关于西北民族地区建立教师发展学校的思考

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关于西北民族地区建立教师发展学校的思考






张爱琴    王金文

      2000年，首都师范大学教育科学学院提出了大学教育学院和地方教育部门建立教育发展服务区的思想，并于2001年4月在北京市建立了我国首批4所教师发展学校(Teacher’s Developmental School)。教师发展学校通过大中小学间的合作，有效地促进了大中小学教师的专业化发展，在全国范围内很快引起了强烈的反响。浙江、四川、河北、山东等省纷纷加人研究，相继建立了各具地方特色的教师发展学校，形成和积累了一些有价值的建设经验。西北少数民族地区同样面临着教师发展的问题，那么在这些地区能否建立教师发展学校？又该如何建立呢？现以宁夏回族自治区为例对此问题进行探讨。
      一、什么是教师发展学校？
      教师发展学校源于美国的教师专业发展学校（ProfessionalDevel-opmental School)，简称PDS，是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。创建者的初衷是融教师职前培养、在职进修和学校改革于一体，在真实的教学情境中培养未来的教师，改善教师的职前培养水平，促进大学和中小学之间的合作，推动双方的发展。目前所指的教师发展学校是在原学校建制内，大学和中小学校合作建立的旨在促进教师专业发展的教、学、研共同体。
      教师发展学校建立的目的在于促进教师的专业化发展。而这个“教师”的范围不仅仅是大学教师和中小学教师，还包括师范专业的本科生和研究生，他们共同组成工作小组或行动小组，在中小学教育教学实践中，针对教育教学中出现的问题，从理论和实践两个方面提升自身的素质。
      合作是教师发展学校的核心概念。教师发展学校是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式，因为，“教育是多方的共同责任，学校和大学需要彼此的帮助才能获得成功。”单凭大学教师的力量，师范类的本科生和研究生的培养质量不能得到有效的提升，而如果没有大学师生的参与，中小学教师的自我提高也会缺乏生命活力。只有通过合作，才能有效地促进大中小学教师的共同发展。合作的形式多种多样，不拘一格，可以是一对一式的合作，也可以是一对多式的合作；可以是围绕教学问题的合作，也可以是以项目为中心的合作。
      教师发展学校是一种制度性安排，并非简单的个人行为。教师专业发展是教师发展学校工作范围的核心，这一工作不可避免地要与大学及中小学的行政、教学联系在一起，因此需要取得大学及中小学领导的支持，有相应的政策和制度做支撑和保障。从人员组成到活动安排，都应具有组织性和计划性，防止教师发展学校的工作流于形式。如大学和中小学都要制订教师发展学校学年或学期工作计划，定期进行交流、总结等。
      二、宁夏建立教师发展学校的迫切性。
      宁夏回族自治区位于我国西北部，地处黄河中上游，是我国5个少数民族自治区之一。作为我国教育事业的重要组成部分，宁夏教师教育的发展及教师队伍的建设同全国其他地方一样面临着巨大的挑战，但也有其不同的教育实际。尝试建立具有宁夏特色的教师发展学校，加强大学与中小学之间的合作，对宁夏高等教育、基础教育的发展和教师培训工作的顺利进行都有着长远而深刻的意义。

      近年来，在各界人士的共同努力和关心下，宁夏的教师教育确实取得了显著的成绩，但也出现了许多新的问题。
      （一）高校教师发展的困境。
      随着国家对西部教育的政策倾斜，宁夏高校教师的学历结构有了很大的改观，年轻教师和高学历教师在高校教师中占有相当大的比重。问题在于许多年轻的高校教师虽然学历层次比较高，具备扎实的理论功底，但对中小学的教育教学实际却了解得很少，直接影响到未来教师的培养，从而进一步影响到中小学教育发展的质量和水平。因此，必须为高校教师创造深人教育实践的机会。
      但是，目前尚没有足够的外部客观条件保障高校教师的教育实践。以当前我国正在进行的新一轮基础教育课程改革为例，宁夏也是试点地区之一，但作为宁夏教育重要组成部分的宁夏高校如宁夏大学等的教育学院却没有真正参与到宁夏的基础教育课程改革中，高校教师和师范生隔离于教育实践之外，大学教育学院的教育与培训功能分离。而负责宁夏基础教育课程改革的大多是外地专家及本地教育行政部门和大学的一些培训机构，久而久之，外地专家对宁夏基础教育改革的“垄断”，无形中给人们造成一种假象：只有外地专家才能指导基础教育改革，宁夏高校教师没有这种能力。而实际上，外地专家对教育改革的理解也处于不断地探索与理解之中，更何况这些外地专家的讲授和指导大多是阶段性和全国性的，缺少持续性、针对性，远不能满足宁夏教师教育和基础教育改革的需求。高校教师到中小学不仅仅是指导，更是一种交流与合作，倘若连参与的机会都没有，又何谈指导、交流、合作、学习。宁夏教师教育和基础教育的发展需要外地专家的支持，但更需要外地专家与本地高校、中小学的合作，只有通过共同的努力，才能促进宁夏高校和中小学的共同发展，脱离任何一方，宁夏教育的发展都是不完整的。在这一点上，教师发展学校的特点值得我们考虑。我们可以借鉴教师发展学校合作的理念，通过制度性的安排为外地专家与宁夏高校以及中小学的合作交流提供保障。
       （二）师范生培养中的“学术性”与“师范性”问题。
       我国实行三级师范向二级师范过渡的教育政策，在全国范围内引起了大中专院校体系、结构的重大变化。与此相对应，师范生的学历层次也有了相应的提高，但“学历”的提高是不是就等于“学力”的提高呢？在宁夏，一些中小学校长反映，高等院校培养出来的师范生理论水平不够，且实践能力与师范专科学校培养出来的学生有较大的差距，在人才选择上他们宁愿录用师范专科学校的专科毕业生，也不愿意接收普通大学的本科毕业生。高等院校培养出来的教育人才不适合教育市场的需要，在竞争中处于劣势地位，“先理论后实践”的教师教育模式使学生既丢失了“师范性”，也没有获得“学术性”。如何去定位高等院校的教师教育、如何去设置这一层次教师教育的课程，进而平衡教育理论与教育实践之间的关系，帮助学生做好职业生涯的规划设计，它影响到学生将来的生存和发展，是高等院校必须面对的一个现实问题，也决定着高等院校的发展趋向。
      教师发展学校不是解决问题的“万能药”，但在教师发展学校中，大学与中小学合作进行教师教育，融职前教育和在职教育于一体，实现教师教育一体化、终身化、专业化的理念，可以为我们提供一个解决问题的思路。我们可以通过教师发展学校的建立，为师范生安排大学教师、科研人员以及中小学教师组成的指导教师组，在合作中理解知识、积累经验，亲临教育一线，根据教育教学的实际需求，调整自身的发展计划，提高他们的教师专业发展水平和对未来教育教学工作的适应能力。
      （三）中小学教师成长与发展的需求。
      中小学教师在长期的教育教学过程中积累了丰富的教育经验，这些经验成为他们理解新知识的基础。对于先进的教育理念，新教师易受教育教学经验的限制，老教师则更多地受教育观念等因素的影响，但无论是新教师还是老教师，影响他们接受新理念的最直接因素就是他们自己是原有教育模式的产物，大多数教师很难突破这个模式。因此，中小学教师的发展需要来自外界的支持。但就当前宁夏在职教师继续教育的现状而言，和其他地方一样面临着新知识与旧知识的融合问题。在职教师的培训往往是阶段性、学历性的理论培训，而这些理论培训缺乏一定的针对性，并不是针对教师在教育教学过程中的问题进行的，更多的是出于行政安排或生存需求开展的。教师发展学校是通过对中小学教育教学实践中出现的问题的研究，对中小学教师进行继续教育，有效地促进了新旧知识的融合，具有针对性和情境性，有利于中小学教师的专业成长。从这一点考虑，在宁夏建立教师发展学校是有必要的。
      三、宁夏建立教师发展学校的策略与方案。
      要建立具有宁夏地方特色的教师发展学校，满足宁夏教育发展的需求，就必须充分了解宁夏教育的主要特点。总体而言，不平衡性和集中性是宁夏基础教育和高等教育的主要特点。
      所谓的不平衡性主要表现在川区和山区、城市和农村的中小学在师资、教育资源上的差异性。受历史、文化以及地理环境和经济等因素的影响，虽然党和国家以及自治区都已努力采取措施改善农村和偏远山区的教育状况，但是与宁夏其他地区的教育相比，仍然存在很大的差距，更不用说和全国其他地区的教育相比了。
      集中性主要是就高等院校的分布而言的。目前，宁夏共有普通高等学校13所，成人高校1所。普通高校中，区属高校12所，国家民委所属高校1所；本科院校4所，高职高专院校9所。从高校的地理分布可以看到，主要分布在银川市及周边地区，而西海固等偏远山区的高校很少。
       针对宁夏基础教育和高等教育发展的实际情况，宁夏建立教师发展学校可以从“以强带弱”、“点面辐射”、“就近发展”三个方面考虑：
      （一）以强带弱。
      针对基础教育和高等教育所面临的问题，通过各种方式来改善现状。由于教育本身的不可重复性及其对学生影响的深刻性，必须保证实验的质量和效果，尽量减少负面影响。因此，在宁夏建立教师发展学校的尝试拟从师资和教育资源相对比较好的地区和学校开始，如果实验效果显著，可以将实验范围扩大到周边及偏远地区，形成川区与川区、川区与山区、山区与山区，甚至是外地与本地共同合作建立教师发展学校的形式。
      （二）点面辐射。
      可以借鉴上海等地采取的让高校教师或科研人员到基层尤其是中小学、农村以及山区挂职的形式发展教师发展学校，这样既符合宁夏的实际，实现教师发展学校的本土化，又能为科研人员创造深人教育实践、了解教育实际、进行田野考察的机会，有利于大学及科研机构的改革和发展。同时，还为中小学提供了与外界进行交流的条件，从而达到大学及科研机构与中小学“双赢”的目的。
      （三）就近发展。
      针对宁夏基础教育的不平衡性和高等教育的集中性，在点面结合的同时，可以考虑大学与中小学合作的就近原则。所谓就近发展是指在教师发展学校建立之初，可以鼓励当地的高师院校与当地的中小学合作，比如宁夏大学与银川市的中小学合作，吴忠职业技术学院与吴忠市的中小学合作，宁夏师范学院（原固原师范高等专科学校）与固原地区的中小学合作。这一运作模式在一定程度上能够节省人力、物力和财力，而且由于地理位置的原因，合作双方在目标系统以及思想认同方面达成一致相对会比较容易。在此基础上，可以考虑中小学之间、大学以及科研机构之间、本地高校与外地高校之间建立交叉性的合作关系。我们可以通过以下一些活动来构建“一体化”教师教育断怠?/FONT>
      1．与外地大学及专家建立合作关系，充分发挥外地大学的资源优势。师资结构趋于年轻化、学科基础较弱是宁夏等西北少数民族地区建立教师发展学校面临的主要困难之一，对此，可以通过互联网等形式与外地大学的专家、学者取得联系，争取他们的理论和技术支持。宁夏在建设教师发展学校设想之初，便与首都师范大学王长纯教授取得了联系，王教授针对宁夏教师教育发展的实际提出了许多宝贵的意见和建议。而与王教授交流的过程，也成为项目组老师学习和提高的重要途径。大学与大学之间的这种个人或集体间的支持、指导与合作，在一定意义上也成为宁夏教师教育的一种重要形式，成为教师发展学校的应有之义。
      2．在合作中，通过合作加强高校课程的开放性和灵活性，逐渐完善高校课程体系。高校课程的设置直接影响到师范生的培养质量，宁夏师范院校的课程设置在一定程度上存在不适应基础教育发展需要等问题。通过教师发展学校，高师院校可似对中小学的教育教学发展实际做充分的调查和了解，根据中小学的实际需要，不断调整高校课程结构，增强高校课程的适应性和灵活性。此外，还可以把中小学教师请到大学的课堂中、校园里与大学生交流，把他们在一线的感受和经验与大学教师以及师范生们分享，在丰富大学课堂形式和内容的同时，也调动了中小学教师的工作积极性，并且为更多的学生提供了了解中小学教学实践的机会，有利于大学生对教材中理论知识的理解和掌握，树立教师专业发展的理念，充分认识社会对教师专业素质的要求，并以此为目标，在学习和实践中提升  自己。
      3．因地制宜，实现合作方式多样化。从宁夏教育发展的实际出发，实现教师教育一体化，必须因地制宜地采取灵活多样的合作方式。这个实际既包括宁夏高校教师的实际，也包括宁夏中小学教师的实际以及参与教师发展学校的师范生的个人能力情况。以师范生为例，在双方自愿的基础上，可以根据研究生和本科生的实际需要，为他们联系大学与中小学的指导老师，由大学老师和中小学老师共同指导师范生的理论与实践学习。合作的方式可以是项目参与式的合作，根据项目内容及大中小学教师和师范生的个人意愿组成合作小组，建立合作关系；也可以以一个班级或一两门学科为学习和研究对象，与中小学教师建立一对一或一对多的合作关系，通过听课、评课、论文指导、小组课题活动等形式进行交流，在交流中吸收双方在理论与实践方面的优点。
      4．通过“滚雪球”的方式，优化教育资源。由于历史、地理以及文化等方面的原因，宁夏高校的资源非常有限，不一定能满足中小学教师的需求，而与一所大学联系较为紧密的其他一些高等院校以及中小学实验、实习基地则拥有各自的教育资源优势。通过校际观摩与交流、反思性教学等活动，将教师发展学校基地的中小学与大学的其他实验、实习基地联系起来，形成一个大的教育网络，在资源利用上可以达到互补和共享，从而实现在一所大学和一所中学或小学的带动下，一片地区高等院校和中小学资源的整合，实现多方教育力量的共同发展。来源:《中国民族教育》

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关注青年教师专业成长—西部学校内涵发展中的重要任务


http://www.bj-xinhua.com/sYoungGrowth/20070917/075308.html


随着教育人力资源的市场化进程逐步加速，西部学校尤其是普通高中学校都不同程度地出现了这样一种局面：近几年补充的青年教师数量不断增加，一线教师平均年龄越来越低，３０来岁的平均年龄已在一些省会重点中学出现！４０岁左右的骨干教师流向东部沿海。青年教师培养已成为教师队伍建设的一个现实课题，成为西部学校内涵发展过程中一项重要而紧迫的任务。
一、理念引领———青年教师成长实现
西部学校内涵发展的指向标

内涵发展是指把握事物的本质属性，推动事物朝着健康、高效、有序、和谐的方向发展，使得预期的目标得到最大化实现。学校发展，教师是关键。作为青年教师比例普遍增大的西部学校，要有效实现学校内涵发展，学校领导班子、包括青年教师在内的全体员工都必须认同一个理念，那就是青年教师专业成长关系到全体教师的成长，青年教师的整体专业水平及提高速度关系到全体教师队伍建设的速度，青年教师的整体专业素质关系到或者说决定着全体教师的整体素质。从这个意义上讲，青年教师的健康成长关系到学校的成败。

理念是灵魂，是学校内涵发展的指向标。犹如火车的车头，一列火车其设施无论多么先进，多么现代，如果没有一台有力量保证的车头带动，它就无法前行。有了全员统一的理念指向，青年教师专业成长工作就会在学校内涵发展中发挥积极作用，产生良好的效果。所以，学校全体员工必须把青年教师专业成长当作学校教育成败的大事铭记在心，从每个岗位、多个角度关注青年教师成长，把帮助青年教师的成长作为自己义不容辞的责任，作为发展学校的必须工作来抓紧抓实。学校管理者更要树立青年教师专业成长在一定程度上决定学校内涵发展、关系学校兴衰的理念。
二、目标激励———青年教师自我发展、
自觉成长的内在动力

一般情况下，青年教师普遍存在教学经验不足、功底不厚、方法不多不活的问题，所以需要对青年教师进行一系列的“岗位培养”，也就有了本文“青年教师专业成长与学校内涵发展”的论题。青年教师的界定在学校当然主要为年龄、教龄因素。不少学校在晋职、评优、福利等方面大都有年龄、教龄的规定。但笔者认为在现代学校更重要的标准应当是表现专业能力、教学业绩、师德修养、人格魅力等方面素质的有意突现。一个事实是在西部学校教师队伍中，个别年龄大，教龄长，但师德修养不够，专业能力欠缺的老教师并未在师生心目中树立威信和尊严，没有成为青年教师的榜样目标，反而成为了“老油条”。所以，对青年教师确定一个可以评价“看得见”的成长奋斗目标，就会对青年教师专业成长产生强有力的吸引和激励作用，使目标成为全体青年教师自我发展，自觉成长的内在动力。

在西部学校，许多学校都将青年教师专业成长当作学校教师队伍建设的重中之重来抓，不少学校给青年教师确定了成长目标，如我校制定的青年教师成长１、３、５目标：制定了１年入课堂教学之门，自修过所任教学科高中三年课程，学年末交完整的包括作业的学习记录（教务处检查评定），３年在师生中树立一定威信，胜任高中各年级教学，站稳讲台（师生打分评定），５年形成一定的教学风格，为成为骨干教师和学校名师打下坚实基础（有承担公开课、教研课题等任务，对自评教学总结的评价）。有为五年以下教龄教师设的“教学新星奖”等。这些目标看得见，“摸得着”，可表述，标志显明。但也有一些学校在目标制定中存在目标模糊，规定不具体，表述模棱两可，不好评价操作等缺陷。

目标制定中应注意的几个原则是时间性原则、可操作性原则、可评价性原则、易表述性原则、公正性原则、公开性原则。
三、规划保障———青年教师专业成长速度
是学校内涵发展程度的测评仪

当认识到位，理念统一，目标确定，就必须有一个青年教师专业成长的规划来量化和评估青年教师专业成长的实施。青年教师专业成长的规划可以是专门的，也可以纳入学校近期发展规划和远期发展计划。但都应当包含以下这些重要内容：

一是时效性。对于青年教师的成长成熟，不同地域（如省城和县城，城市和乡镇）、不同层次（国家级、省级示范高中、市级县级重点高中，一般普通高中薄弱学校等）、不同发展时期（发展了几十年、甚至百年老校与新建学校等）的学校有着认知要求上的差异。但无论什么状况，青年教师成长成熟必须有一个时间限度，体现时效性。也就是说，从不同学校对青年教师群体成长的数量要求和教师个体的质量要求出发，确定发展规模和速度，规定一个结合地区经济和社会发展水平、切合校情、合乎青年教师整体当前知识能力层次的时间表。

二是学科专业配置合理性。学科专业配置合理是教师队伍建设的重要任务。青年教师专业发展规划当然也要特别重视这一点。规划的制定中一定要在数量规定中综合全体教师状况，确pan style="FONT-SIZE: 12pt">    三是发展性。青年教师专业成长从教师个体成长到整体队伍素质历练都要用发展的眼光去审视，规划的制定从数量到质量的核定都要前瞻性，为学校长远发展和教师职业成功打下基础。

四是可测评性。规划的实施有许多措施来保证，但有一点必须注意，那就是可测评性，规划在什么时间达到什么程度，必须有可以测评的量化指标，只有这样才能清楚而直观地把握青年教师成长的速度轨迹。

目标使人明确前进的方向，规划则确定了实现这个目标的步骤和路线，二者缺一不可。
四、制度规范———青年教师专业成长
是实现学校内涵发展的助推器

教师队伍中青年教师数量的越来越多，决定了青年教师顺利快速的专业成长对学校内涵发展的重要意义。青年教师实际教学经验相对不丰富，对课堂教学的驾驭操控能力欠强，对教学中出现的一些实际问题破解无方等都是较普遍存在的现象。因此，青年教师的成长除了自身的发展欲望、学习态度、吃苦精神、领悟能力等内因之外，从制度上规范，措施上助推青年教师成长的“外因”必须可靠、有力。

根据不同学校情况，制度规定也会有差异性，譬如骨干教师相对较多，青年教师较少，师资相对较充裕的学校可以采取青年教师见习制；师资较紧张，青年教师较多的学校可以采取一对一拜师制等。要制定青年教师校本培训计划，内容应当包括学科专业、师德修养、现代教育技术等多方面。要建立每个青年教师的专业成长档案，在教师业务档案中对青年教师成长做专门的轨迹记录等等。总之要有切实可行的相关制度来规范青年教师的专业成长，事业发展，要用有力有效的措施，保障和推进青年教师健康成长。这些制度、措施同样需要得到全体教师的认同，并在强大的团队意识支配和管理约束下得已发挥助推作用。
五、人本关怀———青年教师事业成长
及学校内涵发展的加油站

为促进青年教师的专业发展创设平台这一观念是西部学校普遍认识的一个观念。在重视青年教师校本培训、岗位培训，不断创新和完善教师考核机制，不断探索学校内部管理改革，不断进行教学实践创新和反思中，许多学校也逐步找到了学校管理的一个核心推动力：即人本关怀。

人本关怀在现代学校中越来越得到重视的根源是管理者越来越明确认识到教师不仅是人类文明的传承者，学生成长的启蒙者，社会新风的倡导者，对于一个学校来说更是学校发展的主人翁，是学校效益创造者。而根据前面表述的西部学校目前青年教师为主流的教师队伍现状，以真实、真切、真诚的人文关怀来关注青年教师的专业成长，当然对实现学校内涵发展有着不可替代的作用，青年教师专业成长中的人本关怀可喻为学校内涵发展的加油站！

对于青年教师专业成长的人本关怀，首先要体现在：今天的青年教师就是明天的学校栋梁、教育家的态度认同、成长要求和目标激励。其次，校长及学校骨干教师、老教师要以欣赏的眼光看青年教师的学习和创造。美国心理学家詹姆斯说“人性中最深切的禀质，乃是被人赏识的渴望”，青年教师更需要被人赏识。再次，要允许青年教师教学工作中出现的这样那样的“失误”或“问题”。最后，要随时发现和随时解决青年教师生活、情感、工作等方面出现的困难和问题，用无微不至的关爱让青年教师在学校有家的感觉。当然，人本关怀是把青年教师“当人看”，不是作神供着，对于个别青年教师身上存在问题也必须从关心成长的角度出发，如实指正，从根本上让青年教师早日成才，让他们成为学校内涵发展的中坚，享受事业成功的喜悦，在育人事业的成功和奉献中美丽，这才是人本关怀的核心。

总之，内涵发展是现代学校发展中的必由之路，内涵发展是学校挖掘各种显性和隐性教育资源，并进行充分的利用和新的整合，使之在原有基础上产生更大效益。学校内涵发展包涵了人、财、物、信息等多方资源，涵盖学校工作的方方面面。而对于西部学校来说，在诸多资源中，抓好青年教师的专业成长工程，是西部学校充分实现内涵发展的重要任务，需要学校管理及教育工作者进行真切关注，值得探索和研究。