课堂因“联合”而“有效”

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课堂因“联合”而“有效”

华东师范大学教育学系 周彬

什么样的课才是一堂好课，这是大家一直追问的问题，但却很可能是一个假问题。诚然，如果每堂课都差，或者大多数课都差，这位老师的教学一定是没有质量的。但没有质量的教学并不只包括这一种情况，那些大多数课堂都很精彩的老师，也不一定能够为学生提供有质量的教学。因此，把课上好是有必要的，但只是把课上好是远远不够的；真正有质量的教学，不但要上好课，更要有把课堂联合起来能力。而且，当老师的课堂联合能力很强时，并不需要每堂课都那么精彩，同样能够为学生提供有质量的教学。写这一段文字，主要是想说明一个生活中非常简单的道理，那就是劣质珍珠或者假珍珠是串不成好项链的，但再好的珍珠如果不串起来连项链都不是，就更别说是好项链了。但如果串项链的艺术很高，按照“好花还需绿叶衬”的原则，好与坏珍珠搭配起来的项链，不但很有艺术感，还能够降低项链的购买成本。
一、一堂课的思维陷阱：孤树终难成林
给予一堂课以更多的重视，总是能够换来很多道义上的好感，尽管不能在教育成效上取得多大的进步。当我们执着于一堂课怎么上好时，总会得到这人比较实在的赞扬；但如果有人说这门学科应该如何教时，或者说这学期的课如何上得更好时，就会因为不具体和过于抽象而不被他人接受。特别是在教育领域，以往大家谈的理论实在太多，而理论对实践的指导力又实在太小，所以大家对于这些远离具体课堂做法的东西都不感兴趣，也不会给予多大的好感。可是，当我们总是就一堂课而谈一堂课时，就会变得没有任何目的，也没有任何标准，真正变成了一种行为艺术，当前教学效果不明显但教学艺术与教学流派纷呈就是一种印证。不应该抽象地谈课堂教学的问题，但绝不等同于不应该更长远地看待课堂教学问题，孤树终难成林，整个森林往往是什么树都有，但寻些林子却往往是由一种树构成；每棵树都成一片风景的那是公园，而不是大自然造就的树林。当我们从整个学科教学来看，当我们从学生全面发展来看，有了这样的视角才有可能更加公正、更加科学也更加有效地审视具体的课堂教学。
在课程改革纲要里提出了课堂教学的三维目标，包括知识与技能，方法与过程，情感、态度与价值观，于是在教师的课堂教学目标中，就出现了这堂课的知识与技能目标是什么，方法与过程目标是什么，情感、态度与价值观的目标是什么？当我们静下心来想想，就会觉得这样简单的一一对应，的确是有些让人啼笑皆非。一堂课，如果说有知识与技能的目标，那还勉强说得过去，至所以说是勉强说得过去，是因为一堂课要真正解决某个知识与技能问题也是不够的。至于说这堂课还要完成方法与过程的目标，那就难以自圆其说了，就这么三十五到四十五分钟的时间，就能够把某种方法或者整个过程掌握好吗，应该没有这么容易吧。至于说到情感、态度与价值观，要在一堂课里实现学生在情感、态度与价值观上的转变，恐怕这是一个望尘莫及的目标吧。如果人的情感、态度与价值观能够这么容易被改变，我们又如何能够相信当学生们下课后他们的情感、态度与价值观就不被变回去呢？
课堂教学是一个实践领域，所以呈现出来的风格与派别也异彩纷呈。先教后学也好，先学后教也好；以生为本也好，以师为本也好；育人也好，育分也好，在理论上都有一定的道理。先教后学，可以节约学生的学习时间，学了再教那还需要教嘛；先学后教，可以更好地发挥学生的主动性，学都不学那还需要教呢。以生为本，这自然是课堂教学的主旋律，毕竟教是为了不教嘛；以师为本，这也没有什么过错，当老师要面对几十位学生的时候，老师能够把想教的教好就不容易了。育人自然是对的，可是不育分又怎么育人呢，学生能力全面发展了，很自然的会让他这个年龄最应该发展的学习能力因为均衡而被削弱，当他碰到其他同学聚焦在学习能力的突破上时，败下阵来也就很容易解释了；可是只是育分也不对，如果过份地关注于育分，甚至以牺牲学生的可持续发展来育分，连人都不育了育分还有什么意义呢。在理论上的这番论述已经够烦人了吧，关键是这番论述对课堂教学有什么意义呢？当从A地到 B地只有十米的时候，我们讨论应该是跑过去还是跳过去，应该是先迈左脚还是先迈右脚，应该是穿耐克的运动鞋还是穿李宁的运动鞋，您觉得有意义吗？
可是，如果学生要走的路并不是十米，而是一万米，甚至十万米的时候，对每一个步骤的考虑就显得异常重要了，这就是我们常讲的“失之毫厘，差以千里”的道理了。在一堂课里，是很难区分教师的课是以生为本还是以师为本的，学生参与讨论就是以生为本吗，老师满堂灌就是以师为本吗，这样的判断是不是过于肤浅了一点呢，关键还是得看学生参与讨论与老师满堂灌在整个学科教学中的比例如何，他们在整个学科中的定位如何。如果老师自己没有准备好教学内容，或者老师对学生讨论的话题并没有很好的引领，我看学生参与讨论就是典型的以师为本；如果老师觉得在某些知识点上非得自己来讲不可，那这样的满堂灌就是以生为本。因此，以生为本和以师为本并不能以具体的行为为判断依据，而是要看整个学期教学、整个学科教学中表现出来的过程与目的究竟是有利于谁。
二、课堂教学的“纵向串联”
万丈高楼从地起，不管再高的楼，总得一层一层地建起来；同样的道理，再深的学问，总得一个知识点一个知识点地学习。虽然在教育心理学中，有的学派提倡顿悟的重要性，可那怕是顿悟也是一下一下顿悟出来的，要想天天睡觉然后突然就把一个学科顿悟出来了，这恐怕只是一个幻想罢了。要把整座高楼建起来，就得一层一层地建起来，这肯定是对的，但一定要注意每层楼之间的关系，如果上一层楼和下一层楼没有对整齐，那再往上建楼的时候就不能够保证稳定性了，所以那些高楼基本上都是笔直笔直的，楼层和楼层之间很少有变化，除非是故意设计出来让人觉得不笔直的大楼。对学科教学来讲，问题就出在这儿了，只要我们掌握了学科知识，就可以比较容易地把学科知识拆成一个一个的知识点；可一旦把学科知识拆成了若干个知识点，就为学科教学带来了三大问题：一是拆后的若干知识点是不是已经含盖了整个学科知识；二是学生学习每个学科知识点的难易程度是不是相当的；三是学生又应该如何把自己掌握的若干知识点还原为学科知识。
把学科知识拆成若干知识点，那就注定了有些知识点会被忽略掉，就象一块大石头被敲碎成若干小石头，那一定有些要素会被浪费了。不过对石头来讲，由于是肉眼可以观察得到的，被浪费的部分也只是一些碎末而已；但对于学科知识来讲，被忽略的知识点也有可以是那些碎末，但也有可能是教师所没有理解或者没有重视的知识点，这些知识点并不因为被忽略就不重要。讲到这儿，意味着虽然老师必须把学科知识拆成知识点来教，但如果老师过度地自信靠一已之力就可以把学科知识教好，那实在是过于自信了，学生的学习还是要坚持学生的主体性，坚持同学间的相互补充与帮助。当学生完全以老师提供的学科知识点为学习内容时，那些被老师忽略的知识点就会产生不小的阻碍作用，由于老师曾经系统地学习过学科知识，可能在忽略这些知识点的情况下也不会影响自己对整个学科知识的理解，但对于学生来讲，很可能就是一个难以跨越的鸿沟。
把系统化的学科知识拆成若干知识点，每个知识点都拥有了独立性，也就拥有了重要性，可是在这么多的知识点中，哪些知识点才是真正重要的呢，哪些知识点原本就不怎么重要呢？在离开了学科标准之后，要判断单一知识点重要与否自然就难上加难了。在这种情况下，老师有两种选择，其一是站在学科的高度来审视学科知识点，挑重避轻地开展学科知识为的教学，通过自己对学科知识系统性的把握，来减轻学生的学习压力，同时提高学生的学习效率；其二是把每个知识点都当重点来教，这也是大家现在惯常的做法，既然不知道哪个知识点是重点，那就把每个知识点都当重点，这样总不会出问题，于是出现了每节课两个重点，一个星期十几个重点，一个学期一两百个重点的教学现状。可是，把每个知识点都当重点就没有问题了吗，这样的教学方式反而有可能造成大问题，就是既不会让学生掌握好学科知识，还会让学生丧失学习兴趣。对学生来讲，每节课掌握两个重点肯定没有问题，但随着学习的深入，越来越多的重点呈现在学生面前，在重点和轻点不分的情况下，你相信有几个学生能够掌握好学科知识；在每个知识点都是重点的情况下，学生的学习压力与学习投入都会非常重，在投入大而产出小的情况下，学生还会有兴趣继续学下去吗？
为了教学，老师不得不把学科知识拆分成若干知识点；为了学习，学生不得不把拆开的若干知识点还原为系统化的学科知识。姑且不谈学生能力的综合性，就连每一份摆在学生面前的试卷，除非出试卷的老师自己缺乏学科知识的系统性，也一定是根据学科知识的系统性来出题的，尽管呈现在学生面前的试卷是一道一道的题目。当老师把每个知识点都当重点教完了之后，学生又如何把每一个都是重点的知识点还原为系统化的学科知识呢。如果您是班主任老师，现在要让你在班级中确定班委人选，但由于您班级中的学生每一位都特别优秀，或者每一位家里背景都不容你得罪，这时候你还能够确定一个相对稳定的班委吗？即使老师已经把所有的知识点都讲完了，学生把所有的知识点也都掌握了，在考试中也很难获得可喜的成绩，道理也就在于学生难以整体把握学科知识，或者说学生根本就没有形成系统化的学科知识，当出题的人算计着整盘棋的输赢，而考生算计着一步棋的生死时，最后的赢者也就不言而喻了。事实上，把系统化的学科知识拆分成若干知识点，究竟如何拆，拆完后如何有重点地教，这是老师的教学智慧；当学生掌握了这些知识点之后，如何把这些知识点还原为系统化的学科知识，一方面是需要得到老师的指点，另一方面是学生自己要有足够的时间和足够的能力来做这件事情，甚至于后一方面比前者重要得多。可惜的是，今天的大多数学生既没有自主的时间，由于对老师教学的过度依赖，也没有这种系统整合的能力了。
三、课堂教学的“横向并联”
从目前的教育理念来看，让每堂课都有效似乎成了一个金字招牌，也成了实践中牢不可破的教育理想。可当我们用实实在在的眼光来审视这个话题时，就会觉得让每堂课都有效只不过是一个幻想而已。如果学生每天只上一节课，或者只是上午上一节课下午再上一节课，那要让每节课都有效还是有可能的；但今天的学生远没有一天只上一节课或者两节课这么幸福，每天上六到八节课已经成为一种学习常态。每天六到八节课，更有意思的是，这六到八节课并不是只学一个学科，而是要由好几个学科的老师来讲授，从这个角度来讲要让学生每天的学习有效，势必要注意到这六到八节课之间的关系。每个人每天的能够聚精会神的时间是有限的，每个人每天能够安静地坐下来学习思考的时间也是有限的，究竟应该在哪些时间聚精会神，哪些时间安静思考，这是需要学校在整体排课时有所考虑的；如果只是一味地抱怨或者指责学生上课不认真，上课不思考，这是不是有点强人所难了呢？在今天的课时安排中，让学生动起来的课越来越少了，让学生静下去的课越来越多了；让老师讲得越来越多的课越来越多了，让学生自主学习的课越来越少了，可是动与静是相辅相成的，听与思也是相相辅相成的，当我们缺少对不同学科与不同类型课时的统筹考虑时，每位学科老师都认认真真上课，并且都以让每堂课都有效为标准，这肯定不是一种过错；每位学生都会不由自主地上课打瞌睡，不假思索地听课，这也不应该算是一种过错，因为这就是人的本能。因此，该学生活动的课就不能安排成学生安静的课，该学生自主思考的课就不能安排成老师上课，该安排语文的课就不能安排成数学的课，这样的思考并不是教育理念的问题，而是一种对人的本能的尊重。
与其说要让每堂课都有效，还不如说要让学生每一天的学习都要有效；与其说要让学生每一天的学习都有效，还不如说要让学生整个学期都要有效。我们对每一堂课都有效已经有比较全面的了解，对每一天的学习都要有效在上文中也有比较清晰的说明，可要让学生对整个学期都要有效就让我们变得糊涂起来了。什么是整个学期都要有效呢？对于学生的成功，无意于去追求更长远与更根本的素质与能力的提升，从可直接测量与观察的角度来看，学业成绩的提高应该算得上是一个相对客观的指标，但需要强调的是，学业成绩在这儿并不是指单一学科的成绩，而是这个学生在学校安排的所有课程上获得的总成绩。要提高学生的总成绩，最简单的逻辑就是把每一个学科的成绩都提高了，那总成绩岂不就提高了。可是，之所以说这个逻辑是最简单的，并不是夸这个逻辑因为简单而有用，而是指这个逻辑相对于这个事实来说过于简单了。在今天的学校教育中，是一位教师教几十位学生，是一位学生被几位教师教，当每位教师都想在同一位学生身上获得更高的成绩时，如此善意的想法往往会导致意想不到的结果，那就是学生会因为教师们的“围攻”而高挂“免战牌”，反而在学习的征程上采取各种各样的偷懒方法，其中最常见的方法就将学习过程向教师投诚，从而完全听命于教师的“指使”。于是，这就出现了教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学的局面，这样的局面表面上学生份外认真，实际上却是最隐蔽的偷懒方法，因为学生不但不需要投入智力，而且还可以不对自己的学习过程和学习成绩承担责任。
不管是为了学生一天的学习效率，还是为了学生稍加长远的一学期的学习效率，都需要学科教师意识到，虽然各自教着不同的学科，但却是几位教师同时在教着同一位学生，这样的事实注定了不同学科教师间需要把各自的课堂并联起来，才可能真正地起着促进学生有效率地成长，促进学生全面成长的教育目标。但这样的任务并不是靠单个教师的努力就可以做得到的，需要的是大家都要有共同的协作意识，更重要的是还要有将这种协作意识赋诸实践的勇乞和做法。在教育实践中，很多问题都有着明显的解决办法，但之所以这些问题总是处于无解的状态，就是因为解决办法需要的是大家共同的努力，而不是靠哪一个人的努力。要真正让教同一批学生但却是不同学科的教师们合作起来，既要教师们能够意识到这种合作对于学生成长的重要功能，还需要学校有相关的政策与制度能够引导与保障这种集体协作行为的发生。