百年语文“教学文体”分类的审视与反思

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百年语文“教学文体”分类的审视与反思

出处：《中学语文》2008年第Z1期    作者：胡根林

明确文学与文章的分野，尽管以当前的眼光看，并不是一个难题，然而在百年语文教育中，这一过程却极为曲折。这里我们从“教学文体分类”这种独特的视角来对这一过程加以考察。     20世纪初期，现代语文教育取代古代传统教育，逐渐形成一套以文章作法知识为核心的现代语文读写体系。此体系根深蒂固、枝繁叶茂，至今仍盛行于世，而这个体系确立的基础就是现代教学文体的分类。     一、现代语文教学文体分类的演变     （一）现代语文教学文体分类的提出     梁启超是现代语文教学文体分类理论的奠基者。20世纪初，社会革故鼎新，文化处于剧烈的变革过程之中。应新式国文教学之需，梁启超从教学着眼对古今文章进行了重新分类，确立了“文章教学分类学”。其分类依据有二：一是功能，二是内容的繁简难易。以此为准，梁启超将广义的文章分成三类：记述文（即记载文）、论辨文和情感文。又按照由简到繁、由浅入深的原则，作了进一步划分：     记述文有四类：一、记物件之内容或状态；二、记地方之形势或风景；三、记个人之言论行事及性格；四、记事件之原委因果。论辨文则分五类：一、说谕。即对特定的对象发表一种意见，劝其信从，如命令布告、公私短函之类。二、倡导。标举一种主张或见解，扼要申述理由，以供研究讨论，如一般倡议之类。三、剖释。对某种事理或倡导之说，进行较为详密的分析论证。四、质驳。据理反驳他人的说谕倡导或剖释，要讲究驳诘问难的充分根据。五、批评。有破有立，在批评中彰显自己的是非观，是上述各类的综合运用。①     从相关资料记载看，梁启超特重“记述”、“论辨”之文，这与其对中学国文教育的目标设定密切相关。他认为，“中学目的在养成常识，不在养成专门文学家，所以他的国文教材，当以应用文为主而美文（笔者注：就是梁氏所提的‘情感文’）为辅”。从学生角度看，“以会作应用之文为最要”。由此教育目标而带出他在教学文体上更高一层的分类：“应用文”与“美文”（“情感文”）。对于“应用文”，他在《为什么要注重叙事文字》一文中有明确的解说：     应用文的分类，大约不出议论之文和记述之文两大部分，通俗一点说，就是论事文和叙事文②。     而“美文”（“情感文”）属类，从以下引文可见：     我以为一般中学教材，应用文该占百分之八十以上，纯文学作品不过能占一两成便了。此一两成中，诗词曲及其他美的骈散文又各占去一部分，小说所能占者最多不过百分之五六而已。③     也即是说，“美文”有三大部类：诗词曲、文学性骈散文与小说。     梁启超这个文章分类框架（如表1），一方面是凭借自身丰富的读写经验，另一方面也是借道日本，取法西方，在当时中学以上的国文教学研究中具有开创意义，它为设计出合理的、符合教学原则的教学体系，提供了一种现实的可能性。     表1：梁启超的文章分类框架     （二）教学文体分类的发展     在梁启超之前或之后，也有一些文章学著作对教学文体作过分类。如1905年出版的龙志泽的《文字发凡》，将文章分为“记事文”、“叙事文”、“解释文”、“议论文”四种；1906年出版的陈望道的《作文法讲义》，将文章分为“记载文”（“描写文”）、“记叙文”、“解释文”、“论辨文”（“议论文”）和“诱导文”；夏丏尊的《文章作法》（1926年）列出了“记事文”、“叙事文”、“说明文”、“议论文”四体。尽管这些分类大体不脱梁启超的“记载（记述）”、“论辨”两大范围，但在用词上，记叙文、说明文、议论文等表述似乎更容易被大家接受。与文体名称通约化过程相一致，30年代以后，从“记叙文”中正式分化出“抒情文”来（笔者注：“抒情文”的概念其实早在梁启超1925年的《中学以上作文教学法》中就有，但当时梁启超之谓“抒情文”，其内涵相当于“韵文”，因此，后来在东南大学演讲时，将抒情文从所归属的散文体的“文章种类”中摘出，把“表情”完全当作了“韵文”的专利。）同样的记叙文，仅仅以记叙事物为目的，当然是记叙文；如果其中有一股感情灌注着，作者的目的原在抒写着一段感情，那就是抒情文了④。这样一来，语文教学的整个文体系统，从表达方式出发有了更细致的分类。而在更高一级分类上，“普通文”的概念逐渐为大家熟悉和接受。     叶圣陶《国文教学的两个基本观念》曾这样论述：     五四以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓文学。除了这些，还有什么可以阅读的呢？……其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，也就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。⑤     这里的“普通文”显然就是梁启超所说的“应用文”，是与“文学文”（梁启超之谓“美文”）相对举的，它包括记叙文、说明文、论说文以及应用文等。     这一时期的教学文体分类面貌在20世纪30年代初由当时教育部颁行的《中学语文课程标准》中有比较充分的体现，参见下表：     表2：1936年《初级中学国文课程标准》文体分类教学情况表     1935年，开明书店出版了一套颇具特色的语文教材，即由叶圣陶、夏丏尊合编的初中教材《国文百八课》，它的问世标志着梁启超所提出的“文章教学分类学”从理论走向实践，初步成形。这套教材采取文章学的系统，其主线十分鲜明，即“大纲目仍然是按记叙文、说明文、议论文的顺序讲解”。梁启超主张记述文和论辨文交错循环加深，而叶圣陶认为，叙述与议论不能平列，它们的地位不一样，“叙述是议论的基本，议论是从叙述进一步的功夫”（《作文论》）。因此，这套教材由双体循环改作三体递进，即从“记叙”到“说明”到“议论”，建构了记叙文—说明文—议论文的三体依次递进的读写序列。     在选文方面，《国文百八课》也颇能体现梁启超“文章分类学”的精髓。就其已经印行的四册（另两册因抗战爆发没能印行）教材，共有选文144篇，其中语体86篇，文言58篇。在86篇语体文中，以记叙文、说明文、议论文为主。第一册开头几篇先讲书信，然后用9课的篇幅讲记叙文；第二册仍然讲记叙文，先讲了三种记叙文的体式：日记、游记和随笔，然后讲一般记叙文的一些知识；第三册先讲记叙文的一种特殊体式——小说，然后转入本册重点：说明文；第四册的重点是议论文。除了记叙、说明和议论这三种文体外，还有一些应用文，如书信、调查报告、宣言、演说词、出版物前面的凡例，以及公文标点与款式，此外还有一些“文学文”，如戏剧、抒情诗、叙事诗等。     （三）教学文体分类的形成     如果之前的教学文体中文学作品至少还作为独立的类存在，那么1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》的颁布实施，几乎彻底改变了这种面貌。按有的学者分析，这个大纲是对1956年《文学》教材的两大反拨：第一，“选文以散文为主，包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品”；第二，“不进行文学教育”，“课本里选入了相当数量的文学作品，却只能当作记叙文、说明文、议论文来教”。也就是说，即使是诗歌、小说、戏剧，教学的内容也是“普通文”的道理——记叙、描写、抒情、议论、说明。⑥也就是说，这个大纲突出强调了实用文体教学——“逐步理解和掌握记叙、说明、议论等主要的表达方式和常用的几种体裁的文章的写法”。     以此为准则编写的中学语文教材，建构了一套以三种实用文体文章作法为核心的教学体系，而这套教学体系后来实际成为整个中小学语文教材体系的基本构架。1963年人教版中学语文课本的“编辑意图”对此有详细表述：“为了便于在一定阶段集中培养某一方面的阅读能力和写作能力，按照从易到难的原则在各年级安排了不同的教学重点。初中一年级着重培养记叙能力，二年级着重培养说明能力，三年级着重培养议论能力。高中在初中基础上进一步提高，一年级着重培养比较复杂的记叙能力，二年级着重培养比较复杂的议论能力，一、二年级还要继续培养说明能力，三年级巩固和加深各种阅读能力和写作能力。课文是围绕着每个年级的教学重点来安排的。以初中第一册为例，为了突出培养记叙能力这个重点，选入了较多的记叙文（占60％以上），并且编排了三个重点单元。……记叙文也注意了体裁的多种多样，寓言、故事、回忆录等都酌量选入。”     1978年6月印行的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）进一步强化了这种记叙、说明、议论文体三分的教学思路。它规定，初一：“着重培养记叙能力”；初二：“继续培养记叙能力，着重培养说明能力”；初三：“继续培养记叙和说明能力”，“着重培养议论能力”；高一：“着重培养比较复杂的记叙、说明能力”；高二：“继续提高比较复杂的记叙能力，着重培养比较复杂的议论能力”。它还专门配置了一系列知识短文（见表3）。这22篇知识短文，除了“谈谈诗歌”、“谈谈散文”、“谈谈戏剧”、“谈谈小说”等少数几篇外，共有15篇与实用文读写有直接关系。     表3：《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（1978年）中学文体分类教学知识分配表     （四）教学文体分类的成熟     标志着教学文体分类成熟的，是根据1986年《全日制中学语文教学大纲》而修订的中学通用教材。这套教材分初中教材和高中教材，其中初中教材是1988年秋季投入使用的。     初中教材把课文分成三类：讲读课文、课内自读课文和课外自读课文。在单元组合上采用了严密的复合式结构。每个单元编入2篇讲读课文，1－2篇课内自读课文和1篇课外自读课文。“课文既是进行阅读训练的范文，又是进行作文训练的例文”⑦。每个单元都提出了明确的教学要求，重点单元配有体现实用文写作知识的短文，形成一个“知识点”。单元内的读写训练全围绕“知识点”来进行。我们不妨看一个例子，初中第一册第一单元的组元形式是这样的：讲读课文有《一件珍贵的衬衫》《老山界》；课内自读课文有《草地晚餐》《红军鞋》；课外自读课文有《九个炊事员》；知识点：记叙的要素。要求教师围绕“记叙的要素”这个单元知识点进行讲读和自读教学；作文也要求运用记叙要素的有关知识写一篇记叙文。由此，我们看到，“这个单元的教学要求主要是运用记叙要素的知识阅读和写作记叙文。单元教学要求既是阅读训练的要求，又是作文训练的要求，也是语文知识内容的范围”⑧。这套教材突出的特点是建构了实用文体严密的语文知识网络。每个单元都有“知识点”，由“知识点”形成“知识线”，其“线”有四条，听、说、读、写各一条。在主次上，读写为主，听说为辅。读方面，又可分五条：记叙文、说明文、议论文、文言文和文学作品。文言文有些纳入到现代文实用文体单元之中，文学作品有些也纳入到记叙文单元中。     初中语文教材是教学文体分类体系的典范，高中语文教材也不例外。在1986年基础上修订的1990年人教版高中语文教材共有40个单元，其中文言文单元11个，散文、小说、诗歌、戏剧等文学作品单元10个，记叙文、说明文、议论文单元共19个。与初中教材一样，高中语文教材中的文学作品看起来似乎也有条独立的线，至少在各册中都有文学作品的单元：第一册有散文单元一个，第二册有散文单元一个，第三册有小说单元两个，第四册有诗歌、小说、戏剧单元各一个，第五册有诗歌、小说单元各一个，第六册有诗歌单元一个。而且从“知识点”分布来看，编者也想使散文、小说、诗歌、戏剧独立成线，如涉及散文的“知识点”有“散文的景与情”、“散文的形和神”，涉及小说的“知识点”有“小说的形象与环境”、“小说的情节和主题”、“中国古代小说的特点”、“小说的鉴赏”等，但由于单元数和文章数与三大实用文体对比悬殊，文学作品的“知识线”反而显得歧路多出，一点也不连贯。     20世纪80年代末的这套单元型中学语文通用教材，在梁启超、叶圣陶和夏丏尊等人的基础上，最终确立了以三大实用文体为核心，以应用文和文学作品为辅助的教学文体分类体系。随着这套教材广泛而长久的使用，这个教学文体分类体系得到最大限度的认可，成了语文教育界学术交流、教学交流一套难以回避的公用语言。     二、审视与反思     自梁启超以来人们努力构建教学文体分类体系的基本状况，我们在前面做了些描述。这个分类体系如今遭到了很多人的诟病，人们对其合理性提出了质疑，如潘新和从写作文体学角度出发，认为记叙文、说明文和议论文这三种“教学基本型文体”不伦不类，“在实际写作中是不存在的”；林可夫先生说：“这三种文体使用范围，通常只限于学校语文学这个特定阶段。所以这三种文体通常并不是指那些具有实用价值或美学价值的文体，而仅仅是为培养学生的写作能力才有意义的练习性文体……是文体写作的胚胎形式。”从接触到的有限资料看，人们怀疑的意见主要集中在这类文体不存在于实际的写作之中，这当然不失为一个角度。但对于现代语文教学文体分类体系的问题，还得从其本身出发作学理上的分析与检讨。     （一）现代语文教学文体分类的理据问题     现代语文教学文体分类体系之所以可以运行百年，指导着各个时期语文教材的编制，乃至指导着课堂的实际教学，是由于这个体系背后有一套语文教育理论支撑，或者说，现代语文教学文体分类体系就是这套理论的体现形式。     这套语文教育的理论体系是什么呢？自梁启超以降的一百多年间，语文教育界一直秉持这样一个主流观点：“中学目的在养成常识，不在养成专门文学家”（梁启超语）。所谓常识，用《奏定学堂章程》（1904年）中的话说就是：“……识日用常见之文字，解日用常见之文理，以为听讲能领悟，读书能自解之助，并当使之以俗语叙事及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需要”。类似的表述还有很多，如胡适提出中学国文教学的标准之一是“人人能用国语自由发表思想——作文、演说——都能明白晓畅没有文法上错误”；叶圣陶认为语文是人生日用不可缺少的工具，掌握本国语言文字是一个人基本生活能力的一个组成部分；夏丏尊强调语文与生活的结合，“不要只从 国文去学国文……不要只将国文当国文学”（《教学小品文的一个尝试》）。     这一观点在1963年提出的“工具论”中得到集中表述，并形成了一套理论体系。1963年的语文教学大纲开篇这样写：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”如何理解这种“基本工具”的性质和作用？大纲指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”文学作品教学与文学欣(鉴)赏能力的培养基本在语文教育考虑之外。     20世纪末的语文教育大讨论中，现代语文教材教学文体分类体系的这套理据被提出来重新审议。在审议过程中，彻底否定者有之，部分否定者有之，不管否定的程度如何，总之对这套理据提出了种种怀疑。审议的成果最后体现在2001年的新课标对语文性质的表述中：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“工具论”被“统一论”取代，尽管不能说它被完全否定，但至少已经被修正了。既然所持理据立场不稳，现代语文教学分类体系的理论大厦自然岌岌可危了。     （二）现代语文教学文体分类中的逻辑问题     我们前面多次提到，现代语文教材教学文体分类体系实际上是一个文章学的分类体系。这里的文章通常指中学语文教材中的记叙文、说明文、议论文和应用文四种文体⑨，但有的教材把“文学文”也包括在内，这里一并列出，就其实际涉及到的领域，范围之广、内容之庞杂实在令人惊叹。按粗略的统计：     记叙文有（1）新闻类：消息、通讯、特写；（2）文学类：小说、随笔、游记、报告文学、寓言、故事、童话，写人、记事、抒情为主的散文；（3）其他：参观访问记、人物传记、回忆录、日记。     说明文有（1）文学类：文艺性说明文（科学小品）；（2）非文学类：说明方位的、记述过程的、介绍性质或情状的、宣讲某一类知识的，还有产品说明书、广告词等。     议论文有（1）语体类：政论、理论专论、时事述评、思想评论、人物评论、文艺评论、宣言、声明、决议、纪要、按语、序、导言、报告、悼词、演讲词、杂文、读后感；（2）文言类：论、说、疏、对、原、序、表等。     应用文有（1）信函类；（2）条据类；（3）规约类；（4）公文类；（5）告白类；（6）专用文书类。     “文学文”有（1）小说；（2）诗歌；（3）散文；（4）戏剧。     这个分类系统几乎涵盖了现存的所有文体，只不过在不同时期不同教材编写者按需取类，各有侧重。如记叙文，有的选取了日记、游记和随笔（如《国文百八课》第二册前三课），有的则选取了小说、叙事散文、报告文学和通讯（如1990年人教版高中语文第二册第一单元）。这种按需取类的方式导致不同时期这个分类系统的内涵和外延不断变化，令人捉摸不定。     关键的问题是，这个系统标准多头，逻辑混乱。当年叶圣陶先生提出文体划分的三原则（一要包举，二要对等，三要正确）并践行于教学文体划分，所作的分类以表达方式为主，科学性较强（《作文论》）。但随着系统演变过程中的变异，如今这个分类系统采用了三套标准：记叙文、议论文和说明文是从表达方式角度分类的，而记叙文、议论文、说明文和应用文又是以有无程式化的格式体例为分类依据，记叙文、议论文、说明文、应用文和“文学文”又是从文学非文学角度区分的。这是大类上的逻辑混乱。小类上，“文学文”中的小说、文艺散文等与记叙文交叉；说明文中的产品说明书、广告词等与应用文交叉；应用文中的演讲词、总结、读书笔记、调查报告与议论文交叉；应用文中的日记、新闻报道、广播稿等又和记叙文交叉。类似交叉的情况还有很多。分类标准上的不统一导致类种属概念搅合一起，造成百年语文从教材到课堂教学文体分类上混为一团乱麻，欲理还乱，谁也说不清！     （三）现代语文教学文体分类的落点问题     如果只是理据不充分、分类标准不统一造成逻辑上混乱，那么教学文体分类体系对实际教学的负面影响也许要小一些，因为对课堂教学来说，教师可以不了解整个教学文体的分类体系，依然可以讲清某一细类的文章（如报告文学），依然可以引导学生学会这类文章的写法。关键是这个分类体系在知识落点上出现了问题，它的知识落点不在某一类具体的文体上，而是在某一抽象类目的文体上，导致阅读和写作教学中教无所凭依，学无从入手。举例来说，1990年高中语文教材有6个单元涉及到记叙文的“知识点”，分别是：     第一单元：写景状物的一般要求；观察和认识。     第二单元：叙事写人的方法；根据材料提炼中心；修改文章，中心的深化。     第三单元：记叙文的材料；联想和想象；修改文章，材料的选择和剪裁。     第四单元：记叙文的构思；安排好结构。     第五单元：夹叙夹议；把握文章的思路；安排好段内层次。     第六单元：记叙文阅读、写作综合训练。     这些“知识点”相连组成“知识线”，甚至构成“知识面”，不可谓不细，不可谓不丰富，但是它们有用吗？几乎没用！因为记叙文是种抽象文体，实际写作中并不存在，存在的只是报告文学、随笔、童话，甚至是小说。如果将这些抽象文体的“知识点”改成某一类具体文体，如报告文学的“知识点”，以之来训练报告文学的读与写，显然就非常有用。其中的道理颇似学游泳，任何人学的肯定是某一类具体的游泳，任何教练教的也是某一类具体的游泳，如蛙泳、蝶泳，但如果教的是一种笼统的游泳，学的人必然云里雾里，不能说一点也没学会，至少效率不会太高，而且学到的可能就是既不是蝶泳也不是蛙泳的“四不像”。     因此，就教学文体分类体系来说，知识落点问题不解决，即便修正了理据，理清了其中的逻辑关系，其效果依然不会有明显的改善。     (四)现代语文教学文体分类的走向     现代语文教学文体分类的问题已经在实际的课堂教学中造成了深刻的负面影响。就直接影响来说，教师和学生“文体意识”逐渐被淡化。在写作课上，教师要学生写一篇记叙文。什么是记叙文？——以写人记事为主的文章，有时间、地点、人物、事件（原因、经过、结果）等要素，表达方式以叙述、描写为主……于是学生问：这些特点在童话、寓言、小说、散文里都有，在叙事诗里也有，甚至在杂文、小品、戏剧里都有，那该写什么呢？教师的回答是：记叙文就是记叙文，只要不写成小说、散文之类就可以了。学生听后一脸迷茫……在这么一种缺乏文体意识的氛围中进行的写作教学，怎能让学生形成有效的文体思维呢？最后的结果是，在貌似鼓励创新的高考作文中加上一条——“文体不限”，由此，文体意识在中小学语文课堂教学中几乎被放逐。     2001年语文课程改革以来，学界在教学文体分类方面作了一些探讨，主要体现在一些新课标教材在袭用旧有分类框架情况下，把文体知识的落点定在具体文体上，比如单元知识短文不谈记叙文、议论文的特点，而专谈通讯的特点、演讲词的特点。这是一大进步，但旧有分类框架的弊端已经太过明显，需要构建新的教学文体分类体系来取而代之。     所谓“教学文体”，顾名思义，是用之于教学的文体，如果教学和生活相连，那么这种文体也就可能是生活通用的文体。然而，百年语文教学文体演变的轨迹表明，教学没有真正实现与生活沟通，教学文体也就成了一种“怪模怪样”的文体。这种怪模怪样，折射出人们在文学和文章分野上的一种似是而非的心态：文学不应当是文学本身，文章也非文章本身，文学要为文章教学所用。这种心态耽误的可能不仅仅是文学教学，同时耽误的还有百年来主流观点所极力推行的文章教学。     注释：     ①②③转引自夏晓虹：《梁启超的文类概念辨析》，夏晓虹、王风：《文学语言与文章体式——从晚清到“五四”》，安徽教育出版社2006年版，第157-186页。     ④中央教育科学研究所：《作文论》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第352-390页。     ⑤中央教育科学研究所《国文教学的两个基本观念》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第56－60页。     ⑥王荣生、马雅玲：《语文教学的主导文类何以是散文》，《语文学习》，2006年第2期。     ⑦⑧黄光硕：《中学语文课本的修订》，《语文教材论》，人民教育出版社1996年版第，204－207页。     ⑨周庆元：《中学语文教材概论》，湖南出版社1994年版，第155页。     [作者通联：上海浦东教育发展研究院]