论语文知识体系的除旧纳新

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原文地址：推荐阅读：论语文知识体系的除旧纳新 方相成作者：吴泓工作室
　　摘要：原有的语文基础知识体系长期以来由于缺乏更新和充实，已经不适应语文课程和教学改革的需要。应该用现代教育理论重新界定语文知识，进一步明确语文知识体系的地位和作用，通过除旧纳新，构建充满生机和活力的语文知识体系，确保课程改革的新理念落到实处。
　　关键词：语文知识语文课程 除旧纳新 淡化
　　我国的语文教育历来重视基础知识的学习和基本技能的训练，这对于发展学生的母语言语能力是不可或缺的。但是随着应试教育的愈演愈烈，灌输知识、机械训练、肢解分析等有悖于学生全面发展的教学模式充斥着语文课堂，导致语文教学的刻板、繁琐与程式化，远离广大师生的心灵和生活，使教师厌教，学生厌学，教学效果差强人意。
　　在对这些弊端进行反思、质疑和批判的时候，人们纷纷把矛头对准昔日被奉为圭臬的语文知识。不少人提出在语文教学中不讲或少讲语文知识，牵动亿万国人的中考和高考也基本上倾向于不把语法、修辞、逻辑和文体知识列入考试范围。新的《语文课程标准》明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。淡化语文知识成了当今语文教育界颇为时尚的话题，语文教师和有关研究人员回避甚至排斥语文知识，把传授语文知识、考察语文知识当作落后的意识和令人羞耻的事。语文新课程把发展学生的语文素养作为语文课程的基本目标，实现这一目标需不需要语文知识，其实我们从新课程的课程目标体系中找到明确的答案。　　
    “知识和能力”作为重要的一个维度确立在语文课程的三维目标体系之中，隐喻着语文能力的发展、语文素养的培育离不开与之相应的语文知识来保证，况且语文知识本身就是语文素养的重要组成部分。只是原有的语文知识体系由于长期缺乏更新和充实，已经难以承担其发展语文素养的重任，必须通过除旧纳新重新建构。
　　一、运用现代教育理论重新界定语文知识
　　从教育哲学的角度对知识进行定义，在我国为人们普遍接受的是《中国大百科全书哲学卷》的定义：“知识是人类在实践中积累起来的认识成果。包括经验和科学理论两种形态……它来自实践，在实践中发展，受实践的检验而区分真伪。”[1]这一定义是从哲学认识论的角度给出的，强调知识是对客观世界的主观反映，是对客观规律的揭示和描述。这一知识观追求主客观的符合和一致，在认识与事物的客观规律之间划等号。在这种知识观的影响下，我们对知识往往有这样的认识：知识是对客观规律的真实反映，知识里面包含着真理。教学的任务就是把确凿无疑的知识传授给学生，使他们能够通过知识来把握真理。这就决定了传统知识教育必然是重接受而轻反思，重继承而轻批判，重书本而轻经验，重结果而轻过程，重记忆而轻创造，重知识而轻智慧。传统的语文知识体系以语言学知识为主体，附带部分文章学知识和文学常识，人们通常把它概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这个所谓的“八字宪法”。这些知识反映了语言和语言运用的规律和法则，以一种相对静止和客观的状态存在于语文课程和教学之中。传统的教学观念认为，学生只有掌握语言的规律，才能从事语言的实践，进而熟练的掌握语言这一工具。其实，掌握语言的科学知识并不等于具有理解和运用语言的实际能力，因为实际的语言不同于有关的可以条分缕析的语言知识，它具有不容置疑的整体性。语言“在把一切都学到手之前，没有哪一部分是可以完全学会的”。[2]学习语言的心理过程和语言本身的知识体系，前者属主观范畴，后者属客观范畴，性质完全不同，不能以后者替代前者。因此，只靠传授这些语文知识，并不能带来语文素养的整体提高的必然结果。
　　随着现代教育思想的发展，传统知识观的弊端日益显露。当今处于主流地位的建构主义理论对传统知识观进行了多角度、全方位的批判，新的知识观正向我们走来。建构主义的知识观主要体现为：第一，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，在人类社会的进步过程中，那些充当知识的假设总是不断的被否决，或被不断出现的新假设所替代，因而不存在终极的知识与绝对的真理。第二，知识是在学习者与环境的相互作用的过程中发展起来的，带有丰富的情景性。第三，知识的掌握是学习者在自己丰富的先前经验基础上，以及在学习群体的合作交往中实现的带有浓厚个人色彩的意义建构。第四，知识作为整体的对自然、人类和社会的统合和解释，不能简单的划分为一个个独立的学科领域。新的知识观强调知识的开放性，变革性、情景性、经验性、整合性以及主体建构的主动性和创造性，而传统的语文知识则是一个与之相反的封闭的、凝固的、单一的、狭隘的、以被动接受为主的系统。它只能回答语言是什么或不是什么，为语文教学带来一片贫瘠的土地，在这上面生长的语文素养之苗只能是病态和羸弱的。
　　改变语文知识现状首先要打开这个自足体系尘封已久的大门，吹入生活的清新气息，引入鲜活的生命源泉，添加现代教育理论和实践发展与变革所带来丰富营养，扩展经典、历史、文化、人文、情感、经验、创新等多重内涵。学习语文知识不光是掌握语言这一工具，而是为学生装上在语文天地里展翅翱翔的翅膀，指导学生在听、说、读、写的具体言语实践活动中学会感知，学会理解，学会倾听和表达，学会鉴赏与评价，丰富文化底蕴，培养人文情怀，在诗意的栖居中构建美好的精神家园，发展基础学力，培养创新精神，为终身学习和发展打下坚实的基础。
　　二、重新审视语文知识在语文教育中的作用和地位
　　以语文知识为中心的教学把语文知识奉为至宝，淡化语文知识的教学又把语文知识弃若弊履。前者在知识和能力之间划等号，后者则否定知识的价值。这两种观念都存在不能正确回答语文知识的地位和作用的问题，这一问题不解决，语文知识体系的除旧纳新将会遇到重重的阻力。从新课程的视角来进行关照，语文知识的地位和作用是不容忽视的。
　　1、语文知识支撑着母语的“学得”教育
　　语文教育是母语教育。一般人的母语学习都要经历三个阶段：第一阶段为自然习得阶段，指人出生到学前通过习染、模仿，无意识自发地学习言语。第二阶段是学得阶段，即通过接受规范化、系统化、专门化的教育自觉地学习言语。第三个阶段为走向社会后的习得阶段，是一个回归社会终生自觉学习和运用阶段。个体言语习得与运用是从生到死的事，而学校的语文教育是在特定的时空中进行的，主要凭借对运用民族语的典范言语作品的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神、民族文化的熏染，提高理解和运用民族语的能力。因此，学校语文教育应该是“立足于言语形式的汉母语的学得教育”，[3]是在习得基础上的学得，而非习得教育。学校语文教育凭借的典范的言语作品、运用语言的法则规律、民族文化和民族精神都是以知识的形态得以体现的，是改变言语自然习得随意性和粗陋性的有效工具。没有这些知识的“学得”，语文学习就会处于一种自发的而非自觉的、凭朦胧的感觉和经验办事的状态，靠孩子们自己去体会、摸索，是不能满足社会发展和个体成长的需要的。
　　2、语文知识引导着语感的生成，促进语文素养的发展
　　学校语文教育的根本任务是培养学生的语文素养。在语文素养的构成要素中，语感处于核心的地位。语感是对言语对象直觉地感悟和把握，“是一个人语文生活的主要途径”，“是人联系世界的主要通道”，“最能体现一个人的语文智慧”。[4]一般来说，语感可以通过两条途径获得：一条是单纯的言语实践。学习者在大量的听、说、读、写实践活动中直接感受来自言语的影响，当这种影响作用达到某种程度，也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，它们会自动进行组合、调整，在言语主体内部形成言语直觉结构，语感便自发地产生了。另一条是自觉的言语实践。在学校语文课上，教师既强调学生对言语作品的直接感受，又注意从具体的言语作品出发，相机传授语文知识。把语文知识作为一种言语规范和成熟完善的经验来指导言语实践，同时也在言语实践中不断巩固语文知识，直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式、一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。第一条途径语感不是有意识、有目的的所得，而是在无意注意中的自然生成。它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路，所以效率极低。而且这种方式不是在意识控制下专门指向语感的，可能最终有语感这个结果，也可能没有。生成的语感可能是正确的，也可能是不正确的，或者是粗陋和残缺的。第二条途径以语文知识为先导，其优势在于有明确的语感目的性和针对性。学生的言语活动始终处于教学目标的监控之下，自觉接受来自各种语文知识的指导、规范和修正，语感生成的效率会大大提高，语感的质量和品位也会随之得以提升。可见以语感为中心的语文教学不能够也不应该排斥语文知识，所谓淡化语文知识只不过是不要把掌握语文知识当作终极性的教学目的。语文知识不能自动直接地转化为语感，但它可以帮助语感的生成，提高语感的品位。因此，培养语感必须充分关注语文知识打下的基础，提供的前提条件和手段条件。
　　3、语文知识体系是语文课程的基础
　　学校语文教育的目标必须通过语文课程的实施才能得以实现，语文课程则必须有与之相关的学科知识体系来支撑。这是因为“课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素。抛脱了知识，课程就成了无源之水，无本之木。”[5]与语文课程相对应的知识体系是“语文学”，是一个与许多直接或间接研究语言、言语及作品的学科发生密切关联的学问体系。于亚中、鱼浦江主编的《语文教育学引论》将“语文学”视为“包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文学的‘语文知识’，和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的‘语文能力’，以及‘语文训练’三大层级”。[6]李海林在《言语教学论》中圈入“语文学”领地的有“语用学、言语交际学、心理语言学、篇章语言学、风格学、修辞学、语境学、文化语言学、社会语言学、听知学、演讲学、阅读学、写作学”等十三门之多。[7]可见“语文学”是一个内容十分庞杂，涉及面及其广泛的知识体系。需要引起注意的是上述各门学科的知识内容并不是系统地体现在语文课程和教学中的，而是在各自的体系中抽出一部分内容作为一个个小的单元或要素，组合成一个新的整体。它们在进入语文课程系统之后，实际上已失去了在各自学科中的特殊规律性和自身的逻辑体系，因而也就不能从原来的学科意义上整体影响语文教学。比如，语文教学中学习语音，并不需要象学习一般语言学那样系统的学习音响、音素、音位、音节等知识，而是要掌握一定数量的汉字标准读音。词汇学习也不需要系统的学习词汇的发展、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定量的词汇的一般意义。语法学习也不需要把语法理论知识全部传授给学生，而是要让学生明白汉语的基本组合规则。《语文课程标准》提出“不刻意追求语文知识的系统和完整”，这里的“系统和完整”我们认为指的是与语文学相关的学科知识（语言学、文章学、修辞学、文学等）的系统和完整，而不是纳入语文课程体系的“语文学校知识”的系统和完整。语文教育不是要把学生培养成只会谈论某种学课知识的人，而是要让他们在这些知识的引导之下，更好地运用语言参与言语活动。所以要从众多的学科中筛选出精要、好懂、有用的知识，构成语文学校知识体系，以指导语文学习，提高学习效率。没有语文学校知识体系的构建，语文课程就成了一个空壳，母语“学得”教育就失去了凭借。
　　三、除旧纳新，构建充满活力的语文知识体系
　　语文课程改革问题，本质上是语文学校知识的重新选择和构建的问题。革除语文课程与教学的种种弊端，观念的更新自然是第一位的。但是在倡导观念更新之余，人们却轻率地忘记了，维系观念的是知识。知识是观念的支撑物，观念的呈现者，至少是部分地决定着语文课程的新理念能否在教学中转化成现实。如果在新观念形成文字的同时没有填充进相应的新知识，没有语文学校知识的除旧纳新，再先进的观念恐怕也只能止于观念。当今语文课程和教学中，一方面陈旧刻板的知识泛滥成灾，另一方面真正有助于培养学生语文素养的知识又严重匮乏。存在着严重的语文学校知识不良的问题，对此，王荣生教授在《语文课程论基础》中从课程层面把它归结为四个方面：“一是相关学科的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜；三是语文教育界带有‘原创’意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文科盛行着一套古古怪怪的学校知识，似乎目前仍在继续。”[8] 课程上的缺陷造成在教学层面上，语言知识过多，言语知识不足；理论性知识不能与时俱进，丧失指导意义，实践性知识则几近空白；描述结论的知识过多，反映学习过程的知识欠缺；程式化的知识泛滥，情景性知识捉襟见肘；单个知识点名目繁多，缺乏整合，限制了新知识的生长和创新。学校语文知识的整体不良，使得新课程的实施表面上轰轰烈烈，实质的推进又显得举步维艰，成为改革的瓶颈。
　　1、用广义的知识观建构语文知识体系
　　把语文知识体系概括为字、词、句、篇、语、修、逻、文等基础知识，是一种狭义的知识观。广义的知识观“把知识定义为个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织。被储存于个人内，即为个人知识。通过书本或其他媒介储存于个人外，即为人类知识。广义的知识观已将（狭义的）知识、技能于策略融为一体了。”[9]现代认知心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”；程序性知识主要来解决“做什么”和“怎么做”的问题，程序性知识对技能的形成具有定向作用，直接指导技能的训练和促进技能的形成；策略性知识是指在学习情景中对学习任务的认识，对学习方法的选择和对学习过程的调控。这三种知识应该均衡的分布在语文知识体系之中，但是我们的语文教材历来注重安排大量的以学生记忆为主的陈述性知识，而对程序性知识却很少安排。对听、说、读、写这些技能性很强的项目，只作规则、步骤的陈述性描述，至于如何使各个步骤联合起来，通过训练和操作达到行为的自动化，养成高度灵活、纯熟的技能，缺乏具体明确的指导。致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复做题，以期达到熟能生巧。听、说、读、写都属于言语对话行为，在这方面学术界的研究已取得比较丰富的成果，可以借鉴过来充实现有的语文知识。听的知识有对语音的辨识、对语义的理解和对话语的品评，以及听出言外之意，辨别是非，了解说话人风格等。说的知识有组织内部语言的知识、快速语言编码的知识和运用语言表情达意的知识。运用语言表情达意还包括如何运用语音、语调、语速、语量的知识，如何对语言进行修饰的知识，在不同的场合如何进行语言的转化的知识等等。阅读知识有对文本感知和解读的知识、审美和鉴赏的知识，意义建构的知识等。人民教育出版社的实验教材中，阅读系统以阅读能力的发展为内在线索，抓住主要环节（如整体感悟、理清思路、体验情景、把握意蕴、品味语言、鉴赏评价等）为显性标志，以各种常用的阅读技能与上述能力发展线索相配合所进行的专题设计，已经体现了广义知识观的端倪。在写作方面，欧美写作理论和教学实践“是把写作当成一个复杂和反复的认知和社会过程。在这个过程中，修改占据一个重要的地位。在他们看来，修改是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程，是作者基于对包括题目、读者和目的等方面的‘修辞环境’的清醒体认，运用批判性思维来对内容和形式的重新认识、发现和创造，还包括对文体、样式以及牵词造句的熟练把握。”[10]这种用明确的程序性知识规范写作实践的做法同样值得我们借鉴。
　　掌握相关的学习策略，是学生学会自主学习关键，在原有的语文知识体系中，策略性知识几乎是一片空白。一些零零碎碎的经验、方法，由于缺乏对其合理性、规律性、科学性、适用性的探究，难有普遍的推广价值。学生的语文学习老是处于跟着感觉走的状态，主体地位难以落实。语文学习的各个领域都应该为学生提供相应的策略性知识，以阅读教学为例，促进阅读理解的策略有：确定重要内容的策略、概括信息的策略、推理信息的策略、质疑释疑策略、监控理解策略、激活原有知识策略等。
　　2、吸纳先进的研究成果，实现语文知识的充实和更新
　　原有的语文知识体系产生于20世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等新学问逐渐成长的学术背景下的选择。以后虽略有修正，但整体面貌没有大的改观，很多提法滞后于时代的发展，在语文课程与教学场上来回奔跑的，基本上都是些超龄的运动员。那些由语文教育研究者和语文教师所拥有的、所产生的语文知识由于缺乏严格的学术检验，与我们汉民族语的语感特性并不适合，与达成既定的语文课程和教学目标存在着距离，甚至发生冲突。汉语是一种完全不同于印欧语系的非形态语言，它不靠严格的形态变化显示句子的语法关系，牵词用语主要依靠语感和对词语语境意义的把握。多年来，由于受苏联俄语教学的影响，语文教师热衷通过理性的分析帮助学生掌握汉民族语的规律，大讲语法知识，进行孤立刻板的词句训练，分解层次，剖析段义。几十年的实践已经证明这种不顾汉语特点、生搬外国经验的做法是根本行不通的。《语文课程标准》提倡整体感知，反对肢解课文，可许多语文教师教来教去又不由自主地滑到肢解的老路上。这些教师显然也不愿意、不喜欢肢解，甚至边肢解边在内心责怪自己，但他们不得不肢解，也不可能不去肢解。因为“语文课程与教学中所吸纳、所运用的那些知识……（特指）语文学校知识，它们只会导致肢解”。[11]
　　就文学教育而言，有批评者曾尖锐地指出：语文教育界关于文学的观念“至少落后二十年到五十年”[12]在文学理论、文学批评红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践知识的含量却相当贫乏。小说，除了人物、情节、环境这三个概念外，并没有多少知识可教；诗歌，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文也只有形散神聚、借景抒情、情景交融、托物言志等似知识又似套话的几种说法以不变应万变；戏剧也只有开端、发展、高潮、结局的套路简介。改变这一现状，就需要把文学理论的研究成果引入到语文学校知识系统之中。比如现代文学批评家都相当重视的隐喻理论，批评把比喻分为明喻、暗喻、借喻的方法除了教学上的便利外，显然没有更多的价值和意义。“隐喻是在一种事物的暗示下谈论另一事物的特性或情态，以彼类事物感知、体验、想象、理解此类事物心理活动和精神活动。隐喻所呈现出来的意义抽象性和意念性的，它不仅解说喻旨特征及本质，而且为理解喻旨提供基本的模式，具有很强的认识性。而明喻呈现出来的是感觉性和修辞性的，是说明性的比喻，意在感性地呈现修辞上的鲜明生动。这一研究，为文学鉴赏提供了新的知识和视角。”[13]像这样的研究成果还有很多，只是在语文学校知识系统内加以消化，还需要假以时日。
　　在传统的写作教学中承继“文以载道”的思想，把主题思想列为写作要素的首位，把审题提高到几乎决定文章成败的地步，这种知识状况造成学生把精力放在对出题者意图的揣摩上来，“真正想说的话找不到语言来表达，不想说的话他却说的出来，甚至说得头头是道，但往往是空话、套话、假话。”［14］要实现语文课程标准提出的写出独特感受和真切体验，力求有创意地表达的目标，掌握如何多角度的观察生活、如何捕捉事物的特征、如何运用联想和想象等方面的知识是必不可少的。这些知识在古今中外的写作理论和实践中的蕴藏是十分丰富的，需要加以精选和提炼充实到语文学校知识体系中来。
　　3、建立富有生命活力的知识生成机制
　　知识不是凝固的供人掌握和储存的东西，知识的本质在于人们通过它进行批判性、创造性思维构建出新的意义。与其它科目相比，语文知识“更具有流动状和生产性的特点”[15]对某一篇课文，教材的编撰者、语文教师乃至学生都可能也可以生发自己的阐释。权威的阐释也会因时代、因情景而有所不同。每个人都可以对既定的语文知识提出自己的见解，都可以生产出新的语文知识。教师对知识的教学不应是一个灌输的行为，而应是“激活”和“播种”的行为。所谓“激活”，一是激活知识的“种子”，二是激活学生的思维。所谓“播种”，就是把活体的知识种子播撒在学生积极思维的“沃土”之中。学生对知识的学习也不是一个被动接纳的行为，而是在知识的引导下通过对话和合作实现意义的建构。师生都要以挑战智慧的心态主动地进行思考和探索，在思考和探索活动中达到师生生命活力的“对接”，运用自身的智慧，调动自己的经验、意向和创造力对知识展开发现、选择、批判和重组，最后在自己的头脑中生成具有自身个性特征的新知识。新生成的知识还会在不断的探究中分蘖生长、实现自身的增值。语文知识教学的最终目的不再仅仅是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创新意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。掌握知识的成果不再是教育学的终点，而应该是促进学生发展的起点。
　　总之，语文素养的发展，语文能力的提高，必须有与之相适应的语文知识来建构，《语文课程标准》抛出的培养语感，淡化语文知识的主张，实际上是用在混沌的综合体验中自我生成的语文知识来替代原有的语文基础知识，是对古代语文教育的回归。在语文学校知识状况未有实质变化的情况下，这也不失为一种以退求进的法子。这种法子对部分天资聪慧，对语文敏感性强的学生可能是很适合的，但不见得适合普及教育条件下的所有学生。所以淡化知识或者对之采取回避乃至排斥的态度，在知识经济的大背景下，只有在一种很特殊的语境之中才具有可读性，而从面向全体学生的角度来看，它不但使语文教育研究者建构的理论有难以圆顺之憾，而且还很可能使我们放松对语文学校知识问题的正视和解决。而语文学校知识的重构需要方方面面的协同努力。语文课程的研制者要对课程内容作出明确的回答。也就是要明确列出为达到既定的语文课程和教学目标，学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，并尽可能提供相应的理据；必须尽可能具体说明上述内容适合什么情形的学生，并提供相应的证明。语文教育研究要和相关的学科研究挂起钩来，把文学、文艺理论、美学、修辞学、言语学等学科的最新研究成果拿过来开拓语文学校知识。语文知识还应该以自身的生长确保其生命的活力。最后我们再次强调，现今的语文课程和教学改革，对于语文知识关键不是一个“淡化”的问题，而是语文学校知识的除旧纳新，充实和重构的问题。只有有了良好的语文学校知识作保障，课程改革的新理念，才能落到实处，才能开创语文教育的新局面。
注释：
　　[1]中国大百科全书[M]北京：中国大百科全书出版社1992年版，第169页
　　[2]皮特?科德《应用语言学导论》[M]，上海：上海外语教育出版社1983年版，第190页
　　[3]余应源“为语文真正独立成科（课）而奋斗”[J]《中学语文教学》2000年第一期，第8页。
　　[4]王尚文主编《中学语文教学研究》[M] 北京：高等教育出版社2002年版，第41—45页。
　　[5] 郝德永著《课程研制方法论》[M]北京：教育科学出版社2001年版，75-76页
　　[6] 于亚中、鱼浦江主编《语文教育学引论》[M]北京：高等教育出版社1999年版，第15页。
　　[7]李海林《言语教学论》[M]上海：上海教育出版社2000年版。
　　[8][10][13] 王荣生《语文科课程论基础》[M]上海：上海教育出版社2000年版，第257页，第259页。第263页
　　[9]皮连生《智育心理学》[M]，北京：人民教育出版社1997年版，第40—41页
　　[11]王荣生“期待”[J]《中学语文教学参考》2004年第五期，卷首。
　　[12]孙绍振《改革力度很大，编写质量太差-----初评新版初中、高中〈语文课本〉第一册》[J]《中学语文教与学》，2001年第八期，21页。
　　[14]王富仁、王丽《只有真实的表达才有健康的人格》，载王丽主编《语文教育忧思录》[M]北京：教育科学出版社1998年版，第105页。
    [15]钟启泉“学校知识”与课程目标[J]北京：教育研究，2000年11起，第50页
                                                       来源“《教育评论》2005年第二期

作者简介：方相成，男，生于1965年10月，河南省南阳市人，陕西师范大学文学院硕士研究生，现为浙江省丽水学院人文学院讲师，研究方向为语文教学法。
联系方式：地址：浙江省丽水学院人文学院