语言支援：语文教师的重要“作为”

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语言支援：语文教师的重要“作为”

　　李维鼎

　　语文教学的根本目标要求教师将“教”聚焦于“语言支援”

　　

    语文教学一直担着许多“担子”，弄不好，可能种了他人的地，荒了自家的田，因此有必要牢记根本目标是培养学生“正确理解和运用祖国语言文字”的能力。以此“坐标”给教师的“作为”定位，“语言支援”似乎顺理成章。
　　由于学生理解和运用母语始于和止于“习得”，往往还“不怎么正确”，更“不够好”，在读和写的方面，要“学得”的更多，也更艰难，所以需要设置语文课程，需要语文教师的帮助，帮助学生“正确理解和运用语言文字”。为了“帮助”，语文教师要做许多工作，涉及许多的理念；但是，语文课程的自身特点决定了这种“帮助”主要是“支援”；所谓“支援”，就是从旁对于主体发展以支持和援助，而不是自唱主角的“传授”；语文教师的“支援”就是从旁对于主体的言语能力发展以“语言支援”。如果说一堂课是一个有机体，教学整体设计是骨架，围绕目标达成的教学活动是血肉，那么，语言支援就应该是细胞，是“干细胞”。没有这样的细胞，无论理念如何新颖、正确，据以建构的整体框架如何合理、绵密，课堂教学都注定会成为没有生机的病躯甚至空壳，不能指望学生的言语能力有健康的发展。
　　也就是说，“正确理解和运用祖国的语言文字”决定了“支援”的整体内容和基本标准。在我看来，“理解和运用”不只是联合，更是互文。理解的对象不是语言学意义上的语言文字，而是“运用”（着）的语言文字；运用的对象也不是语言学上的语言文字，而是“理解”（了）的语言文字。原因似乎简单，语文课程中对于“语言文字”的“理解”，主要是对“运用”语言文字说成或写成的言语作品的理解。因此，教师的“语言支援”在内容和时机上都需要“定位”于“言语实践”：在言语实践中发生的并能推动言语实践达成目标的，且对日后的言语实践具有反思意义等诸多方面。
　　这些方面的“支援”当然是为了使之“正确”。“正确”是“支援”的目的、标准和限度。在母语习得中，为了追求表达和理解的“正确”，主体要在反复“试误”中不断调整；在语文课程学习中，“试误”仍不可少，需要教师、同学和其他人的“指误”、“正误”等“语言支援”，以提高学习效率，并学会通过“反思”自我调整。
　　在课堂上，学生（包括对理解的表达在内）表达（运用）得“不正确”大体有两类：一类是所表达的观点有错误，即“正确”地表达了“错误的意思”；另一类只是表达本身“不正确”，没有把意思表达清楚和完整。对于前者，教师当然要“帮助”纠正，但这种帮助主要不属于“语言支援”，却是从语言发现并可以通过语言去纠正。只有针对后一类情况给予的帮助才是最为重要的“语言支援”，才是语文教师的主要作为。因此，生成言语作品时的“正确”，当以符合语法、语义、语用的规则，表达得准确、流畅、得体等为范围和准则；解读言语作品时的“正确”，当以能够因言语作品的类型，采用适宜的策略和方式方法，透过语言文字、结合语境合理地理解其意味及其为何如此等为范围和准则，而主要不是指表达出来的认知、观点等的正确。因此，“语言支援”主要指教师针对学生言语理解和运用中出现的“困难”和“错误”所做出的帮助；对于“正确”和“精彩”的评析也是“帮助”，因为两者道理相通，本文不加论述。
　　让我们先看几个例子。（以下见张奎等编著《中学优秀语文教师课堂教学实录评点》，湖北教育出版社1983年版。）
　　［例1］学生在朗读“卜之仁是一个曾经忧患的中年人”（《茶花赋》）时，在“忧患”的后面添加了“过”字。教师“听”出来了，并指明出错的原因，要求再读。
　　［例2］学习有关“孝道”的课文时，学生将“赡养”读成了“zhānyǎng”，教师“听”出来了，并将其转换为“教学资源”予以充分利用：对其偏旁“贝”适当地做一点文章，区分了“赡”与“瞻”，很自然地强化了“赡养”与“孝道”的关系。
　　［例3］在阅读“远近横着几个萧索的荒村”时（《故乡》）：
　　生：用个“横”字说明很荒凉。
　　师：噢，“横”字和荒凉有关系。能不能具体说说？
　　生：那个时候，……荒凉，看上去好像……很……
　　师：很有道理，我们进一步考虑考虑，把它说得更清楚一些，好吗？为什么“横”字跟荒凉有关系？
　　生：“横”字突出荒凉，人很少，荒村并排着，躺在那里，没有活气。
　　师：给人一种凄凉的、死气沉沉的感觉。同学们提出的这个“横”字，的确是作者炼字成功的一个例子。
　　［例4］在讲到故乡特别“美丽”的问题时：
　　师：为什么一提到闰土就似乎看到美丽的故乡了？（学生小声议论）你的话好像很有道理，起来大声说吧！
　　生：提起闰土……就苏生……，是因为……，是因为闰土小时候和我结下了———生活的友谊，所以……
　　师：你讲得非常有道理，如果把话说得流利一点，大家更会点头称赞。故乡的美不美跟什么有关系呢？
　　［例5］在分析中年闰土讲话中的很多省略号时：
　　师：中年闰土讲话中也用了很多省略号，……请同学们朗读一遍，看看我们能不能把闰土简化的语气读出来。（学生朗读）这四个省略号对表现闰土的形象有什么作用？
　　生：说明中年闰土非常迟钝，经过了许多磨难，心里有难言的痛苦说起话来断断续续。
　　师：哟，你语言表达真好！看下面的文字，“他大约只觉得苦，却又形容不出”。有苦难言啊！
　　“有苦难言”看似意义重复，却也可以丰富学生的词汇，并给出了“精练”的范本。而且这种“语言支援”引起的“联系”还可以转化成为一种“阅读经验”，有益于反思。下面一例，更是有益反思的语言支援。
　　［例6］阅读《一夜的工作》中总理的办公室中有“两把小转椅”时（《湖南教育·语文教师》2007年4月号）：
　　师：他一个人一张椅子不就好了吗？
　　生：还有别的（人），万一有人进来的话就没位子了。
　　师：万一有人，万一有人……也就是说，一不小心就来了一个人了（摊开双手，耸了耸肩）。经过辨析后，是不是“万一”呀？
　　生：不是，是“故意”。
　　师：哈哈，故意……也有点这个意思，不过好像不够准确。
　　生：每个文件都要把当事人找来问问。
　　师：你从“万一”又跳到另一边了。“所有”也不是，但比刚才有进步。我看是“经常”……
　　在体会“如此而已”的意蕴时：
　　生：我觉得是一种感慨的语调，因为他贵为总理，但是他用的东西也是和我们平常人一样的，……
　　师：（急切地做了个叫停动作）等等，我听你好像说了一个“贵为总理”（蹙眉，视线投向空中，一字一顿地）贵—为—总—理。“贵”……
　　生：（挠头，笑）“贵”好像不好，虽然是一个国家的总理，但是没有显摆，而是像普通人一样———身为总理。
　　师：对！不要用“贵”，人是不分贵贱的。
　　在揣摩“一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”这一句群的顺序时，有的说可以调动，有的说不行，讲原因都不得要领，这时———
　　生：我觉得原来的读起来蛮顺口的。
　　师：啊，顺口！（一边读，一边用手在空中比画声调）你们看，阳平、上声、阴平、上声。有道理！有道理！你很了不起。是的，古代诗词特别讲究韵味。作者是一位诗人，他肯定懂，就这样用上了。……
　　在语文课堂上，学生诸如此类的“说不准确”、“说不清”、“说不好”，本是语文课的“实态”、“常态”，教师要牢记自己教的是“语文”，而且要“通过语文来教”，所以要格外关注。语文教学活动一般是在“模拟”的语境中展开，教学效果不理想。而教学中出现“语言问题”，其语境却是“真实”的；教师在课堂上把发现的“语言问题”从“一对一”转化为“一对众”，作为“教学资源”予以开发，“真实的语境”将使这样的“支援”成为“干细胞”，有更多的“生长点”。因此，语文教学中出现的“语言问题”，始终应该是教师关注的焦点和施教的抓手；教师要“听”仔细、适时给予“支援”。遗憾的是，由于不同原因，有的教师往往着意于“高、大”（宏大叙事？宣讲人文？空洞说教？），对这些的现象听（看）不见，万一听（看）见了又不往心里去，视为“低级”和“琐细”而顾左右而言他，更不说给予应有的、到位的“语言支援”了。“没有语文的语文课”就是这样形成的吧？“‘工具’被‘人文’掏空”的喟叹就是这样发生的吧？轻忽了语文教学的根本目标，丢弃了语文教学的主要“抓手”，语文课要想成为真正的语文课，难！成为高质量的语文课，空谈！
　　

“语言支援”的关键是抓住语言与思维的“关系”

　　什么时候需要、需要怎么样的、用怎样的方式向学生提供“语言支援”等诸多问题，要在言语表达中看情况而定，不存在固定的标准和模式。能够确定的是，所有“语言支援”都必须牢牢盯住思维与语言、表达内容与表达形式关系的构建或拆解。
　　前面已经说到，在言语表达中，思维和语言始终相随而且可以不断转换。就其过程而言，双方在不同层面上不断要求对方并不断成就对方：思维要求语言介入，选择语言表述；语言使思维有凭借，得以固定，变得显豁，自身也因此而得以有组织、有意义。得以固定、变得显豁的思维又进一步要求和选择更为复杂的语言介入；更为复杂的语言使思维更明确、更深刻、更严密；语言自身因此也更加完备、富有意义；……如此这般，因你有我、因我有你，螺旋式地构建。就其结果而言，是内容和形式你中有我、我中有你的统一而妥帖关系的言语作品生成。阅读言语作品时，就要“反其道而行”，依托作品去拆解言语形式和言语内容的关系，从而“理解”内容和形式及其关系构建之道。因此，以“正确理解和运用语言文字”为根本目标的语文教学，就要始终关注并牢牢抓住思维与语言、内容与形式的关系，而不是其中的某一个。只抓或者着重抓某一个（一方面），不仅不可能带挈起另一个（另一方面），甚至连想要着重抓的那一个也抓不住。当然，在构建和拆解过程中“动态”地侧重某一方面是必然和必须的。
　　语文课中学习主体在构建和拆解关系时的“问题”，只有被“发现”，才有“解决”的可能。教师为了“教”，就要设法让学生表达（说、写），并注意“听（看）”，以期敏感地“发现”问题，这就需要“倾听”；而要敏感地“发现”问题，又能够洞悉问题的实质，那就需要用“关系”的耳朵去倾听。因此，始终关注并且抓住内容与形式关系的构建和拆解，便成为教师及时、有效提供“语言支援”的前提条件。
　　发现的问题可能是多种多样的，但都可以也应该归结为“关系”。教师和所有人一样，对于别人的言语作品（话、文）的听、读，所接触的都是诉之于听觉和视觉的语音和文字，如果以为听到和看到的只是言语作品的“言语形式”，就是误会。因为，任何人都只能“听（看）”到言语形式和言语内容构建了一定关系而形成的言语作品，并不能分别“听（看）”到言语形式和言语内容。教师发现问题产生的主要原因，也只有通过“关系”去做出判断，绝不是可以直接“听（看）”出来的。“语言支援”只有着眼于“关系”，才能奏效。
　　传统的“咬文嚼字”之所以往往成功，其奥秘就在于着眼于“关系”。理解文本，看起来“咬”、“嚼”的是“形式”（文、字），其实是言语形式与言语内容构建了妥帖关系的“文本”，看起来“咬嚼”直接指向“文”、“字”，其实是指向形式和内容“关系”（的拆解），在拆解中实现理解：理解形式记述（表现）的内容，也理解记述（表现）如此内容的形式（的用处、妙处），还理解如此这般关系的构建规律。也就是说，“咬文嚼字”包含着依据形式看内容，又依据内容反观形式的往复循环，以及对于如此过程的反思，其节点就是这两者的“关系”。
　　［例1］学生朗读时，在“忧患”后面加了一个“过”字；看起来是形式问题，其实也是内容问题。于漪老师用“关系的耳朵”听出了问题的关键，指出这里的“曾经”，就是“曾”与“经”；“曾经忧患”就是“曾经经历（过）困苦患难”，表示时态的“过”字就是多余而且有害的了。这样的“语言支援”，根据的就是内容与形式的“关系”。如果不用“关系的耳朵”去听，就可能就事（形式）论事（形式），只是指出多读了一个“过”字，要求再读；再读时没有了“过”字，却并不一定是真正解决问题，难以对以后的语文学习发挥“反思”作用。
　　［例3］中，为什么要用“横”而不用“有”，“横”字好在哪里？［例4］中“故乡的美不美跟什么有关系呢”、［例5］的“四个省略号对表现闰土的形象有什么作用”等的咬嚼，指向的都是上下文中语言（言语形式）与思维（言语内容）的关系。钱梦龙老师在方法上要求学生处理好思维与语言的关系（比如“进一步考虑”和“说得更清楚”），实际上是帮助学生对形式与内容的妥帖关系予以正确的拆解。这样的“语言支援”，既是聚焦，又是引路，还是搭桥。
　　［例6］中的教师有着特别聪慧的“关系的耳朵”，他的“语言支援”是一步一步地引领和帮助学生去理解、去说，由错误（片面）到正确、到准确，由模糊感觉到清晰认识，这样就在学生的“语用”（理解和运用语言）中，适当地引进“语识”（语言和言语知识），使学生在从语言与思想、形式与内容的关系的角度理解和运用语言文字时有“反思”（监控自己）的凭借，并逐渐培养起敏锐的语感和良好的语文学习习惯。
　　这些例子，虽然大都发生在文学作品阅读（教学）中，但多半局限于“使人明白”的层面。如果要深入解读，还需要进一步“细读”，以求得进入“使人感动”的层面；而“细读”中的“语言支援”仍然需要抓住“关系”。
　　如此看来，在“倾听”学生的基础上实施针对“关系”的“语言支援”，真可以算得是语文教师的“主要作为”了。看来，语文教师要在“多倾听”的前面，还得加上“用关系的耳朵”。