知识的资料，并参观天文台或天文馆，观察月球的运行情况，同时要召开一次有关月亮文化的专题交流会，组织一次月球知识擂台赛，并且要围绕“月球”这一话题写一篇想象作文。这样的设计，既有听说读写的训练，也有观察、调查、参观、访问等活动，使学生在真实的生活情境中、在形式多样的实践活动中学习和运用语文，全面提高学生的语文综合素养。
　　3.语文课程实施
　　在现代课程研究中，课程实施不仅是课程开发过程中的一个重要环节，也是从确定课程目标到评价学习结果这一封闭的课程体系的一个有机组成部分。在这种视角下，所谓课程实施就是忠实地执行既定的课程计划与方案，以保证预期目标的顺利达成。而后现代主义者彻底解构了这样的课程逻辑，在他们看来，课程并非可以完全预设，更不是一成不变的，它是在不断地设计、控制、调整与改变中逐渐生成的。多尔就曾明确表示，“后现代课程是生成的，而不是预先界定的”。它并不代表某种绝对真理，恰恰相反，它赋予了每个人理解、探究和创造的权利。
　　正是在这个意义上，我们将“文本”概念引入新课程领域。文本，是当代文学解读与批评中的一个重要概念。传统读解理论认为，作品对于读者来说是一种客观性的意义存在，读者的任务就是把握作家的意图，探寻作品的原意。而当代读解理论认为，作家创作的文本是一个意义未完成的图式结构，只有通过读者的解读，文本才能由“可能的意义存在”成为“现实的意义存在”。因此，将新课程视为文本，也就意味着新课程不再是确定性的意义存在，而是等待阐释与创造的意义结构，教师与学生作为新课程实施的主体，必将共同参与到新课程意义的建构中来。
　　语文课程当然也不例外。“具有丰富人文内涵的语文新课程，就如同文学文本一样，以一种隐喻性的结构以及模糊而富有意味的汉民族语言召唤着师生的参与。可以说，语文新课程实施的过程，就是人与文本交互作用的过程”，就是教师、学生与作为符号表征的课程标准、教科书、教学参考书等课程文本进行对话的过程。
　　在这个过程中，教师不再充当“传声筒”的角色，学生也不再是知识的“储存器”，师生从课程的执行者和接受者转变为课程的创造者和开发者。在这个过程中，教师不再拥有绝对的权威，学生的地位受到了充分的尊重，师生通过平等对话，实现沟通、理解与接纳，共同营造和谐、融洽的师生关系及合作、探究的学习氛围。在这个过程中，师生积极调动经验并投入情感与课程文本(尤其是教科书)进行深入对话，通过对话实现“视界融合”，通过对话而来实现知识意义的建构。由于教师与学生、学生与学生之前的理解结构(经验阅历、兴趣爱好、能力个性等)各异，而教育情境又具有一定的偶然性和突发性，因而课程文本的意义建构必然呈现出丰富性和多元性。于是，语文教学的过程就成为了具有开放性、不确定性、自组织性的对话过程，语文新课程就成为了具有发展性和生成性的课程，成为充满生机与活力的课程。