聋生思维训练实验的理论与实践

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我校思维训练使用的课程和中介式学习理论是以色列心理学家佛恩斯坦多年的研究成果，它十分重视学生思维过程的质量，就是说它不仅关心学生应该学习什么，更关心他们是如何进行学习的。这与我们当前课堂教学结构改革的要求是一致的，是符合现代素质教育要求的。这种思维训练课程在具体实施过程中要求教师必须站在学生元认知的基础上展开教学，通过师生的互动来完成学生对知识的构建过程。学生的这一习得过程体现了结构认知修正论这一重要理论，体现了以学生为主的施教原则。在这样一个学生为主体的，以学生对知识的构建为目标的课堂教学模式下，教师的作用是怎样体现的呢？佛恩斯坦的中介理论为教师的作用给出非常合理的解释。中介式理论是佛氏思维训练课程的重要组成部分之一。它是在佛恩斯坦批判地吸收皮亚杰认知理论的基础上提出来的。他认为皮亚杰的Ｓ（教学刺激）—Ｏ（学习者）—Ｒ（反应）这一思想只揭示了学生认知个人建构的一面。而佛恩斯坦的中介理论恰恰弥补了这一理论的不足，因此他又在教学刺激与学习者之间和学习者与反应之间分别添加了两次教师的中介，也就是形成了Ｓ—Ｈ１—Ｏ—Ｈ２—Ｒ这样一个中介式学习心理模式。其中Ｈ１要求教师要知道学生已经知道了什么，他们是否找到了问题和解决问题的方法。在充分了解学生现有水平的基础上，教师对新知进行加工、改造。而Ｈ２是教师让学生进行知识的迁移。这样的学习过程体现了学生认知自我建构和社会建构过程。在佛恩斯坦的这套教材理论中还特别强调了利用语言这一思维外壳的工具作用发展思维，主要方式是采取让学生讨论、比较、迁移、分享等。 　　目前， 在我们国内进行的以学生探究、发现为知识建构的教学模式正在形成。佛氏思维训练课程将会对这一课堂教学模式提供更多的理论依据，特别是我们聋校的课堂结构更应该从中吸取一些最新的理念。不仅如此，更重要的是它利用思维训练工具把学生训练成反思型的人， 这是进行课堂改革的基础。 　　我们是如何开展思维训练实验的呢？ 　　一、打破传统教学观念的束缚，树立学生为主体的意识 　　传统的教学观念强调教师讲、学生听，把学习过程理解成简单的传与授的过程，这一过程造成了大多数的学生只是被动地接受教师的告知，而要真正消化、吸收所学知识还需慢慢地在工作实践中完成。因此学生形成能力的过程很难，“死读书”、“书呆子”也就不乏其人，而现代教育理论强调在学生已知的基础上，发展学生能力，这就不得不让我们改变原有的教师讲学生听，以讲代学，只重结果、不重学习过程，以及教师高高在上的“权威”意识等。 　　１．转变教师讲学生听这种教学方式，创设学生主动参与的课堂氛围。 　　我们要不断地把学生的已知作为起点，而不是“陵节而施”把新知传授给他们。新知识是通过讨论等互动方式获得的，要努力把思维变成语言来获取知识，要不断地把今天的活动与明天的活动联系起来形成知识的迁移。做到从学生的主动需求出发，从学生的元认知出发，努力创设学生学习的空间。这是思维训练的具体要求。因此我们应该摆脱在学科教学中方式、方法的束缚，改变教师讲、学生听这一传统的教学方式。 　　２．要从只注重学习结果向注重学习过程转变。 　　学生是学习的主体，那么，学生是如何进行学习的呢？这恐怕是我们大多数教师很少考虑的问题。思维训练课程对此进行了理论阐述，它用认知结构修正论的观点要求我们要注重学生的学习过程。所谓认知结构修正论，我认为核心就是：人的认知结构（方式）是可以在认知实践过程中逐渐（修正）完善起来的。思维训练就是训练、修正学生的认知结构。注重学习过程就是关心学生如何对新知进行认识、理解、探究、发现的思维过程，它是学生对知识建构的过程。因此我们要改变在学科教学中把以学生为主体当成一种口号来喊的形式主义，通过注重学生的学习过程建立真正意义上的学生为主体的教学形式。 　　３．要转变教师的“权威”角色。 　　思维术理论强调在师生互动情况下完成学生的认知构建过程。学生是认知的主体，任何一个问题的得出都需经过学生探索。所以我们不应该站在知识拥有者的角度上开展教学，它会抑制学生创造性的发挥，剥夺了学生探索学习的过程。同时也会给学生心理造成压力，使学生丧失信心，不利于学生去挑战新问题。这些都将阻碍我们思维术实验的顺利开展。因此我们应该摘下教师“全知全能”的面具，从居高临下的讲台上走下来，成为学生学习的合作伙伴。 　　二、开展以学生认知构建为主导思想的实验模式 　　佛氏思维训练理论认为：如果有了正确的学习经验和与教师的相互作用，每一个学生都有能力成为一个思想者。它把教师的中介作用比作脚手架，随着房子的建成脚手架也在不断地拆除，最后呈现出一个完美漂亮的房子。这个比喻恰当地说出佛恩斯坦对学生认知形成的这种建构过程。在我们思维训练的实践中应该从哪几个方面去体现这一过程呢？ 　　１．用足课程资源，拓展课程资源。 　　掌握一节课的内容固然重要，但利用所学知识迁移到生活中的其他同类问题，形成解决这一类问题的办法，这种延伸同样重要。这是学生进行信息提取进行抽象概括的过程，是思维训练的最终目的，也是我们利用思训工具和中介式学习理论进行思维训练的真实目的。我们要利用工具有针对性地就思维的某一方面技能、技巧进行训练，达到让学生终身受益的目的。也就是说这些工具不是孤立的，它是与我们其他学科以及社会生活紧密联系在一起的。 　　２．把学生的认知融入到自我体验之中，诱发他们的感受。 　　学生是思维训练的主体，他们要通过工具中的情节引发自己的想像以及对问题的看法，而这些想像与思考是建立在学生已有的认知体验基础上的，因此我们对学生比较陌生的故事情节要适当让他们去亲身体验一番，找到与工具情节共鸣之处，这是学生能否很好理解的关键，也是将有限训练内容无限扩展的重要一步。例如：在做“工具”第二页实验时，我有意安排了一个小游戏，让两名同学在用绳子拴住的情况下，同时灌满自己前方的水杯。平时很容易做到的事到这个特定的场合为什么做不好了呢？这些思考与体验将会带到后面的实验之中。 　　３．教师要多用发问实现学生认知的细化过程。 　　学生的认知往往是盲目的，是对直观事物的认知。因此他们的表达是不全面的，缺乏理性思考。这正是进行思维训练的出发点。教师的中介作用也就从这里展开。图中每一个现象都有它产生发展的过程，这是学生需要探究深挖的，是学生认识问题、分析问题和解决问题的过程，因此教师要多用“你是怎么想的？”“你还能发现什么？”等问话启发学生思考。如在做第二套工具第二页的实验时，教师问：“最后两头驴吃到玉米了吗？”学生们可能会说“吃到了”，那么教师进一步问，“你是怎么知道的？”学生这时可能还是从直观的角度去说，教师再追问“你还能发现哪些现象证明它们已经吃到了玉米？”等。这些问题有助于学生从认识问题、发现问题、分析问题到解决问题这一认知构建过程的形成。 　　４．培养学生细致的观察力。 　　观察是思维的基础，有了细致地观察才会有良好的思维。在实验过程中往往把握住某一细节就能抓住全篇。它是分析问题的切入点，起到一触即发的效果，比如进行“工具”二的第二页实验，拴两头驴的绳子由紧变松，以及两头驴的位置由中间到一边这一变化过程，充分证明了这两头驴经过了有礼貌的协商带来了变化，这为两头驴最后可以吃到玉米提供非常有力的证据。在这一思维过程中，学生会意识到绳子长短是不变的，在这里是常量，而两头驴的位置是可以改变的变量，与绳子绷得紧吃不到玉米，松却吃到玉米形成对比，培养学生解决问题时从多角度寻求办法的能力。