刘庆昌：理论写作管见

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刘庆昌：理论写作管见





1. 写作是思想的表达，又是和思想统一的过程，尤其是理论写作，写作的过程就是思想的过程
常常听人们赞叹某人的文笔好，实际上文笔只是表达技术的显现。对于创作型的写作来说，文笔虽然有意义，却并非本质的。无论是形象的塑造，还是理论的构造，文笔可以起到锦上添花的作用，一篇作品的分量，最终还是取决于塑造和构造的水准。任何称得上写作的行为，都区别于构词造句。构词造句，是人们在学习语言的过程中，为了掌握字词而进行的练习。没有人要求小学生造句时要具有思想性和深刻性，只要合乎语法和经验就可以。写作则不然。写作是一种思想的表达，没有思想，写作就无法开始。尤其是理论写作，要表达创造性的思想，若无创造，写作业便无法开始。这样，我们就不难理解许多基础理论工作者一年写不了几个字的真正原因。我的写作原则就是“无创造不写作”。有朋友以为我是一个对自己苛刻要求的人，实际上，没有创造我是没办法写作的。在没有创造的条件去写作，大概只能重复自己和他人，于知识的普及传播有意义，但对于理论研究者来说，是不忍为之的。理论写作的过程。实际上就是思想的过程。在基本的背景信息熟知以后，理论写作就是意识的流动，我们的大脑组织了我们的思想，并把思想转换为语言，我们手中的笔只不过是记录了流动着的思想。因而，人们常说的“写文章”一词是可商榷的。在我看来，手中的笔只能写字，字里行间的思想不是写出来的。
2. 写作的秘密，就是把想的说出来，把说的写下来
1998年我给一个地区的中学校长讲写作，第一次表达了写作的秘密，就是把想的说出来，把说的写下来。展开了说，想，说，写，是隐藏在写作背后的三种事件，它们具有发生上的顺序性，先有想，再有说和写。想了之后，可以到说为止的，我们通常的口语表达就是这样。绝大多数人都是说者，对于生活中的人来说，并没有多少语言需要用书面的形式记载下来。但即便是人人都无法躲避的说，也不是一件轻易的事情。小时候，大人告诉我们“要想着说，莫抢着说”，看似主张说话时要谨慎而不要口无遮拦，背后也隐藏着想是说的前提这样的道理。我们大都能说话，会说的人却是少数。同样的，受了一定教育的人，都是能写的，但会写的人就稀有了。从顺序上讲，会写，必先会说，会说，必先会想。写得好是因为说的好，说的好是因为想的好；写不好是因为说不好，说不好是因为想不好；没写好是因为没说好，没说好是因为没想好。朋友们别笑我在说绕口令，我以为理清了这想、说、写的小道理，对于写作是很有价值的。这其中有一处，或许会引起大家的争议，即说在写作中的作用问题。感觉上，写作的人除了想就是写，哪有说的位置，说又有什么意义呢？这中间有心理学的道理，那就是在写作的过程中，说，始终是存在的，只是在我们成长的过程中。说，由外部言语逐渐转化为内部言语了。没有这一特别的“说”的环节，我们的所想，无论如何是无法从笔尖流出的。
3. 写作的核心机制是合理的推论和合情的联想
写作，虽然以写为名，其关键则是处于源头的想和处于中介的说，而因说实际上是一个语言显现过程，所以，写作的根本在于想。所谓想，在理论写作中，主要是合理的推论和合情的联想。推论符合了逻辑的规则就是合理的。理论写作者是需要懂得逻辑的。许多理论工作者不能说不懂逻辑，但他们的逻辑基本上是在社会学习中所获得的一种逻辑感觉，以致他们的文字因充满着各种术语而很有专业味道，究其思维的品质，与常人并无异处，也就不会有真正的理论创造。我这里不讲逻辑学，只不揣简陋地捧出我对逻辑的理解。我的理解是：逻辑，静态上就是概念、判断、推理的规则，动态上就是人的理性思维过程。其中，概念是词与物、名与实的联结，判断是概念与概念的廉洁，推理是判断与判断之间的联结。不符合规则和经验的概念、判断、推理，在认识意义上一般是荒诞的。合情的联想，对于文学写作者来说是很自然的，那么，它在理论写作中同样有意义吗？是的。不要以为理论写作是抽象、枯燥、乏味的过程。且不说合于理性的思维流动就是一首特殊的诗，理论思维本身从来就不排斥合情的联想。心理学家揭示出联想是一切创造活动的共有因素，合情的联想不仅能够造就优秀的文艺作品，也能够造就优秀的理论作品。
4. 理论写作，以概念为元素，以判断为单位，以推理为形式
当然，理论写作毕竟是理论思维的运动，虽然不拒绝合情的联想，但其结果就是理论文本而非文艺的文本。理论文本一定是充满着概念、判断和推理的，原由是理论写作就是以概念为元素，以判断为单位，以推理为形式的。所以，基本概念的熟练掌握，基本观点的丰富积累和逻辑规则的正确运用，是理论写作顺利进行的基础性前提。概念是理论的原子、思维的细胞。理论写作者必须熟练掌握所涉领域的基本概念，才能够具有踏实和自信。这就像学生造句，要熟悉词义，才能够用词得当，理论写作者，必须熟练掌握基本概念，才能够避免误用的尴尬。判断，对于理论工作者来说，就是无数的观点的语言表达。众多的他人的观点，是我们继续思考的阶梯。这些观点是要从读书中、交流中获得的。学富五车者，下笔易有千言。任何一篇理论文献，也不可能是字字新颖，句句创造，作者的卓越总是和他的前辈、同行的卓越融合在一起的。而那些抓耳挠腮的理论写作者，未见得是没有思维上的亮点，极可能是没有丰富的观点积累所致。至于推理，可以说是理论写作的灵魂，没有了推理，你的写作什么都可以是，唯独不会是理论写作。推理就是前提和结论的事情，情形并不复杂，有前提性事件——结论性事件，有前提性判断——结论性判断，宏观的理论思考，以前者居多，微观的理论思考，以后者居多。
5. 理论写作是可以训练的
好文章是练出来的。因而，每有学生问老师如何能写好，老师总会说，没有捷径，就是多写。这又让我想起，学生问老师怎样就能有学问，老师总会说，没有捷径，就是多读。事实上，听了老师这样的话，学生仍是一头雾水，那些道理他们原本也是懂得的。他们常常会迷茫，不知道写多少、读多少就算多，也不知道写什么、怎么写、读什么、怎样读就见效。到头来，学识和文章都没有什么长进，却又不知道怪罪谁。做老师的，多半一辈子也不会想到学生的不景气，原来还有他们的责任。间或有人说起这样的话题，老师们常常会振振有词地埋怨现在的学生不听话，你让他多读，他就是不多读，你让他多写，他就是不多写。这真是个难解的题目呀！在这里，我要说，理论写作是可以训练的。当然，可以训练的内容只能是那些可以训练的，对于不可以训练的内容，是不能训练的。
我以为，理论思维的训练，主要在两个方面：思维的训练和文笔的训练。思维的训练分三个部分：推理的训练、联想的训练和解释的训练。训练的目的，就是要让理论写作者善于推理、善于联想和善于解释。推理有归纳和演绎两种，逻辑学专家有这方面的训练经验和建议。联想在理论写作中的运用，要害在于联想的广度和深度。联想可以把各自独立的概念、判断、推理连接起来。我觉得善于联想的人就和善于交际的人一样，他们能把朋友的朋友，甚至能把朋友的朋友的朋友，也变成他的朋友。理论写作者也需要养成一种能够把看似独立许多概念、判断、推理合理地联系起来的功夫。只有这样，写作才能够有纵横捭阖的气象。解释，在理论写作中，就是要变陌生为熟悉，变复杂为简单，变抽象为具体，变晦涩为通俗。不是有知识的人都能做到这一点，仅当我们能够把知识融会贯通，能够在思维中熟练地还原和提升知识时，解释才能成为一道风景。
文笔的训练，是可以采取曲线救国策略的。俗话说，工夫在诗外。理论家固然可以一生只做论文，但若能偶尔做做散文和诗歌，一则怡情，二则也会有益于理论的写作。通俗的深刻，生动的抽象，是理论写作的高境界。要达此境界，是否也需要汲取文学的营养呢？
6. 论文
    论文是一个很宽泛的概念。专业人员发表在学术期刊上的文章，基本上统称为论文。这样的认识是需要澄清的，如此，既利于公众对学术作品的鉴别，也利于研究者的自我认知。论文是一种文章，文章则有很多种，比如有记叙的、抒情的、论说的，论文显然属于论说一类。尽管论文中可能难免有一星半点的记叙和抒情，但论说一定要是主导性的。假如一篇文章基本上是记叙的或抒情的，即便有一星半点的论说，也断然不属于论文。论文必先是论的。既然是论的，就要有论点，有论据，有论证，这三者在论文中是有机的整体，其内在的原理，简言之，就是论证的层级性。一级论点需要二级论点支撑；如果二级论点已是公理或常识，论证结束；如果二级论点非公理或常识，则需要三级论点支撑。论证的长度，取决于公理和常识出场的速度。论证的层级多少，决定着论文的规模。一篇论文不会只有一个论点，总论点是一个，支撑总论点的论点（也就是论据），可能是一个，也可能是一组。
刊于《北京社会科学报》2009年12月16日，参见：作者网易博客

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刘庆昌：研究意味着什么





一
我们的大学是重视研究的，重视的理由是研究之于大学的某种价值，而重视的方式，在大学的相互交流中基本上也取得了共识。几乎所有的大学都会对它的教师软硬兼施，一方面设定较高的标准，对教师形成压力，另一方面，用经济的奖励来肯定那些在研究上表现突出的人。这样的方式客观上也为大学带来了一些看得见的成绩，但随着时间的推移，大学已经有些黔驴技穷了。
我们能看到的大学对于研究的理解，最终都体现为一定级别的论文、一定级别和经费的课题，还有并不被大学看重的文科教师的专著。众所周知，这些项目也是各种大学排名、评估的重要指标，哪个大学不去重视，显然是不大理智的。正是由于这一事实，我对目前大学对于研究的理解虽然持基本否定的态度，却从不谩骂大学，我深深地理解大学在一个特殊的时代，实在有它的难处。
但对于大学来说，我以为，万万不能因为有许多的难处，就从根底上歪曲了研究的意义。要知道，不得已，是一种情形，不清醒，则是另一种情形。大学毕竟不是抽象的，对于研究的管理总是由具体部门的具体人员进行的。如果大学的领导者揣着明白装糊涂，具体部门的具体人员只能是错为而不知，渐渐地便是非不明、黑白颠倒了。
大学的发展，固然要重视研究的价值，更重要的是大学内不同方位的人们，必须真正理解研究的意义，弄清楚研究究竟意味着什么。
二
说我们的大学不清楚研究的真正含义，好像是一种带着情绪的说法，但要说我们大学各个方位的人们真的懂的研究的真正含义，又必然是一种不负责任的观点。我们的研究管理部门，主要决策研究机构和研究人员必须完成的研究工作的量和质，具体体现为一定级别的论文的数量和一定数额的科研经费。依次，大学表述自己研究实力的句式就是：在X级别的刊物上发表了Y篇论文，承担X级别的课题Y项，获得X种科研经费Y万元。看到这样的表述，我常常会突发奇想地认为，我们的大学已经堕落了。
什么是刊物的级别？在中国，刊物的级别是由主办机构的级别决定的，这样的认识，无论提供多少条理由，都是没有道理的。除非一个学术刊物只刊登本机构内研究人员的论文，否则，他的主办机构的级别并不能说明任何问题。中国人最懂得事在人为，如果有追求、有原则，低级别机构的刊物可以成为一流；如果无追求、无原则，高级别机构的刊物也可以成为垃圾。虽然这样的事情发生的概率并不高，但在理论上是完全成立的。
什么是论文？当然是表达研究成果的一种文章形式。也就是说，有了研究的成果，才有表达的前提和必要，否则，是不存在什么论文的。令人惊异的是大学几乎不关心教师们在研究什么，只关心所谓的论文，岂非本末倒置？好在有为数不少的人们也对研究不甚了了，也分不清什么“论文”和“作文”，头脑中有的只是“写文章”的概念，糊涂的管理，也就被糊涂地接受了。
什么是科研经费？简单地说就是使研究顺利进行的必要的资金。依据常识思维，科研经费的数量，可以折射出科研课题的意义，但理性地看，并非如此。起码自然科学研究和人文社会科学研究就性质不同，实证的研究和思辨的研究就性质不同，不同性质的研究对于经费的需求是不一样的。我认识的一位数学教授说，“我们搞数学的只要有一台好计算机就行了，人脑加电脑，不需要多少经费”。此话的确在理，我进行哲学思辨研究也深有体会，经费对我来说不能说毫无意义，但意义是毕竟很有限的。
对于文科教师的专著，如今的大学是不重视的，其理由大概是许多文科教师，为上职称，东抄西拼，败坏了名声，学校便索性不再关注，那些真正的文科学者只能长吁短叹了。不过，这种情况也好理解。我两次听武书连先生讲他们的大学排名评价指标，没有涉及专著，也就难怪大学无视文科教师的专著了。
三
我的感觉是，在今天的形势下，大学不需要懂得研究的意义。但是，大学的教师却必须懂得研究的意义，否则，害人、害己、害国家，工作糊涂，人生也无趣。更严重的是，不懂的研究意义的教师，还会贻误执着于研究的学生们的前程。目睹一届届的研究生对研究毫无知觉，糊里糊涂地毕业，总觉得我们的许多大学教师，无异于领着工资的罪犯。
曾有学生问我，为什么好多老师舍不得把研究的秘密告诉给他们的学生，我很直率地告诉他说，因为那些老师就不懂得研究怎么搞。学生纳闷，说那些老师不也发表了许多论文，有的还写了专著吗？是的，他们是发表了许多论文，但那些“论文”的背后有多少研究的含量；他们是写了一些书，但那些书有多少是必须存在的。
研究是求真的活动，其目的就是要求得真知。无论研究者采取什么样的路径，他们最后的归宿都是真知的世界。如果一篇论文、一本专著，没有表达新知和真知，就只是一篇文字，无异于中小学生的作文，无非是篇幅的长短、文笔的老辣程度的不同而已。所以，一所大学如果还讲点道理，它的重视研究，就应该表现为对教师们知识创新的重视，应该奖励那些创造了新知的人们，而不是无形中奖励了那些不择手段攫取科研资源然后又挥霍、浪费科研资源的学术小人。
大学必须重视研究，这是有大学的职能决定的。大学必须真的重视研究，并重视真的研究，这样才能保证自身可持续地发展。真的重视研究，就要真的重视研究人员，重视真的研究，就要重视真的研究人员。要做到这一点，其实并不容易，因为中国的大学在世俗的压力和研究的真谛之间，太容易屈从于世俗的压力，同时也太容易无视研究的真谛了。

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刘庆昌：研究成果的衡量


前几日，某单位举行年度论文报告会，邀我点评，预先理了个思路，点评时很好使用。唯恐遗忘，特记于此。
1. 问题
先要看研究的问题是不是问题。问题之外是话题。若是话题就只能议论，思考虽然有，谈不上研究，因为研究是一种探寻，探寻未知和未尽知的东西。即便是问题。也有真假、难易和大小之分，还有类型之分。
真问题是指不虚妄且人类未知，反过来，虚妄的（如，神仙每天都吃什么）和仅属于个体的问题在科学研究的意义上就是假问题。只有真问题才有研究的必要。
问题真了，研究肯定有意义，但意义有多大，就要看问题有多大了。你看到许多研究者发表论文数量不菲，但也没什么大成，多半就是因为所研究的问题小了点。
大问题一般难度大，不过，小问题的难度却不一定小。
问题的类型有需要解答的和需要解决的，分别牵涉不同的研究思维。
2. 文献
除了规范的学位论文，研究成果可以没有专门的文献综述部分，但文献综述的意识是要有的。没有文献意识几乎等于没有研究意识。人类认识走到今天，很少有问题在已有的成果中毫无踪迹。只有通过文献研究，才能够弄清楚自己的研究和前人研究的关系。关系有几种情形：（1）同一。若如此，即没必要进行；（2）深化或广化。两种情况都是具有推进性。（3）在模糊、片段信息基础上的创造。（4）毫无关系但有意义。显然，（3）和（4）的创新程度较高。
3. 方法
研究的方法就类型来讲，分实证的方法和非实证地方法。实证的方法分定量的方法和定性的方法，研究者要根据问题的特点适当选择。非实证的方法主要有思辨和解释，内含着语言、逻辑，研究者尤其要注意使用的到位。总之，研究的方法一定要与要研究的问题相适切，而且要使用到位。否则，研究的进行难以顺利。
4. 质量
研究的质量首先看研究成果的新知识含量或者新思想含量；其次要看研究者对于新知识和新思想的表达质量。当然，新不是唯一的标准，新必与真并存才有价值。
还要注意到不同类型研究的质量标准差异问题。比如理论研究看创新性，应用研究看操作性，决策研究看实效性。我们不能用任意一种类型的研究质量标准来衡量其他类型的

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刘庆昌：教师要站稳讲台



前几天，教育学研究室进行教学观摩活动，具体内容是听一位新教师的授课，这位新教师，是刚刚毕业工作的博士，人聪慧、机敏，也有亲和力，虽然初登讲台，但应是很有潜力的。她的课，我就不具体评述了。隔日，研究室例会，讨论她的课，同事们都真诚地肯定了她，同时也提出了一些建设性的意见。轮我发言，我很坦率地谈了我对那堂课的看法，更多的是谈了我对于大学教学的一般认识。要义如下：
第一，站稳讲台对教师来说很重要。教师的阵地就是课堂，教师的舞台就是讲台，如果在阵地上站不稳，在舞台上没精彩，无论怎样讲，作为一个教师都是失败的。近年来，高校在科研大跃进的同时，极其不重视教学，结果是教学质量降低了，科研水平也没有获得实质性的提高。倒是为一些不合格的教师制造了可以继续不合格的借口。恕我直言，除非一个人是哑巴、结巴，否则，科研的水平和教学的水平是高度相关的。自然的，如果你发现有人发表了并不少的论文，承担着并不少的课题，获得了并不少的各种奖项，被授予了各种“人才”或“带头人”称号，但教学水平稀松，那就完全可以肯定地说，他的科研一定经不起推敲，甚至可以说基本上是一堆垃圾。
第二，加强理论修养对教学来说很关键。新教师总体上还谈不上什么科研，在这种情况下从事教学，最关键的是要加强本学科领域的基本理论修养。无论一个教师所承担的课程是理论课程，还是非理论课程，基本理论修养都是很重要的。理论不只是一种知识形态，它内含着理论家的活的逻辑，是支撑所有教学内容的基石。基本理论修养，既是教学的诗外功夫，也是教学的题中之义。没有了它，教学就失去了强度和高度。比如说，讲“教育对政治的功能”，如果教师对政治学理论缺乏掌握，那他就不会认为政治有什么可讲的，就只能简单复述教材中的内容了。实际上，把“政治”讲活，才是该内容教学的关键，因为“政治”是人们看似熟悉却一知半解的概念，搞不清它，教育对政治的功能就很难彻底讲清楚。
第三，师生间的情感共鸣和思维共振是教学的真谛。课堂上，教师、学生各行其是的情形并不鲜见。原因何在呢？无外乎情感上难共鸣，思维上难共振，其主要责任主要在教师一方。有同行讲，现在的大学生不同于以往了，这个我也不否认，但我仍然认为，课堂上的事情，主要还是取决于教师的，因为，教师处于主动的位置，是发出指令和传递知识的人。也许大多数学生并不是天生地酷爱学习，但大多数学生也并不是天生地厌恶学习。在今天，学生仍是要遵守纪律的，比如，他们必须到课，但是能不能在课堂中学到真知，并能坚持下去，就超出纪律可以管束的范围了。如果课堂状况不大理想，教师应该反思一下，自己与学生有无情感上的共鸣，有无思维上的共振，问题的90%会在这里出现。
第四，学术研究是个人教学发展的不竭动力。这一点在大学尤其具有普遍性。只有不断的学术探索，才能使教师保持“高于学生，高于教材”的状态。仔细想来，教师不能成功地驾驭课堂，实质上是不能成功地驾驭学生，其秘密在于，从思维的意义上讲，教师并没有高于学生。知识的学习，只有先后的顺序，故有“师者，闻道在先”，只有思维，才有高低之分。记得曾有一学生问我“老师读过书吗？”我说“没有”，“那书呢？”，我说“也没有”。学生惊讶地说：“许多的书你都没读过，你怎么知道的那么多？”我反问道：“那些书你读过吗？”他说读过。我也纳闷那么多书他都读过，却什么也搞不清楚。所以，教师必须在思维上高于学生。此外，许多教师无奈地“照本宣科”，我知道他们也不愿意，学生自然是老大的厌烦。要改变这种状况，教师必须把教学建立在自己的学术研究基础上。这并不是说，教材中的所有内容教师必须都有所研究，而是要球教师能够用学术研究的态度、眼光、方法、标准，来对待教材中的每一项内容。
第五，把一切准备都放在大脑中，是教学自由的保证。我发现，以往的许多教师离不开纸质的教案，现在的许多教师离不开电化的，有些老师就得停工了，这并不是危言耸听，而是已经频繁发生。计算机辅助教学，是教学手段的进步和革命，但我们不能忘记计算机之于教学的“辅助”性质。也就是说，计算机技术可以使教学锦上添花。现在的问题是基于计算机的，已经不再是“辅助”了，而成为许多课堂的主体。这种方式在我看来，很大程度上只是照本宣科在新技术背景下的表现形式，客观上为教师的不思进取和水平低劣提供了技术上的掩护。好的教师是用心备课的。对于他们来说，登临讲台前的所有生命历程都是备课阶段。知识已经刻在脑中，胸有成竹；思维已经专业化和自动化，一旦与学生的目光触碰们就会如泉涌出。可以说，一切的一切都在他的大脑中，学生面前的、讲台上边的他，几乎就是知识和思维的化身和载体。他不再是一个类似于传声筒式的媒介，也不再是一张刻板的面孔。学生面对他几乎等于直接面对了知识和思维，如此的教学境界岂不高妙？
原载：爱智的教育学

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刘庆昌：理论理论思维的养成



恩/格斯说过，“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”我们再冒进一些，一个民族要想站在科学的山中，也不能没有理论思维。说到底，要参与科学研究、知识创造的人们，是必须具有理论思维能力的。没有或缺乏了理论思维的能力，一个人可以是好的知识学习者，他会因学习而知道一些东西，但要进行创造新知的活动是不够资格的。自然也不是所有的人都必须具有理论思维，它只是之于制造知识的人们必不可少。
在知识界，几乎无人不承认理论思维的价值，可惜的是拥有良好理论思维能力的人总在少数。那些多数的人们一般也都有良好的天赋和乐于读书的品性，唯不得理论思维获取之法，只好望洋兴叹。每一次想到这个问题，我都会对我国的学术教育有些情绪，深感深度不足的学术教育（我只能说人文社科领域），害得无数有志于学术的青年终生难以成就。堂堂硕士、博士，不能做理论思维者，前赴后继，岂不令人痛心？
我的痛心在于，我们的大学、研究生以至博士教育，基本上不存在对学生理论思维进行自觉、系统的练习。要多“读”多“写”，是最常听到的当代劝学词。然而，未能辅以理论思维练习的读、写，效益是不能令人满足的。理论思维，不只是做理论研究的人们需要拥有的，做非理论研究的人同样需要。由于理论思维无法在日常的社会交往中自然获得，所以，理论思维是需要养成、练习的。
理论思维是一种什么样的思维呢？关于这一问题已有专门研究，如徐长福著有《理论思维与工程思维》，系统而深刻。在谈到理论思维时，认为“理论思维的本真价值目的就是熟悉虚体，而认知之为认知就在于弄清对象的本来面目，就此而言，理论思维在程序内容上是排斥价值的，虽然事实上很难做到这一点。不管怎样，理论思维越是在程序内容上非价值化，就越能实现自己认知虚体的价值目的，可以这样说，理论思维的价值程序是外部价值程序和内容非价值程序的相反相成。”我在这里，仅从特征的角度对理论思维加以说明。
1．理论思维是一种理性的思维。 理性的显著特征就是凡事要问个为什么，内汉着质疑的倾向和怀疑的精神。与此相反的情形是凡事不追问原因和理由，只是囫囵吞枣地或毫无折扣地接受，也就是非理性的，它可以缘于无知，也可以缘于忠诚。不问原因和理由，意味着无条件地接受一种结果、一种事实，人对事物的探索永远没有开始。
2．理论思维是一种抽象的思维。 世界是形象物的集合。人不经努力就可以使用感官感觉光线、声音、气味等等，从而，人首先是生活在形象世界中的。对于一定文明阶段的人来说，他的世界则不可能是纯粹形象的，因为概念总会以历史的方式自然融入人的世界。人感到的光线，是与明亮、黑暗，红、黄、蓝、绿的概念相联系的。
假如是具有理论思维的研究者，他会游弋在两个世界之中，一个是它生存于其中的生活世界，另一个是他思想于其中的理论世界。理论世界是抽象的世界，没有颜色，没有声音，没有生命，只有千万的概念，像幽灵一样，超光速地运动。歌德说过，理论是灰色的，而生命之树常青。我想，理论是一种非凡的生命。
3．理论思维是逻辑的思维。 这是理性的必然结果。不问为什么，不追寻结果的原因或理由，逻辑就不会应运而生。不过，逻辑产生以后，就有了安闲的价值，成为理论思维的内在的语法。理论思维，以概念为其元素，以判定和推理为其职能。逻辑，表面看来，已成规则，实际上，一个人要形成逻辑思维的能力，还是需要努力的。逻辑思维具有形式化的特质，这是它的优势。删除了事物繁复的细节，过滤了事物变幻的现象，理论思维之车得以在宇宙间纵横驰骋。
4．理论思维是辩证的思维。 辩证是理性的内在品格。若不能辩证，很可能走向片面和极端，走向理性的反面。今天的中国人由于接受过马克思主义哲学的观点，对于辩证这件事情很不生疏，遗憾的是，能辩证思维者，寥寥无几。更多的人们，包括更多的知识分子，因无专业的理解，在他们那里辩证已经堕落为“虽然……，但是”“不仅……，而且”“一方面，……，另一方面”之类的语言表达结构了。辩证，是思维的最高境界，是真假和境界的统一。（对此，胡列清先生有专著《二重论》论述）
理论思维的练习和养成，在我国学校教育中是一个缺憾。我们的小学没有哲学、逻辑思维的教育，这在西方一些国家是存在的，“儿童哲学”就是研究对小学生进行理论思维练习的；我们的中学虽然要向学生教授马克思主义哲学常识，但基本上是服务于考试的；到了大学，全体学生都要学习“马原”“毛概”“邓论”，本来可取，但浓厚的意识形态色彩，使理论思维的魅力丧失殆尽。所以，我想着中国学生以至中国学人的理论思维，现实一点，需要经过自我的修炼而养成。
要修炼和养成理论思维，须在以下方面着力。
1．语言的功夫。 语言是思维的工具和载体，是存在之家。理论思维的养成，需要先从语言的文章做起。语言，也无神秘的地方，无非语词、语句，语法、修辞，但在思维的意义上，就很有讲究了。一个语词，在语言学上是语词，在逻辑学上就是概念；一个语句，在语言学上是语句，在逻辑学上就是判定。实际的思维过程中，语言和逻辑是不能两分的。语言的功夫，不在于一般的记忆和阅读，最要害处是对语词的历史和语句的结构法则，要有通透的理解。只有这样，才算是做了与理论思维有关的语言功夫。
2．逻辑的练习。 最近看到王莘著的《逻辑思维练习》，很是兴奋。尤应提及这本书属于“人文素质教育教材系列”，致力于从关系视角来解读逻辑思维，通过阐释逻辑学的基本概念、基本原理和基本方法，进而将逻辑思维分为形式结构思维、概念思维、命题思维、推理思维、归纳和类比思维、因果思维等类型，在经典案例分析和试题实战练习中培养和提高读者的逻辑思维能力。这的确是教育界的一件幸事。
3．哲学的学习。 哲学是使人聪明的，但学了哲学的人并不必然聪明。我曾认为与哲学有关的人分四个层次：有哲学腔调者，有哲学知识者，有哲学思维者，有哲学聪明者。只有到了哲学思维的层次，才与理论思维有益，事实上也才算是得到了哲学。学哲学，一在于学得哲学的反思、批判的精神，二在于把握各种各样的哲学思维方式。哲学的精神，是理性的精神。哲学的思维，是寻根的思维，这种寻根，不是走向遥远的过去，而是踏进思想的深渊。

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刘庆昌：站在教学内外的思考——兼谈“广义教学论”的提出






[摘  要]有关教学的思考，既发生在教学之内，又发生在教学之外。发生在教学之内的思考，其承担者就是教学现场的教师，目的是要改善教学活动。发生在教学之外的思考，其承担者是研究者，目的是要为教学活动寻求理性的依据。综合考虑两种思考，我意识到教学论学科会发生由狭义向广义的变化。
[关键词]教学 教学论 广义教学论

一旦一个独立的系统被我们意识到了，内外之别也就会自然产生，在认识领域，这是一个普遍的现象。作为教育的研究者，无论我们是否自觉，我们的意识是在教育之外的。把教育这种活动对象化了，也就意味着我们与教育有了主观的距离。即便我们经常出入于学校，或经常混迹于教师之中，教育仍然在我们的对面，我们则仍然在教育之外。而对于学校的教师来说，岗位的职责，以及与具体的知识、技能、学生相联系的生活方式，决定了他们总是在教育之内的。几年前，一位中学生物教师送给我他的文集《站在教育中的思考》时，我便意识到“教学内外”这个问题。从历史的顺序上讲，有关教学的思考，首先是发生在教学之内的，思考教学的人，同时就是从事教学的人。他们的思考在某种意义上，可能是比较符合行动研究的某些特征的，问题起于教学活动，目的也是要改善教学活动的，在这里，教学对于思考者来说，就是他们的工作，而他们则是教学活动有机的组成要素。逐渐地，从他们中间分离出来一部分人，不再专门从事教学，而是把教学整体作为思考的对象，所谓的“教学理论”就产生了，从此，思考教学的人，就有了内外之别。历史走到今天，人类对于教学的思考，既存在于教学之内，又存在于教学之外，内外之间并非割裂，而是互动的，构成了一幅不同追求、不同风格的教学思考画面。
一、站在教学内的思考
恰好我就是一个教师，尽管是在大学，但我的教学工作的要素，以及可能遇到的问题的类型，与中小学教师的差别绝非本质上的，所以，站在教学内的思考，是时常发生的。比如，学生们会怀疑教育学的价值，我就得作一番认真的思考和应对；学生建议我应该多联系一些教育实际或应该加强与他们在课堂上的互动，我也得作一番分析和设计。实际上，类似于我这样的思考情形，在教师中间是一种正常现象，也正是在这样的思考中，第一种样式的教学思想历史地诞生了。处于教育理论高度系统和深刻的当代，普通教师站在教学内的思考，当然算不得什么大事，但当我们进行历史的追溯时，就会发现最早的教学思想就是这样产生的。
在西方，辩士（智者派、诡辩家）（sophists），被认为是第一批专业性的教师（professional educators）。[1]他们以教学为业，因“财”施教，故而尤其重视教学的方法，在教学实践中，逐渐形成了自己的独特之处。林玉体认为，辩士在教学上具有以下独特之处：
（1）注重文法的分析：为使语意明晰，普罗塔格拉把语句划分为祈使句、问句、答句及命令句四种；将名词分为阳性、阴性、中性三类。这是西方文法研究的滥觞。
（2）善用比喻：辩士常用浅显、生动的例子解释复杂深奥的道理。
（3）常用两难式（dilemma）教学：即预设陷阱让对方落入左右为难的困境而无法自拔。[2]
我们不对辩士的教学方法进行评论，单就他们对教学方法的思索来说，显然是实用的，也是站在教学内思索的结果。辩士之后的苏格拉底的产婆术，乃至整个古希腊的教学思想，基本上也是站在教学内部思考的结果。“斯巴达和雅典的教育家们对教学过程和教学原则进行了初步探索，主张在知识和技能的传授上要循序渐进、由浅入深、因人而异。”[3]仔细分析这些主张，不难得出结论，即古希腊教育家的教学主张是完全务实的和功利的，他们是作为教学要素的教师，而非作为研究者的教学的外人。这样的人，在迄今为止的整个教育史中，始终是教学思考者的主要力量，并未也不会因专门的教学研究者的出现而减少。
中国古代的教学思想非常丰富，但由于类似西方式的科学研究始终未成气候，中国古代的教学思想基本上是教师站在教学内的一种实践性的思考。
孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）
荀子说：“师术有四，而博习不与焉。尊师而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”。（《荀子·致士》）
《学记》：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师矣。”
《学记》：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”
从以上文献的语气中，我们可以探查到教育家们强烈的实践理性色彩。“不……，不……”“……，则……”“……，可以……”“……，可谓……”。在这样的句式中，实际上是隐藏着教学当事人的立场的。他们用语言表达出来的教学思想，反映的既是他们的教学经验，也是他们的教学智慧。当发出如上的宏论时，他们已经从实际的教学生活中获得了超越，但教学生活并没有因此而被冷冰冰地对象化，这也是站在教学内的教学思考所具有的共性特征。
站在教学内的思考无疑是人类教学认识历史的第一步，但这一步迈开之后，是没有停歇的。即使在历史的展开中出现了教学外的认识者，教学内的思考仍然无法停止。具体地说，人类最初是知行合一的，做和想在个体身上完全是统一的。我想我做，边想边做，是这种状态的真实情形。后来，有一部分人被分离了出来，他们逐渐地变得可以只想而不做，而与此同时，那些做的人却不能只做不想。可见，站在教学内的思考是从来就没有消失过的认识现象，而那些只想不做的专门的理论家，因其逐渐习惯了教学外的认识，慢慢地也就与生动活泼的教学实践脱离了。脱离了教学实践的教学理论，在形式上是讲究的，却没有良好的市场，最后，只好在学术界里相互传阅，相互鼓励或批评，实质上是认识上的一种无奈的堕落。
站在教学内的思考是直奔教学实践主题的，是围绕着好的教学效果进行的，从思考内容的性质上看，一般属于“教学技术”范畴的思考。原因很简单，即作为教学要素的教师，是在教学中的，是为教学系统的价值实现服务的。在教学系统的价值已经预设的条件下，教师的思考自然会集聚在实现教学价值的手段上来。以孔子说的“学而不思则罔，思而不学则殆”为例，我们可以轻易推知理想学习的状态应该是学而思、思而学，学思结合。孔子为什么要主张学思结合呢？因为他不想看到学生“罔”和“殆”的结局，这显然属于“教学技术”性的思考。再比如，《学记》中讲，“大学之法，禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”。相反地，“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻。燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也”，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师矣”。话说到这里，怎样进行教学已经不言而喻了。作为思想家的孔子和《学记》的作者，他们对教学的思考是高于普通教师的，其高在于他们对教学的思考已非即兴的、临场的，而是深刻反思的，但他们的思考仍然是站在教学内的，与后世以教学整体为研究对象的“教学论”研究分属两种取向的认识。
在今天，站在教学内的思考日益活跃了起来，这一方面会发挥直接支持教学实践的功能，另一方面，也会起到呼唤教学理论回归教学生活的作用。
教师就在教学的现场，具体的问题，需要他们进行具体的处理。从对单个事件的思考到对一类事件的思考，所思的结论不需要经过任何的中介就成为自我教学实践的认识基础。日积月累，一个教师就有了经验，在日常意义上，就成为教学的行家。我观察忙碌在教学现场的“教学能手”，他们之所以能够成为教学的行家里手，虽不排除产生于教学之外的理论的影响，但更多的影响则是他们立足于教学之中的思考。他们不会有普适性的教育理论创造，有的只是处理教学现场中各种具体问题的机智。他们的思考奠定了他们的个人教育知识，成为他们自己行动的最直接和最可靠的基础。
在我国，得益于2001年以来的基础教育课程改革运动，教师的思考、研究之风大兴，教学实践开始摆脱日常思维的支配，教学理论回归教学生活成为一种基本的趋势。在此背景下，教学内外的思考出现了前所未有的互动。研究者走出了书房，开始了与一线教师面对面的交流；教师由被动到主动地接近了原先远离他们的教育、教学理论。为求得教育真知的专业探索仍然在进行，立足于教学现场的行动研究蓬勃兴起，教育理论和教育实践在新的历史水平上开始了良性的互动。站在教学内的思考，从个别的教师发展到了成群的教师、从立足于解决面临的具体问题到兼顾教师自身的专业发展，发生了质的飞跃，其结果是拉动了教学之外专业思考的发展。
二、站在教学外的思考
作为一个研究者，我又是站在教学之外的，那么，教学在我这里就和现场的教学有所不同。现场的教学是生动的、细节的、有声有色的，我头脑里的教学，要么是不断快速交替的表象，要么是概念的、逻辑的抽象。因此，教学现场的教师被称为教学实践工作者，而我及我的同行们则被称为教学理论工作者。这样的分化在教育历史过程中是一种必然，同时也是一种进步。说是一种必然，是指教学的重大意义被人们认清以后，就需要专门的人来研究和思考教学这一事件，这些研究者不再以具体教学情境中的问题解决为追求，而是要追寻教学的超越现场的意义，反过来牵引教学向前发展；说是一种进步，是指教学实践开始自觉地摆脱被动的局面，积极地向必然王国进发。尽管在今天存在着一股反理论、反抽象的暗流，但站在教学外的思考是永远具有生命力的。
从什么时候开始，人类就开始了站在教学外的思考呢？考证具体的时间可能有些难度，但在理论上确立一种标准却是相对容易的。我想，站在教学外的思考是分两步实现的，这两步是自然的步伐，而非人为的设计。
第一步是脱离了教学现场的实践性思考。这里面包含着两层含义：一是思考的性质仍然是实践的；二是思考的场所不在教学的现场。应该说，在第一个正式的、逻辑学意义上的教学概念界定之前，几乎所有的教学思考都是基于实用理性的。那些教育思想家、教育理论家似乎没有那种形而上学的兴趣，他们的教育思想基本上是和他们对儿童的爱的情思联系在一起的，以致教育学并没有和其他的学科一样同步地规范和成熟起来。虽然教育学没有成熟起来，但基于实践的教育思想无疑变得丰富了。正是离开教学现场的思考，结晶了惠及后世的教育思想。因为发生在教学现场的思考是与现场的教学行为一体化存在的，教学行为结束，教学思考也就销声匿迹，只有事后的反思、追忆，才能够留下可以传播和可以分享的认识成果。我们现在能够看到的未理论化的教育思想就是脱离了教学现场的实践性思考，这是人的教学思考从教学内走向教学外的第一步。
第二步是脱离了教学实践的概念性思考。假如没有历史的、辩证的观点，人们很容易误解教学认识这关键的一步。在教育领域，批评理论脱离实践的声音始终不绝于耳。在很多人的意识里，抽象的教学理论研究仅仅是一种高级认知游戏，于教学实践毫无意义。在这些人中，不乏专业的教育研究者，足见脱离了教学实践的概念性思考不得人心。然而，这是一个需要纠正的误解，否则，人类的教学认识将在一个较低的水平上自我陶醉，进而会减少教学实践发展的可能性。
应该说，仅仅脱离了教学现场的思考，其结果只能是有关教学的思想，只有进一步脱离了教学实践的思考，才可能结出教学理论之果。之所以注重理论的价值，是因为只有理论的世界建立了起来，人才能够摆脱教学现场繁复的细节，运用抽象思维的方法，构造无限的教学可能性。实际上，虽然从源头上讲教学理论是来源于教学实践的，但当教学理论世界形成以后，其自生产功能使得许多教学理论无须直接源于教学实践，而恰恰是这样的二代或三代理论引导着教学实践的发展。人的主观能动性在理论世界中最能淋漓尽致的发挥，若假以中介环节，就会与实践形成良性的互动。
关于思想，有一种解释比较精致：通过感觉得来而储存在大脑的东西称为“记块”，记块被生物钟的提示功能提取并暂时存在思维中枢的结果叫“忆块”，忆块被定向组合得来的东西叫“思块”，思块就是我们平常所说的“思维”或“思想”或“思考”。在大脑里进行而没有表达出来的思块叫“脑语”（又叫“思想”等），通过语言和行为等方式将自己的思块表达出来则分别叫“嘴语”（又叫“口语”）和“行为”（或叫行动），嘴语和行为合称为“能块”，能块就是一个人能力的表达。[4]在其中，思想被称为“脑语”，但这样的脑语如果不被表达出来，他人是无法知晓的。所以，教学思想的产生不能以关于教学的脑语产生而只能以关于教学的“口语”产生为标志，若要传于后世，口语表达的教学思想还要化为书面的语言才更加可靠。
思想与理论是有血缘联系的，凡理论必然是思想的。当然，凡思想都是理论的就不成立了。理论与思想的区别主要在于理论内含“理”和“论”两种要素，或可说，理论是关于理的论（述）。照此标准，许多认识因有理而无论，只能被称作思想。先秦诸子及后世许多中国学人，可以说是思想家，却很难说是理论家。夸美纽斯（1592—1670），对教学的思考是就有理论色彩了。他的《大教学论》在形式上，有论点，有论证，可自圆其说，尽管其论证的方式以今天的眼光看来略显粗糙，但理论的自觉性已很充分。在教育思想史上，真正把教学思想理论化的是德国教育家赫尔巴特（1776—1841），他在《普通教育学》中建立了自己完整、严谨的教学理论。
19世纪末开始，不同哲学倾向的教育学者都对教学进行了自己的思考，形成了教学理论百花齐放的局面。进步主义、永恒主义、要素主义、结构主义、改造主义、存在主义、新托马斯主义、分析哲学等都有自己的教学理论，其中有些理论，如进步主义、结构主义、存在主义的教学理论，对教学实践产生了深刻的影响。20世纪70年代，一个相对独立的教学理论研究领域基本形成，关于教学的研究专著时有问世，从研究过程的角度看，教学理论研究应该说相当成熟。
进入到理论阶段以后，站在教学之外的思考就成为一种专业，思考者的身份是专业的研究者，而不是承担着一线教学任务的教师。与教师的思考相比较，专业研究者的思考既不属于现场的问题解决式的思考，也不属于教学活动事后的反思，有其独特的追求和方法。
研究者是把教学活动做为对象化的认识客体看待的，他们自己就是认识的主体。尽管实际的教学已经存在，但他们仍然要追问教学究竟是什么、是怎么一回事。他们显然不是没有教学的感知信息，而是要探寻隐藏在教学现象背后的本质和规律之类的东西。当然，研究者也可能不坚持本质主义的立场，但他们也会通过理解把握教学的意义。这样的作为在从事实际教学的教师们看来可能是难以理解的，但这就是研究者的使命，而且我相信人类之所以研究教学，并不是出于对于教学的好奇。纯粹的自然科学研究，的确是源于认知上的好奇。教学是人文的、社会的事件。对教学的研究，往低处说，是要把教学做得更好，比如，要“找到一种教学方法，使教师因此可以少教，学生因此可以多学，使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐及坚实的进步”[5]；往高处说，人们之所以要研究教学，就是要在教学领域实现自我超越。
正是为了超越，研究者从教学现场走了出来，暂时搁置要教的书和要育的人，用思想的和研究的方式，追寻更好的教学。这样的工作，在中国，《学记》是一个标志；在西方，夸美纽斯的《大教学论》是一个标志。这两本著作的篇幅悬殊，论说的方式各异，但有两点是共同的，一点是作者都走出了教学现场，以一个旁观者的姿态论说教学；还有一个共同点是，两本著作都具有强烈的实践色彩，使得教学理论从一开始就具有了实践理性的特征，为后来的教学理论研究、教学论学科研究定下了一个“实践”的基调。
三、广义教学论
（一）教学论
教学论是什么？这并不是一个可有可无的问题。如果仅从字面来看，教学论就是论教学，就像斯宾塞的著作Education：intellectual，Moral and Physical，我们就翻译为《教育论》，其实斯宾塞就是在论教育。从字面上我们也可以把教学论理解为关于教学的理论，在此意义上，教学论在中国的学术期刊上，常常被翻译为Teaching Studying，Teaching Theories，Teaching Theory，Instruction Theory等。从这些不同的翻译中可以看出，教学论概念的内涵和外延，在人们头脑里是不一致的。
对于今天中国的教育研究者来说，教学论已经不是论教学或关于教学的理论这样简单了。从1980年代开始，教学论逐渐成为一个学科概念。在此基础上，教学论研究者和学习者的意识，逐渐从“专业意识”“方向意识”转换到了“学科意识”。在学术界，关于教学论学科基本问题（学科性质、研究对象等）的探讨此起彼伏，但教学论作为一门独立的学科已无任何争议。
学科这个概念目前是频繁使用的。一个研究领域进入学科阶段，标志着该研究领域的高度专业化，相关研究者也会具有一种归属感和自信心。所以，学术型研究人员多会有相当强烈的学科意识，进而很愿意把相对固定的研究领域作为相对独立的学科对待。教学理论研究的学科化在前苏联和东欧、南欧的一些国家表现的比较突出。他们最初是把“教育学”中的“教学”部分抽取出来独立成书，逐渐地就被人们认可为一个教育学的次级学科。
我国教学论学科建设是从20世纪80年代开始的，其最初的表现形式是教学论教材的建设和探索。1992年，国家技术监督局颁布了《学科分类与代码》国家标准，教学论才被正式列为教育学一级学科下的一个二级学科。但在此之前，中国教育学会已于1986年批准成立了教学论专业委员会，这说明从20世纪80年代开始，学科意义上的教学论研究已经明确地展开了。教学思考进入教学论学科阶段，研究人员逐渐实现了专门化和专业化，对教学的研究也随之越来越规范和深刻了。近年来，“课程与教学论”这个名称逐渐被人们接受，在学科分类中，课程与教学论也替代了教学论，成为教育学学科下的二级学科。不过，若作深入研究就会发现，课程论与教学论仍是有内在联系的两回事，“课程与教学论”作为学科名称需要进一步斟酌。
张传燧指出，“事实上，西方至今也无‘教学论’这一学科性名词，‘教学论’作为学科名词可以说完全是中国人的专利”[6]。这说明，在中国以外，虽然同样有关于教学的论著，但属于就事论事，并不牵涉有关学科的一些论题。我们很有必要了解一下，国外的研究者在教学理论研究中都做些什么。
大卫·G·阿姆斯特朗等著的《教育学导论》中，第三部分为“教学与评估”，具体内容有：课程、有效的教学，课堂管理与纪律、学习评估。[7]可以发现，在作者的头脑里，教学就是一件很实际的事情，一切关于教学的思考都是为了实践运行和改进的。
加里·D·鲍里奇著的《有效教学方法》属于“教学论的专著”，其具体内容依次为：有效教师、理解你的学生、教学目的与教学目标、单元和课时计划、直接教学策略、间接教学策略、提问策略、自主学习、合作学习与合作过程、课堂管理、课堂秩序和纪律、评估学习者：客观测验和论述测验、评估学生：表现和档案评价。[8]
结合两种著作的内容，可以发现，西方研究者，或谨慎一点说美国的研究者的确没有什么学科意识，他们只是就事论事，尤其是《有效教学方法》，几乎就是一本学校教育工作者的行动指南，足见美国是一个重“行动”的国度。
中国教学论有自己的特色，总体上是比较重视“道理”的。徐继存从元理论的立场上指出，教学论学科理论体系是由教学本体论、教学认识论和教学论方法论三个部分有机构成的。其中，教学本体论主要探讨教学发展过程中的一般性理论问题和专门性理论问题（如教学的构成要素、教学过程、教学目的、教学原则、师生关系、课程、教学方法、教学组织形式、教学模式、教学媒体、教学环境、教学评价、教学管理等），功能在于帮助人们树立正确的教学观念，更好地指导教学实践。一般意义上的教学论体系实质上主要是教学本体论体系；教学认识论主要探索有关认识教学和研究教学的一系列理论问题；教学论方法论是教学认识和教学研究过程中所使用的一般方法和专门方法的理论体系。[9]就教学论学科的现状来看，教学认识论和教学论方法论较少有人关注，研究者基本上是在教学本体论范围内进行工作的。
王策三在其《教学论稿》中对教学论作了明确的定位，认为“教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学方法，而是关于教学的一般原理。这是它的特征”[10]。李秉德在其主编的《教学论》中，则说：“过去的教学论大都是在教学经验的基础上讲求教学的方法与技术。……现代教学论就不能以描述教学的方法与技术为满足，而要进一步追问：教学的本质是什么？教学过程是怎样的一种过程？它有着怎样的内在与外在的规律？只有在弄清了这些基本问题之后，有关教学原则、内容与方法等方面的研究才有可能建筑在科学基础之上。”[11]就内涵讲，王策三和李秉德所说的教学论相当于徐继存所说的教学本体论。[12]我们一般所讲的教学论，就是这样的教学论。
这样的教学论，以教学系统为研究对象，明确地为教师服务。我们能意识到，在教学论著作或教材作者的心里，存在着作为潜在读者的两种人：一种是他们的同类人，即研究者；另一种就是学校的教师。其中，学校的教师无疑是主要的潜在读者。教学论专家对教学从现象到本质进行考察，从要素到结构进行分析，从目的到手段进行建构，最终都是为了学校教师教学认识水平和实践水平的提高。
这样的教学论，既关注教学概念，也关注教学实际，兼顾了教学论学科的理论性质和实践性质。所有有学科意识的教学论著作，无不从教学的概念开始探讨，围绕着概念进行本体论的思考，其目的是要把教学的共相、本质、源头、原型揭示出来，从而为人们的教学理性形成奠定基础。这种思考虽然是脱离实际的、形而上的，却不是没有实际意义的。教学本体的意义自然不能直接作为达成具体教学目标的手段，但明白了教学本体意义的教师，等于在思维中安置了一个辨明方向的罗盘。然后，教学论通过分析教学要素和结构、建构目的和手段，又可以让教师对教学具有清晰的、结构性的把握。教学论正是通过这些工作显现了其厚重的理论性质。然而，由于教学是具体的人文、社会、文化活动，教学论无论怎样也不可能像一般哲学那样进行纯粹抽象的概念运演。因而，我们能看到的教学论著作或教材，一方面可以论述教学本质这样抽象的内容，另一方面又可以论述到教学方法、组织形式，甚至教学工作的环节，从而显现出教学论无法不具有的实践倾向。
实事求是地讲，我国学科意义上的教学论为教学实践服务的意识是明确的，在兼顾理论探索和实践指导方面也做了很大的努力，但就效果来说，仍然不能满足不断发展的教学实践的要求。我们搜寻到一些文章的题目：教学论研究请关注“中国”的课堂、教学论应回归教学“原点”、教学论要研究课堂教学、论教学论的实践转向。从这些题目中，我们并不难觉察到人们对教学论关注实践、为实践服务仍有更高的期待。有期待是一件好事情，说明教学论有它自身独特的价值，也说明教学论研究还有发展的巨大空间。如果教学论研究者能够理性地分析一下现实的需求和自身的潜力，那么，我们对教学论学科的进一步发展应持乐观的态度。
（二）广义教学论
广义是相对于狭义而言的，理论上似乎是对应于一种狭义教学论的，但如实地说，这种对应即使再此刻，也没有那么清晰和彻底。不过有一点可以说明白，那就是作为教学论的研究者，我把更多的主体纳入到了我的潜在读者名单中，也就是为教学论设定了更多的服务对象。具体地讲，我不仅希望课堂里的教师能从教学论中受益，还希望教学研究者（不是教学论研究者）、教学管理者、教师教育者、教学改革者等，能因教学论而有所进步。当有了这种想法之后，我就开始模拟这种种角色，设想自己作为每一种角色的需求，我的教学论视野也由此开阔了起来。
如果我是一个教学研究者，我当然也和教师一样需要知道教学的一般原理，但仅此是不够的，因为教师的任务是与学生的成长相联系的，而教学研究者的任务是与教学的成长联系在一起的，我更想知道的是教学系统中各要素在实践意义上而非理论意义上的相互结合的道理，而这又是我从教学论中无法得到的。和教师的专业发展一样，教学研究者也有一个专业发展的问题，但这一问题几乎没有得到人们规范的重视，通常只是行政意义上的要求。虽然教学研究在我国半个世纪前就成为一种制度化的实践，但至今理论地反映并为这种实践服务的相应的教学研究理论建设并没有自觉化和系统化，这应是我国教学研究活动难有突破的重要原因。
如果我是一个教学管理者，因管教学，必先知教学，我也同样需要知道教学的一般原理，但我还需要知道教学管理的道理。客观地说，学校管理学是涉及这一领域的，但站在管理学的立场上，教学管理和教学过程之间总不能达到相生相容的状态。我想知道，站在教育学，更具体一点，站在教学论的立场上，教学管理应是怎样的。从学理上说，如果我们主张教学管理对教学过程的服务和支持功能，那么，站在教学论的立场上思考和设计教学管理是极为必要的。在学校里不难发现，教学管理者与教师常常意见相左，教师对教学管理的默默抵触从来就没有消失过。管理与被管理固然是一对矛盾，但站在管理的立场上与站在教育、教学的立场上管理教学，效果必然是不同的。教学论难道不需要对教学管理表达自己的立场吗？
如果我是一个教师教育者，因为我的工作对象是教师，我要帮助他们在教学上有所进步，教学的一般原理，我也需要懂得，但我更需要的是对教学的行为学的、操作意义上的理论知识。对我来说，知道教学的本质远没有知道专业意义上的教学操作重要。作为培训教师的人，我是要“教”教师教学的，这根本不同于他们教学生学习知识的过程。但是，我针对教师的教，难道不是一种教学活动吗？如果是，教学论难道不应该为我提供相关的知识吗？然而现实中的教师教育，包括各种教师职后培训，几乎没有在专业的意义上进行。各种培训活动中的“教育者”对通常意义上的教学也是懂得的，但懂得“培训”这种教学的就寥寥无几了。教学论何妨关注一下这种特殊的教学呢？须知“教学论”之“教学”，理论上应是一个全称概念。
如果我是一个教学改革者，而且并不实际承担教学任务，我一方面要对教学的一般原理有所了解，但我更想了解如何超越教学现实形成新的教学理想，更想知道如何把教学的理想化为现实的道理。也许是因为一般教学论并不把这些问题的回答视为分内之事，使得改革教学的人往往成为新教学理念和方法的推行者，通常这种推行要借助于行政的手段，从而使得教学改革者和教学工作者难以默契配合。在人们的印象中，似乎教学是需要专业知识和理论支撑的，而改革需要的只是一种魄力和毅力。经常有人批评教学改革者脱离现实，甚至批评他们不懂教学，实际上，他们的主要不足在于不懂得怎样“改革”教学。正如汽车需要司机驾驶，还需要技术人员处理汽车故障，教学活动既需要教师实践操作，也需要被称为改革者的人去“修理”，教学操作的理性可以受益于教学论，教学改革和“修理”是否也能受益于教学论呢？
我们所模拟的这些角色，除了教师教育者之外，教学研究者、教学管理者、教学改革者的角色现实中很可能集中在教师一个人身上。即便是教师不能够教育自己，他们也会在另外的意义上成为一个教师教育者。大卫·G·阿姆斯特朗等著的《教育学导论》就指出：“当你想到现在的教育职业时，你不仅仅是教师，而是一大批人，他们必须承担社会的部分责任，帮助年轻人成长为有价值的人，养成令人满意的成人生活方式。”这里所说的“一大批人”实际上是教师要承担的种种角色，具体包括了任课教师、年级主任或部主任、课程负责人、学校管理人员、学校顾问、州教育机构雇员、师资培训员等。[13]师资培训员就在其中。因此，教学论作为相对直接服务于教师的知识系统，也许需要以教学过程的研究为中心，并对围绕着教学过程的相关问题进行必要的关注。
这样一来，在教学活动之外，教学研究、教学管理、教师培训、（学生）学习教育、教学改革等问题就排着队进入我们的视野。它们显然不是教学活动本身，但如果没有了它们，我们几乎无法理解现实的教学存在。客观地说，教学活动和围绕着它所进行的种种活动共同构成了教学工作系统，也可以说是构成了一个教学生态系统。可是，如果我们把这些问题都纳入教学论探讨的范围，那教学论还是原先的教学论吗？当然不是了。如果我们还必须使用教学论这一称谓，恐怕就得给它加以限定，不妨就叫广义教学论吧。
在广义教学论的名称下，我们思考的自由度自然就大一些，这应该更有利于我们对教学活动进行更全面的把握和理解。（1）我们会把教学视为一种事实性的存在和认识的对象，对教学进行一种客观性的审查，目的是要弄清楚教学作为一种在我之外的存在是怎样一回事。（2）我们会把教学视为一种价值性的存在和利用的对象，目的是要本着让教学的方向和方式符合人自身的利益，弄清楚对教学进行价值化构思的原理。（3）我们会把教学视为一种专业性的工作，对教学进行一种操作化的分析，目的是对教学工作过程进行一种专业化的解读。（4）我们还会把教学视为一个工作和生态系统，思量教学活动过程之外的力量对教学系统的控制、支持与改变。
教学过程客观上是独立的、单个的和自在的，但在不同位置的人那里，其意义是有差异的。教学论自然是以教学为认识对象的，问题在于作为认识对象的“教学”究竟是一种事实性的存在，是一种工具化的活动，还是一种专业性的工作，或者是一个工作、生态系统？应该说都是，如是，教学论就有了拓展自己研究范围的现实依据。拓展了研究范围的教学论，其服务于教学实践领域的能力会提高，从而也会导致教学实践领域各个位置上的人们对教学论的理性依赖。这种理性的依赖，实质上是教学实践联系教学理论的表现。这样，我们就可能看到教学论和教学实践的相向而行，人类教学领域的知行关系便有望和谐统一。
基于以上思考，广义教学论的工作将在以下诸方面展开：

• 1.       教学历史。我们需要用理论的方法对迄今为止的人类教学进行概括性的把握。
• 2.       教学概念与教学理念。首先要认识到，概念是对现实的如实反映，不应有任何价值色彩。教学的概念，应该反映一切时空中教学的共性特征。具体地讲，好教学是教学，差教学也是教学；中国的教学是教学，外国的教学也是教学；今天的教学是教学，原始社会的教学也是教学；用于正义目的的教学是教学，指向邪恶目的的教学也是教学。假如我们主张的教学是服务于人类正义理想实现的，那还需要论述教学与教育的关系，探寻教学成为教育的条件。要认识到，教学还是一种价值存在，人们会把教学作为一种实现自身理想的重要工具。这种情况下，现实的教学活动必然会融入人的主观意志，而这种主观意志的显现，就是人们对于“好教学”的追求。人们不再满足于知道教学是什么，而是要追寻好教学是什么的答案。如果说教学是什么的回答解决了教学的概念问题，那么，好教学是什么的回答则解决了教学的理念问题。而所谓教学理念，也就是人们通常所说的教学观。由于教学理念只是人们对好教学的观念性表达，所以，它主要的作用基本上是对实践者价值上的一种引导，并不必然导致好教学的到来。

3. 教学活动。对教学活动的理论解读是教学论的核心内容。我们需要揭示教学活动的实质，揭示教学活动从日常走向专业和艺术境界的道路，揭示教学活动的伦理学和心理学基础。通过这些理论工作，给人们一个完整的教学理论图像。
4. 围绕着教学的一些重要活动。在现代学校中，教学工作已经不再是单纯的教学过程，而是一个以教学过程为中心的工作、生态系统，走向实践的教学论，不能再不关心教学过程之外的一些重要活动。诸如教学管理、教学研究、教师培训和学习教育、教学改革，虽然不是教学活动，却是现代教学活动无法离开的。教学管理规范教学活动；教学研究、教师培训和学习教育支持教学活动；教学改革改造教学活动。如果没有了这些活动，我们几乎无法理解教学工作的实际状态。正是这些活动，成为教学论从狭义走向广义的基础。实际上，我国教学论已经开始发生变化。李秉德主编的《教学论》中有“教学环境论”，李森的《现代教学论纲要》中有“现代教学管理”和“教学现代化”，刘合群主编的《现代教学论新稿》中有“学法指导论”，而美国阿姆斯特朗等著的《当代教学论》中则有“师生应知的法律问题”和“教育由谁控制与负担”的内容，这种变化根底上反映的是教学论逐渐向实际和实践靠近，为教学实践服务的意识越来越自觉和浓厚。

参考文献



作者简介：刘庆昌（1965—），男，山西河津人，山西大学教育科学学院教授、博士，主要从事教育哲学和教学理论研究。




[1]林玉体：西方教育思想史，九州出版社，2006年版，第1页。

[2]林玉体：西方教育思想史，九州出版社，2006年版，第11页。

[3]田本娜：西方教学思想史，人民教育出版社，1994年版，第18页。

[4] http://baike.baidu.com/view/2871.htm（百度百科·思想）

[5]夸美纽斯：大教学论，人民教育出版社，1984年版扉页。

[6]张传燧：中国教学论发展的实际回顾与前瞻，教育研究，2002年3期。

[7]大卫·G·阿姆斯特朗等著、李长华等译：教育学导论，中国人民大学出版社，2007年版。

[8]加里·D·鲍里奇著、易东平译：有效教学方法，江苏教育出版社，2002年版。

[9]徐继存：教学论导论，甘肃教育出版社，2001年版，第14~16页。

[10]王策三：教学论稿，人民教育出版社，1985年版，第2页。

[11]李秉德主编：教学论，人民教育出版社，1991年版，第8页。

[12]关于教学本体论的认识，还有别的观点，比如，张广君在《教学本体论》中探讨的就是教学存在从生成到演化、从现象到本质的一系列问题及其间的内在逻辑联系。

[13]大卫·G·阿姆斯特朗等著、李长华等译：教育学导论，中国人民大学出版社，2007年版，第38页。
来源：作者博客

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刘庆昌：努力为人类的知识增长做贡献




命运安排我做了一个研究者，这是我的幸运，但让我在这一时期的中国做一个研究者，基本上是不幸的，这一切的感受怨不得外界因素，皆因我个人过于认真了。做什么就要像什么，这样迂腐的观念，估计得始终伴随着我，不会有什么波流值得我去追逐。继而我又深切地意识到了我的思想总在中心的边缘的幸与不幸。一定是一种偶然的因素使我豁然开朗，让自己在思考中总能事半功倍、触及要领，因而也有了许多独特的感受。我意识到，一个人要成为研究者，并能为人类的知识增长做出贡献，问题意识、历史眼光和职业精神是不能缺少的。
其一，问题意识
问题是研究者的对手，研究者就是为问题而在的，也是因问题而在的。如果没有了问题，研究者就只是一种身份标识而无实质的意义，就像没有敌人的军人和没有学生的老师一个样子。但是，如此平常的常识，其实并没有为所有的跃跃欲试想做研究者的人们所悟得，然后他们就做了许多不是研究的“研究”。问题是什么呢？问题是阻碍了我们思维或行动畅行的东西，它的存在会让我们感到郁闷、紧张、失意且无法前行。除非做个懦夫退下阵来，否则，问题是激发研究者内部情绪的直接动力。这样看来，能碰到真问题的人是少数的，能碰到大问题的人微乎其微。前者会成为充实的研究者大军成员，后者会成为独领风骚的名宿。而在这两者之外的也在研究者队伍中的人们，准确地说，只是不触及问题却又不乏热情的自言自语者。他们往往会捕捉到一些话题，然后进行符合学术规范的议论；他们的议论被另外的人们听到了，一些有涉所论话题的知识和信息得以传播，社会文明程度会因此不断改善。但就知识的增长而言，他们的议论是没有意义的。不过，人们写字作文并不只是要表达新知识，知识分子的一项重要任务就是用各种方式重复真理，以使知识得以普及。但这是两码事，当你做着普及知识的事情时，你要知道自己正在普及知识，不能误以为自己正在做研究。可这种情况在目前好像并不是一个少数。
其二，历史眼光
这里特别强调知识史的眼光。这是我很早就注意到的一个问题。目睹同行著作等身，名扬天下，我总在想他们究竟做了什么？如果我们要做一个研究者，就绝不是时常关心写了多少文字，有了多大的名声。知识的历史不考虑你的勤奋，不考虑你是否曾合纵连横。我们中国人每年发表的论文数量居世界前列，但对人类知识的贡献乏善可陈，其中缘由何在？我们中国至今没有获得诺贝尔奖的科学家，其中缘由又何在？影响因素自然是多种多样，但有一点恐怕人们难以想到，即我们的研究者缺少一种知识史的眼光。有一次，一位同事报告孤独感和社会认知偏差的研究，我问到“你的研究对于人类对于孤独的认识有什么推动作用”，当时有另外的同事认为没有必要让每一个具体的研究都在知识史上留下痕迹，我则继续申明到，一项具体的研究很难成为知识进步的标志，但研究者的知识史意识是不能没有的，这是一个研究者走向知识创造者的必要条件。要知道，整个历史可以是盲动的，但具体的个人需要是清醒的，只有这样，历史的大势才会是滚滚向前。知识是有谱系的，研究者不是应该而是必须把自己的研究纳入到知识谱系之中，当你感觉到无法纳入时，你兴许是要做开山鼻祖了。我们的学术教育中缺乏知识史的成分，加之问题意识不足，少有创造者一点也不奇怪。
其三，职业精神
一个研究者只有懂得了问题意识和知识史的眼光，他才算懂得了研究；一个研究者只有具有了问题意识和知识史的眼光，他作为研究者才名副其实。如果没有了问题意识和知识史的眼光，一个人无论怎样的努力，与知识创造也没有关系。除此之外，职业精神也是十分重要的。这里所说的职业精神，是指研究者作为知识分子的独立的人格、自由的心灵和对真理执着追求的情怀。在今天的中国强调这一点简直是无比的重要。在经济增长的过程中，变态的价值观引导，已经使我们的社会越来越没有文化了，已经让我们的知识分子越来越没有坚持操守的耐力和勇气了。一些骨子里就是俗不可耐的人已经被造就成了为利欲熏心的典范。写字作文，跑要课题，争取奖项，也名正言顺地成为获取利益的工具，美其名曰“科研致富”，实为欺世盗名、为害社会的行径。这些人虽然没有杀人也没有防火，但他们已经成为破坏我们社会精神文明的骨干和带头人，对许多人起到了消极示范、引领作用。近日读报，读到熊十力的狂放、梁漱溟的刚硬、马一浮的超脱以及牟宗三的浩然之气，这种种精神气，说到底就是我讲的知识分子的职业精神。知识分子不见得非要铁肩担道义，但一心为文章的心性是不可少的。其实这些具有鲜明个性的哲人们，不论以什么风格的行为表达了自己，内在相通之处就是对真理的感情，在真理面前，在学问面前，其他任何东西都不足挂齿。没有这种气魄，哪有他们的旷世之学。
做了研究者，且人到中年，不能改弦更张，只好学会有问题意识、历史眼光和职业精神，努力为人类的知识增长做出贡献。
来源：刘庆昌教授博客

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刘庆昌：读书是需要精神的



要学习常识以外的东西，除了请教博学者，读书是最为简单的办法。一个人只要上过学，多少都会读书的。只是书有很多种，读的书不同，读书的内涵也就不同了。比如读小人书，读美文、小说，读科学、哲学名著，相互之间就迥然不同。从读书需要具备的条件来讲，读小人书，识字、识图即可；读美文小说，有兴趣、有闲暇即可；而读科学、哲学著作，除了识得字、有兴趣、有闲暇，应该还需要精神的条件。这个精神的条件，在这里主要指读书的心态和策略。
作任何的事情，心态都很重要，读书也如此。说浅点，得有个适宜的心情，一个人才能有心思读书；说深点，得有适宜的心性，一个人才能够把书读下去。一个个人能否读书，与这种心情和心性相关，一个国家、民族能否读书，则在于这个国家和民族是否有能力和意愿创造一个环境，以使众多的个人具备适宜读书的心情和心性。
现在，读书的风气差了，依着我的思路，自然是目下的环境不易使人具有适宜读书的心情，且会折磨某种适宜读书的心性。前一阵子在扬州的个园游走，听见几位中年女性聊天，开口股票，闭口房子，我的同行者说到，普天之下无不关心这二物。这就是一种环境。在这样的环境里，有心情读书的人自然不会多起来，已经读了书的人们，也难免会悔意萌生。认真地说，除了少数的追求真知的学人，眼下的中国，连同职业的知识分子，都少有心情读书了。
心性之于读书就更为重要。读书的心情在今天难得，但酷爱知识的人们也还是前赴后继的。让人郁闷的是，在有心情读书的人中间，能成正果者，甚至能坚持下去者都寥寥可数。两位学术同道在和我的聊天时发问：现在的学生（硕士生、博士生）怎么就不读书呢？我打趣地说，有心情的没心性，有心性的没心情。心情好，心性佳的人必然是少数呀。我相信有学生的老师，都有这样的感觉。我们的学生比较习惯于网络这个工具。他们已经不习惯就一个问题去系统钻研书本了。“文科”的研究生，最熟练的“研究”方式，莫过于在搜索引擎上输入他关心的关键词了。潜心地读书，难道已经过时？
潜心的读书，永远不会过时。静静地想一想，即便没有网络，能深入书的世界的，也是少数的人。读书是需要精神的。在有适宜心情的基础上，读书是需要适宜的心性的。心性是什么？就是种种稳定的心理特征，其中既有与生俱来的成分，也有后天修炼的成分。就性质而言，适宜于读书的心性，可以和以下的词语联系起来。这些词语有：沉静、有恒、超脱、浪漫。读书需要沉静，浮躁、张狂者与书终究无缘；读书需要有恒，半途而废、见异思迁者很难有大成效；读书需要超脱，那些沉醉于名利世界、追逐着声色犬马的人，绝不会真正地读书；读书是需要的浪漫的，过于现实的人生观，一般会把人带到书以外的世界。
若有了读书的性情，就要做策略的文章。策略是读书人必备的一个精神性条件。学生问我们该读什么书、该怎么读，这就是问询读书策略的。谨慎一点，我们会说开卷有益，还会说读书有法而无定法。话，虽周延却无用。于是我就常常莽撞地告诉学生一些读书的策略。比如最近我就强调一点，即读书一定要带着接受的态度，而不要带着怀疑的和批判的眼光走向书本。年轻的学生，尚无扎实的知识基础，却常常指点江山；一本书没有览毕，便大放厥词。就像带着怀疑的和批判的眼光去吃饭，十有八九是要饿死的。
我不准备要进行读书方面的培训，所言所说，不过是感于时境的性情之辞。身为知识分子，身为较为死心眼的知识分子，目睹读书之风日衰，目睹读书人之彷徨，难有平静的心理。说出来，平静一些.

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刘庆昌：学者应以原创为最高追求




做学问的人，多力求博大精深，但这并不是最高的境界，最高的境界要说是原创。能够在某个领域做出原创性贡献的人，会被载入史册的。在现实世界中，原创性的成果要么被许多人终生地理解和阐发，要么由许多人想方设法地化为现实，可见原创的确是荣光的。世世代代的学人并不少，载入史册的却是少数。学问的世界似乎也像战场，不知有多少普通的学者像普通的士兵一样，成就了将军一般的思想和科学巨子。这是残酷的，却也是正常的，因为原创性的贡献毕竟不是只要主观努力或者只要环境优良就能实现的，除了学者个人的资质、理想、努力以及环境的支持，还需要天赐的灵感和悟性。
学者个人的资质是重要的。任何领域都对人的资质都有自己的需求。比如，交际就需要开朗，经商就需要精明，打仗就需要勇敢。做学问自然也会对人的资质有特殊的需求，至少思维的敏捷、深刻和广阔是不可或缺的。如果要做出原创性的贡献，还需要过人的悟性和洞察力，这就只能依靠天助了。当然，学者还要有理想。这里的理想不仅仅是个人人生范畴的理想，更重要的是在学问范畴的理想。只有学问上的理想才是较为纯粹的和目的性的，人生的理想则可能会使学问上的成就成为工具。所以，指向事业本身的理想最能够把一个人引向事业的顶峰。就事业而言，商人的最高理想就是在正当的渠道里一本万利；军人的最高理想就是不战而屈人之兵；学人的最高理想就是在自己所处的领域中做出原创性的工作。有了一定的资质，有了远大的理想，在此基础上再加上勤奋，一个学者做出原创性贡献的几率就很高了。若有天赐的灵感，也就大功告成。
说了这么多，什么是原创性的工作呢？要言之，就是提出和解决前人没有提出和解决的问题。这又有三种情况：
一是提出了问题但没有解决。如德国数学家歌德巴赫，1742年6月7日写信给当时的大数学家欧拉，提出了以下的猜想: (a)任何一个>=6之偶数，都可以表示成两个奇质数之和。 (b) 任何一个>=9之奇数，都可以表示成三个奇质数之和。欧拉在6月30日给他的回信中说，他相信这个猜想是正确的，但他不能证明。
二是解决了别人提出的问题。如挪威的布朗（1920）、德国的拉特马赫（1924）、 英国的埃斯特曼（1932）、意大利的蕾西（1937）、苏联的布赫夕太勃（1938）、苏联的布赫夕太勃（1940）、匈牙利的瑞尼（1948）、中国的王元（1956，1957）、中国的潘承洞和苏联的巴尔巴恩（1962）、苏联的布赫 夕太勃和小维诺格拉多夫（1965）、意大利的朋比利（1965）、中国的陈景润（1966），虽然没有提出歌德巴赫的猜想，却先后对这一猜想进行了自己的证明。虽然至今也没有最终彻底证明歌德巴赫猜想，但它们所作的都属于原创性的工作。
三是提出并解决了前人没有提出的问题。这样的事例就数不胜数了。尤其在人文社会学科领域，由于一般不会面临数学上的困难，一旦问题被提出，也就解决了一半。
有人说过，人文社会学科的学者，并不能告诉人们不知道的东西，他们的原创性工作，就表现在能够察常人所未察，发常人所难发。学者一说，常人就知道，学者不说，常人就永也许意识不到。人文社会学科的原创，相当于创作。哲学家冯友兰就这样认为。他把学者的工作分为两种，一种是“照着说”，另一种是“接着说。”他最初治中国哲学史，自认为是“照着说”，后来进行“哲学创作”，自认为是“接着说”。实际上，“照着说”也是很必要的。“照着说”，在认识上并不是简单的劳动，这方面的学者，必然要运用专业化的方法，应用理论的标准，从杂乱的原始资料中理出头绪。不过这又的确不是学问的最高境界，学问的最高境界就是思想的原创。更进一步说，如果没有那些原创性的“接着说”，“照着说”也是不可能的。
要做出原创性的贡献，我以为还有一个重要的前提，那就是做学问的人需要认识到思想创造和学术研究的区别。说实话，这两者有时候很难区别，尤其在现当代社会，学术已经成为一种事业，并形成了自己的世界——学术界。学者们的思想创造常常发生在学术研究的过程中。他们在学术界相互交流和碰撞，有时也可以迸发出思想的火花。可是，如果要进行原创性的思想创造，我们还是要认真地区别学术研究和思想创造。这二者最根本的区别在于，思想创造者是以真实的世界为对象的，而学术研究者是思想文本为对象的。以教育研究为例，真正的教育学原创只有可能发生在以真实的教育活动、教育事业和教育思想为对象的认识活动之中。教育活动和教育事业是实在的教育状态，教育思想是观念的教育状态。如果我们从对教育活动和教育事业的研究中获得了前所未有的思想，就属于教育学原创；如果我们从对教育思想的思考中获得了启发进而走进了一个新的思想世界，就属于原创。反过来，从对教育活动和教育事业的研究中没有获得新的思想，从对教育思想的思考中不能获得超越原有教育思想的成果，莫说原创，甚至跟“有一定的创造性”也难有瓜葛了。

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教育工学初论


刘庆昌





我们国家的学位授予，按学科门类有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学。“工学”是其中的一种，在自然科学学位序列中与“理学”、农学、医学并行，而在人们的思维习惯中则与“理学”相对或相连，即所谓“理工科”。实际上，工科、农科、医科等，相对于追求高深学问和理论的文科、理科而言，都是倾向于应用、实践的专科，从思维类型上看，属于工程思维。也就是说，在广义上，自然科学系统中，理科之外，实为大工科。理、工既然有分化，其志趣、追求也就不同，理科是主探索事物属性、结构和原理的理论学科，工科是主应用开发的应用学科。理科领域的成功者是理论科学家，工科领域的成功者是工程科学家。我们国家的院士也分两种，一种是中国科学院院士，另一种是中国工程院院士。在人文社会学科领域，尽管专业人员并不是都做着同一种类型的事情，也存在着理论的和应用的不同的志趣和追求，却是不分“理科”和“工科”的。人们已经习惯地认为“理科”和“工科”只属于自然学科而与人文社会学科无缘。不过，这并没有影响这一领域的人们对应用和实践的实际追求。以教育学为例，就有研究者尝试进行“实用教育学”探索。[1]这种尝试本身就说明了“非实用的”或“不实用的”教育学的存在。从这一事实中，我们想到的是，“非实用”、“不实用”的教育学，并非“无用”的教育学；“实用”的教育学无论怎样的“实用”，它还是“教育学”。不难想到，“非实用”的和“实用”的教育学，实际上是教育学内部的知识层次问题，前者就是教育学中的“理科”、“理学”，后者就是教育学中的“工科”、“工学”。有了这种认识，我们就可以避免各种不规范的实用教育学的探索，并有益于教育学学科体系的进一步合理化和完善化。这就是我们思考教育工学问题的基本背景。
一、教育工学的教育学意义
简单地说，教育工学，就是应用取向的教育学层次，但做这样的理解是远远不够的，否则，各种“实用教育学”的尝试和探索还会层出不穷。经过考察具体的“实用教育学”文本，我们发现，尝试者所谓的“实用”，多是简单地表现为“联系实际”，多举实例，而其“实用教育学”的内容体系、组成要素，竟与“不实用”的教育学如出一辙。出现这种情况的原因很简单，就是尝试者仅仅具有让教育学更加有用的积极的愿望，却没有深思教育学怎样就能够“有用”。也许还可以说，已有的“实用教育学”尝试，基本上是站在实践的立场上，对“不实用”的一般教育学进行修正，并没有站在理论的立场上，对教育学进行结构性地改造。当然，事物的发展总有一个过程。“实用教育学”的尝试和探索无疑是具有认识论意义的，它向“不实用”的教育学提出质疑，做出挑战的姿态，在一定意义上可以说是教育工学的前奏。今天我们思考教育工学，同样是考虑到教育理论的应用问题，但我们深知必须通过改造教育学的内部层次结构，才能够从根本上解决这一问题。因而，我们首先进行的思考是在教育学的结构中寻找教育工学的意义。
（一）教育学中的理论研究
理论研究是教育学的核心成分，这是教育学可以称为“学”的基本保证。自然地，在教育学中，理论研究是最为繁荣的。自夸美纽斯以来，产生过各种教育理论，都是教育学中的理论研究的成果。教育学中的理论研究，从认识论的取向来看，可以划分为教育哲学研究和教育科学研究，因而教育学中的教育理论也可以分为教育哲学理论和教育科学理论。关于不同的认识论取向，我们在教育知识的形成研究中已经论及，而关于教育科学理论和教育哲学理论各自的特点，布雷岑卡、陈桂生等学者也有论述。我们这里着重探讨教育哲学理论研究和教育科学理论研究的内在的联系。
教育哲学究竟是什么呢？对这个问题的回答并不一致，但强调教育哲学回答教育领域价值问题的认识很引人注目，除此之外，分析教育哲学流派则把澄清教育理论概念、命题作为教育哲学的任务，真是见仁见智。在我看来，哲学在过程意义上是人类把握对象的一种思维方式，它不会把自己局限在价值或别的单个问题上，而是面对对象的整体；它也绝不是不面对教育只面对理论文本的一种特殊技术。教育哲学面对教育整体，让人们在教育领域领略哲学的方式。在教育学内部，教育哲学理论研究不是孤立的存在，它和教育科学理论研究是相互作用、共同发展的。
站在教育学之外看哲学和科学，哲学永远在寻求一种世界观，寻求某种无所不包的思维框架，企图在全部思维领域中作出统一的解释。每一门具体的科学能探讨的是整体世界的具体方面而不是世界的整体，无法达到哲学的理想。科学所研究的是世界和人的统计学上的或数量上的因素。必须通过哲学的方法，我们才能领会世界及人的本质。就内容而言，哲学是科学的凝结、积淀。不会有任何一种哲学与当时或历史上的科学毫无联系。科学的凝结、积淀不完全是一个自然的过程，从逻辑上讲，是由走出科学的科学家辩证思维的结果。那些与科学没有联系的所谓哲学是不会有生命力的，或许只是某些文人的无病呻吟而已。因此我们可以说，教育科学是在教育内部看教育的结果，教育哲学是站在教育外部看教育的结果。更准确地讲，教育哲学是人们从教育内部走出来再回头看教育的结果。在此意义上，教育哲学必须在教育科学的基础上，否则，在教育的外部，我们什么也看不到。教育哲学家必须首先是教育科学家，教育哲学不是教育科学之前的教育学形态，而是教育科学之后的哲学形态。
作为哲学的教育哲学，是对教育“大问题”的沉思和对“大问题”已有思考的反思。所谓教育“大问题”，是指教育者和教育学者都无法回避的基本问题。在沉思中，我们可以在头脑中建构起教育的概念；在反思中，我们可以发现教育的精神。而且，这种沉思和反思应该是教育者在特定时代的意识流动，应该是教育者与已有的教育思想和教育实践进行真诚的精神对话。通过沉思和反思，我们得到的应该是教育的哲理，因为只有教育哲理才可能启迪人类的教育智慧，才可能流溢出教育的精神，才可能蕴藏着教育信念。教育科学给予教育者的是关于教育的知识，教育哲学给予教育者的是关于教育的思想。思想以知识为基石，但思想是活的智慧，它决定着知识的实现程度。
教育学中的教育哲学理论研究与科学理论研究之间的关系，同样符合我们关于哲学和科学、教育哲学和教育科学的认识，但需要补充的是，在教育学中，教育哲学理论研究一方面为教育科学提供了可供选择的自圆其说的理论和教育理念，另一方面要把教育科学研究的结论转换成为教育理念形式。不可否认，教育哲学理论研究的结论是深刻的，但仅仅经过逻辑的论证而自圆其说，并不具有确定性。有意义的教育哲学理论和理念，一经科学确证的程序，就可以在认识意义上被普遍接受。在另一个方向上，教育科学理论研究的理论固然具有一定的确定性，但缺乏思想的厚度，并不利于教育实践工作者直接接受。实际上，实践者并不关心“研究的过程”，他们会依据自己的价值观，在自己的视野中选择某种“研究的结果”。教育科学让教育哲学的结论更可靠，教育哲学让教育科学的结论更深刻，如此，教育理论研究对教育实践的作用在宏观上必然会更加强大。
（二）教育学中的应用研究
教育理论研究从实用角度讲，最终是要服务于教育实践的。教育哲学理论和教育科学理论虽然可以直接面对教育实践，但经过长期的经验证明，效果是不尽理想的。实际的结果是教育理论常常被教育实践工作者误解继而被冷落，而教育实践并未因教育理论的繁荣和发展而获得长足进步。为了满足教育实践发展的需求，在教育理论研究之外，应用性的教育研究逐渐地发展了起来，此类研究常常直接面对教育实践中的问题，并以问题的解决为目标，深受欢迎。但是这种游离于教育学之外的应用研究，很容易陷入工作研究，其深度和厚度往往也难以达到理想状态。其实，如果能在教育学的内部、在教育理论研究的基础上，逻辑地展开应用性的研究，一方面可以使教育理论得到应用开发，另一方面可以使教育实践问题的解决在更宽阔的视野内和更坚实的基础上进行。
教育学中的应用研究，可以分为两个层次：一是教育工学层次，二是教育技艺层次。它们与教育哲学理论研究、教育科学理论研究共同构成了完整的教育学研究。教育工学，是指教育学的工程学研究层次，笔者于1996年就提出，一个系统的学科研究一般要波及哲、理、工、艺四个层次，其中的工就是工学层次，主要研究理论向实际的转化过程。[2]2001年，笔者再一次表达了这一观点，进一步认为工学层次是在理论的指导下开发实用的教学技术。[3]总起来说，工学层次的研究是面向实践的，是在理论研究基础上的一种实用开发，其结果是新技术的形成，其功能是把理论的观念和原理向现实的生产力转化。笔者之所以提出“工学”研究层次，一是受到自然科学研究和教育系统的启示，二是感于教育理论和教育实践之间的关系始终不协调。我们经常为教育理论和教育实践的脱节而苦恼，但令人奇怪的是，在自然科学领域，从来就不存在理论脱离实际的问题。仔细思考，根本在于自然科学研究和自然科学教育领域存在着理科和工科、理学和工学之分。理科、理学，研究理论，工科、工学，研究工程；理科、理学，重在发现，工科、工学，重在发明；理科、理学，以求真为基本，工科、工学，以求用为要务。正因为工学研究和工学教育的存在和发展，自然科学理论才以较快的速度和合理的方式转化为技术，从而成为现实的生产力因素。自然也就不存在什么理论和实践脱节的问题。相比较而言，教育学的研究和教育系统中，在结构上显然缺少了“工学”这一层次，以致教育的哲学理论和科学理论不得不困在城中，如此，教育理论和教育实践之间割裂感简直太正常了。人们往往会批评教育实践工作者缺乏吸收教育理论成果的热情，也会批评教育理论工作者远离实际、闭门造车，却很少有人去关心教育理论和教育实践之间的教育工科、工学中介过程。
二、教育工学的缺席及其消极影响
对于教育工科、工学中介过程的缺乏关心，很显然不是因为这个中介过程不值得关心，也不是由于人们没有化教育理论为现实的态度，实质上是一种工科思维在教育学中的缺席。尽管基于教育、心理和其它理论的，类似于教学设计的工作实际存在，但从整体上讲，我们的教育实践理性中客观上缺乏工科思维的成分。人们常常习惯性地认为，要改变教育的现实，关键是要改变或转变人们的教育观念。这种认识的确是有道理的，只是这种有道理的认识在实践中始终难以走出认识的王国。在这种认识的支持下，人们习惯性的行动是进行观念的宣传和解释，而且会提醒教育者不能把好的观念只挂在嘴上，还要落实在行动上。在观念的落实问题上，人们则重在强调落实的积极态度和持久性上，一般情况下较少关心落实的技术问题。所以，我们能够看到转变教育观念的倡议总在进行，但真正落实的观念却寥寥无几。顺而推之，教育理论上的创新层出不穷，教育实践的改变却步履艰难。这些现象的背后的决定性因素实际上就是教育工学的缺席。      教育工学的缺席无疑是一种消极的现象，对于教育理论和教育实践的发展来说，都会产生消极的影响。由于教育工学的缺席，客观上起码造成了以下两方面的问题：
1、  使得教育学科呈现出结构性的缺陷
一个学科的内部结构是逐渐形成的，促成学科内部结构的因素既有人的主观设计的因素，也有客观需要的因素，但起决定性作用的是客观需要的因素，人的主观设计不过是对外部客观需要的反映。教育学科结构的形成，当然也要受到客观需要推动，但教育学科实际的结构状况，还要看人在主观上对外不客观需要的反映程度和方式如何。应该说，教育实践和人类的其它实践活动一样，内在地需求实践智慧以提高自身的效率和效益，同样的，教育理论也内在地趋向于对教育实践的影响以实现自己的力量。因而，从逻辑上讲，教育工学应该被人们明确地认识到，可是实际的情形并非如此，这只能归因于教育学对于外部实践的需求缺乏适宜的反映方式了。就现状来看，教育学科呈现出两头繁荣、中间虚空的面貌。所谓两头，一头是指教育哲学和教育科学的理论探索，另一头是指中小学校教育改革的实践探索；所谓中间，是指连接教育理论和教育实践的中介环节。由于中介环节的研究严重不足，并缺乏学科层次的自觉，教育理论的繁荣难免有虚假的因素，而教育实践领域的改革无论怎样大张旗鼓、轰轰烈烈，总难免雷声大雨点小、水果地皮湿甚至有始无终的结局。
教育学领域，许多人已经意识到了学科结构的缺陷，也有人在这种意识的基础上进行教育学科结构的设计。我国学者陈桂生就提出了教育学理论的四个象限，即把教育学理论化分为四个象限：教育技术理论（Ⅰ）、教育科学理论（Ⅱ）、教育价值理论（Ⅲ）、教育规范理论（Ⅳ）。教育科学理论（Ⅱ）和教育价值理论（Ⅲ）构成“理论教育学”，教育技术理论（Ⅰ）和教育规范理论（Ⅳ）构成“实践教育学”。其中，理论教育学回答的教育问题是“是什么”和“应当是什么”，我以为，近于教育理学；实践教育学回答的教育问题是“做什么—怎么做”和“应当作什么—应当怎么做”，我以为，近于教育工学。可以说，这是一个对于教育学学科建设很有价值的构想，但可惜的是似乎并没有多少人真正地关心这一理论构想。这反映出教育学领域整体上的学科结构意识是相当淡漠的。这也就不难理解虽然教育实践对教育理论有需求、教育理论有内在地趋向于教育实践而教育工学仍然缺席的原因了。
相比较而言，自然科学领域的理、工分层就自然多了。根据钱学森的认识，在自然科学中，最先形成的是理论的层次，即基础科学。直接改造客观实际的工程技术，先是作为工艺，不作为科学的，到了十九世纪末、二十世纪初才成为科学。至于介乎基础科学和工程技术之间的技术科学，它是基础科学的应用，又是工程技术的基础，大约在二十世纪二十、三十年代形成。基于此，钱学森在构想思维科学的结构时，认为包括思维科学在内的六大部门都可以分为基础科学、技术科学和工程技术三个层次。[4]这三个层次，在我看来，基础科学具有理学性质，技术科学和工程技术的结合，具有工学性质。钱学森先生的划分是建立在自然科学一百多年的实践时是基础上的，也是经验的总结。这说明自然科学因其通过技术直接影响人们的生产生活，较顺利地形成了合理的学科结构层次，并把这种层次性快速地迁移到了教育系统之中。相比之下，教育学科就有些命运不济了，以致虽然教育工学的实践也又发生和存在，在学科层次上也有了包容教育工学的设想，但是，教育学科结构的现状仍然是教育工学缺席。
可以肯定地说，教育工学层次在的缺席，对于教育学科来说是一种结构性的缺憾，而且这是一种消极的事实。说它是一种结构性的缺憾主要是因为，由于教育工学层次的缺席，使得教育理论对教育实践的指导，或者说教育理论回到教育实践中去，虽然在观念上是合理的，但缺乏这种合理观念的内在的逻辑机制。任何领域的基本理论都必然是脱离实际的，否则也就不成其为基本理论了；任何领域上进的实践者都渴望理论给他们的实践带来利益，否则就不称其为上进了。只要有工学作为桥梁，最高深的理论和最世纪的实践之间也能形成良性的互动关系。因而，教育工学的缺席毋庸置疑的是教育学的一种结构缺憾，这种结构性的缺憾，导致了有缺陷的教育学科结构，也就在整体上制约了教育学科的功能。
2、  使得教育理论对实践的作用缺乏可操作的机制
关于理论和实践关系，人们都知道一个近乎常识的论断，即理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践。这一简明的论断的确使人们头脑中具有了关于理论与实践关系的基本图景。但正是这一论断的简明和概括，也大大地限制了理论与实践关系的实际运行。当然，这并不是哲学式的抽象的过错，而是人们的实践理性不完善的表现。不管怎么说，这一简明的论断客观上让许多人觉得自己已经搞清楚了理论与实践的关系。然而，令人遗憾的是在我们的教育领域，教育理论与教育实践的关系并不和谐。虽然没有一个教育理论家会否认教育理论对实践的终极价值，但面对实践，他们以及他们的理论常常寸步难行；虽然没有一个清醒的教育者会拒绝教育理论的影响，但是，面对理论，他们却不知道该从何处入手。从而，根底上来自教育实践的教育理论回不到自己的家，而作为教育理论的“家里人”，教育者却总觉得自己远行归来的亲人并不那么可亲。教育理论和教育实践之间逐渐形成了深深的鸿沟。
那么，造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因又是什么呢？对于这一问题，站在不同立场上的人自然有不同的回答。
教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论家一方。具体地讲，教育理论抽象、艰涩，教育理论家不关心教育实际，只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理论在教育实践中自然难有用场。照此认识，教育理论家应该关心教育实际，教育理论应该放弃抽象和艰涩的性质。我以为前者于情于理是说得通的，而后者就值得商榷了。因为，理论是间接反映客观世界的，这就决定了它的抽象、概括的性质。至于艰涩，属于理论论证的过程，越是基本的理论，其论证过程就会越显得艰涩，这并不是理论的一种缺陷。我们说过，人们几乎不会批评自然科学的理论脱离实际，尽管这种情况实际上是存在的。为什么在教育领域，大而言之，为什么在社会领域，人们说起理论脱离实际总是那样振振有词呢？我以为，关键在于自然科学系统中，从基本理论到工程技术，形成了较为成熟的学科体系，而包括教育学科在内的许多人文社会学科，没有工学层次的自觉探索，其学科系统存在着结构性的缺陷。正因此，各种生产实践者，根本不需要直接面对自然科学的基本理论，他们只需要面对技术，最多面对工程就足够了。可是，由于教育工学的缺席，教育实践工作者则不得不直接面对教育的基本理论，这才使他们感觉到教育理论的空疏无用。
教育理论工作者又是怎样的看法呢？虽然没有人做过专门的实证调查，但是根据经验和体验，还是能够感觉到教育理论工作者对于教育理论与教育实践关系不协调的认识。也许是受到本位主义思维的制约，许多教育理论工作者认为问题出在教育实践工作者一方。问题的症结是教育实践的机械化（比如学校成了应试机器）和教育实践工作者的缺乏反思和理想，导致教育实践和教育实践工作者对教育理论缺乏积极的需求。在这种情况下，再好的教育理论也不会有什么市场。然而，值得我们思考的是，当教育实践需要教育理论和教育理论工作者“指导”的时候，教育理论突然又显得苍白无力，教育理论工作者则显得束手无策。实践工作者总能感觉到理论工作者的言说，一方面头头是道，另一方面又无关痛痒。这是为什么呢？关于这一点就很少有人认真思考了。感觉上，在教育理论和教育实践之间似乎存在着某种虚空，我们或许感觉不到，但它真实地存在，我们或许感觉到了，又不知道它究竟是什么。无论它是什么，我想使这一虚空产生和存在的关键因素，应是教育工程思维和教育工学在教育学科系统中的缺席。
一位教育工作者的体验启发了我们。他说道：“教育理论至少包括三种理论形态：书本上的教育理论，教育理论工作者建构的教育理论和指导教育实践的理论。如果我们用书本上的教育理论为标准，那么理论地位最高的肯定是最古老的教育理论论著的著者；如果我们用理论工作者建构的教育理论为标准，那么理论地位最高的肯定是教育理论工作者；但是，如果我们用‘指导教育实践的理论’为标准，究竟谁的理论地位最高，那就实在没有确切的答案了。而且，最有可能的，就是在教育实践中磨练了多年的教育实践工作者。” “我们反对理论霸权，但我们并不反对理论；我们不反对理论，但并不等同于我们就全盘接受所有具有理论称谓的“理论”，我们只是欢迎对教育实践具有指导力的教育理论。”[5]仔细地想一想，这位教育工作者所说的“对教育实践具有指导力的教育理论”究竟是一种什么样的教育理论呢？他所不欢迎那些教育理论难道就没有价值了吗？我们完全能够理解教育实践工作者的本位主义思维，而且也没有必要去批评和指责。我们也从他们的本位主义思维中，看到了教育学科系统的缺陷，那就是缺少一个可以直接面对教育实践和实践工作者的，能让实践工作者感觉到“对教育实践具有指导力的教育理论”。直截了当地说，就是缺少了教育工学。如果教育工学层次的探索能够开展起来，所谓教育理论和教育实践两张皮的现象就会迎刃而解了。
事实上，为了解决教育理论指导教育实践的操作机制问题，人们已经进行了相关的探索，最为系统的探索当属20世纪20年代兴起、现在已相当成熟并影响决打的教育技术学探索。对于教育技术学，人们也有不同倾向的定位，而趋势性的定位就是在教育理论和教育实践之间进行技术的探索。教育技术学学者李龙教授认为，教育技术学是教育学科中技术学层次的、具有方法论性质的分支学科，是教育科学理论与教育、教学实践之间的连接桥梁。它的主要任务是在现代教育科学理论的指导下，运用系统科学方法和先进的技术手段，对教育、教学中的问题进行分析、提出解决问题的策略、方法，进行实施并给以评价和修正，以提高教育的绩效，属于综合性的应用学科。[6]李龙教授对教育技术学的定位很清楚，一是应用学科，二是处于教育学科中的技术学层次。这一事实一方面让我们感觉到了实现教育理论对教育实践作用的实质性探索已经在深入进行，另一方面也提醒了我们，目前关于教育理论对教育实践作用的探索主要好是在技术学层次，教育工学，即工程学层次的教育学研究还是相对滞后的。这无疑向我们提出了挑战，也给了我们努力进行教育工学探索的机遇。
三、教育工学的基本任务
那么，我们对教育工学究竟如何定位？他要完成什么样的学科使命和任务呢？要回答这些问题，我们需要把教育工学放在一个连续的序列中进行思考。这个序列就是由教育哲学、教育科学、教育工学和教育技术学组成的一个教育学科系统。在这个系统内，我们要理清教育理论（教育哲学、教育科学）、教育工学和教育技术学的关系。我们的基本认识是：教育理论是关于教育的理论。进一步讲，无论是教育哲学，还是教育科学，都是以教育为纯粹对象的，其核心问题是“教育是什么”。只是对这同一个问题，教育哲学和教育科学各自采取了不同的回答方式，从而分别产生了关于“教育是什么”的哲学结论和科学结论。由于“教育是什么”是一个纯粹的理论问题，教育理论实际上也就是关于教育是什么的理论。至于“怎么做教育”，这就不是一个理论问题，至少不是一个纯粹的理论问题了。实际上，它也的确是教育实践的第一问题，并不具有天然的理论品格。如果说“怎么做教育”于教育理论有什么瓜葛的话，那就是教育实践工作者在解决“怎么做教育”这一问题的时候，不得不牵涉到关于“教育是什么”的理论答案，因为，他们要做的是“教育”而不是别的事情。确切地说，对于“怎么做教育”这一问题的切实解决是在技术学层面进行的，也只能在技术学层面才能够真实、彻底地解决。教育理论也许会插手“怎么做教育”这一问题，但在教育理论层面，插手这一问题的结果充其量只是对教育实践工作者的一系列建议，并不能实际解决问题。而不能够实际解决问题的深层原因则是一种思维的僭越，亦即超越了自己的本分。我们认为，人们在社会领域要面临的问题有两种，一种是需要解答的，一种是需要解决的。进而，学要解答的问题可以在理论层面以理论的方式得到解答，而需要解决的问题就只能在技术层面以技术的方式进行解决。“教育是什么”就是一个学要解答的问题，对它的解答就是教育理论的，或者说是教育哲学科学的工作；“怎么做教育”则是一个需要解决的问题。对它的解决就是教育技术学的工作。而当我们确认了教育理论和教育技术学的角色以后，教育工学的内涵就显而易见了。
    简单地说，教育工学不是关于教育的哲学和科学，它不关心“教育是什么”这一问题，也不是关于教育操作本身的思考，因为它也不关心“怎么做教育”这一问题本身。教育工学工作在教育学科系统内，是在教育科学、哲学和教育技术学以至教育实践操作之间进行的。其核心的意图是要把教育理论的探索和教育技术的探索以至教育实践的操作连接起来。不过这种连接工作，不是简单是一种桥梁的功能，它是通过阐释教育理论和教育实践之间的转化原理进而为教育理论价值的实现和教育实践水平的提升提供服务的。具体而言，教育工学的研究最终可以让教育理论走上一条回到教育实践中取得道路，又可以上教育实践的经验走上一条上升为教育理论的道路。对于教育理论的探索者来说，教育工学的原理可以增强他们继续进行教育理论探索的力量，因为他们可以知道自己的工作和教育实践的联系；对于教育技术学的探索者来说，教育工学的原理可以让他们清楚怎样把自己的教育技术开发置于“教育理论的指导之下”。而对于教育实践工作来说，如果他们只小了教育工学的原理，将会把自己的工作逻辑地与教育理论研究联系起来，并因此而对教育理论增强理解，而不是视教育理论为无稽的空谈。
基于以上思考，我们认为，教育工学要完成以下的基本任务：
1、阐明教育工学的一般原理
前文已述，教育工学重在教育理论和教育实践之间作转化的文章，其工作原理落到实处就是要揭示教育理论如何从教育实践中来和教育理论如何回到实践中去的内在机制。“转化”，决定了教育工学所表现的是人类在教育领域的工程思维，或者说是表现工程思维在教育领域的具体运动。通过教育工学研究，揭示出教育理论和教育实践之间的转化机制，具有多方面的积极意义。其一，将从理论上解决教育理论和教育实践两者互动的通道问题；其二，这无疑是对一般哲学认识论中关于理论与实践关系理论的具体化；其三，将最终弥补教育学科系统所存在的结构性缺憾。
（1） 教育工学首先要阐明教育理论如何从教育实践中来的基本原理
尽管我们已经熟知了“理论从实践中来”的论断，但这至多只是解决了观念上的问题，操作上的问题是没有得到解决的。因而，即使我们观念上承认这个论断，但同时也容易默认理论是发生在学者书房里的故事。如果我们去考察具体的理论，又会发现并非一切的理论都直接来源于实践，这时我们甚至会怀疑这个论断的真理性。可见，仅仅解决观念上的问题是远远不够的。应该承认人文社会学科的理论其根源就在人自己的实践之中，在此意义上，我们可以说理论是从实践中来的。但同时需要认识到，理论是人的主观创造物，实践中是没有理论的。认识到了这一层次，如果我们还不能认真的思考“理论从实践中来”的操作机制，当我们在坚持这一论断的真理性时，必然是武断的和幼稚的，更重要的是我们的坚持不会具有任何实际的意义。
既然实践中并没有理论，那为什么又能成为理论的发端呢？这是因为实践虽然没有理论却有丰富的促发人们进行理论思考的问题和可以成长为理论的处在运动的粗糙的原型。先说问题，我们知道，从源头上讲，一切理论研究都是从问题开始的，而基本的问题却是从实践中来的。在人文、社会学科领域，我们不可想象从开端就与实践没有联系的理论思考。具体到教育学科，表面上看，存在着一些很“理论”的问题，比如“教育的本质”，感觉上与教育实践似乎没有联系。然而，即便是这样的教育基本理论问题，它之所以能成为问题，并不是理论工作者的兴趣和追求所致。如果进行知识史的追溯，就会发现我们追寻教育的本质，恰恰是源于教育实践自身的迷惘和我们对于教育实践现实的怀疑和不解。从这里我们可以看到教育理论和教育实践更为深刻的联系。而更为普遍的现象是，在人类教育高度成熟的时候，教育实践会向教育理论直接提出问题。来自教育实践的问题是一个集合，其中的一些问题元素会直接进入教育理论的视野，还会有一些问题元素经过教育理论工作者的转化，上升为理论问题。如此，无论教育理论研究的结论如何，其源头自然是在教育实践之中。
此外还有一种情况，即教育实践会为教育理论提供虽然粗糙但有潜质的可提升的“理论原型”。我们通常说，要总结实践经验，并把实践经验上升到理论，这里的“实践经验”就是我们所说的“理论原型”。在这里，经验和理论是相通的。人文、社会实践理论的经验，不仅具有感性认识的意义，而且还具有以下的意义，即它是与“教训”相对的具有积极意义的成功的实践行动。成功作为行动的结果，意味着人赋予行动的目的之圆满达成。假如行动的主体因其相关的行动屡屡获得成功，而且其行动有超越同类主体的行动格式，那么，这行动和成功之间的关系就值得思考了。这样的实践经验当然是理论研究的优质资源。理论工作者通过去粗取精、去伪存真的理性认识处理，则极可能在现象的后面发现属于行动的本然的逻辑。他把这种逻辑表达出来，就等于创造了知识。因为，被发现的、属于行动的本然的逻辑，因经过了的理论家的理性处理，已经具有了一般的意义。
（2）其次，教育工学还要阐明教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理相对说来，教育工学更为重要的任务时要阐明教育理论作用于教育实践的原理，原因是教育理论和教育实践之间关系的不协调，主要表现在教育理论对教育实践影响的不力。客观而言，从教育经验到教育理论的道路想比较而言是要畅通一些的。所以，对于教育理论和教育实践，人们已经习惯于在教育理论走向教育实践的征途中铺路架桥。在这一方面较有代表性的探索，有寻找教育理论走向教育实践的认识性中介和实践性中介两个方面。[7]如果我们把教育理论对教育实践的作用可以基本视为人类的实践理性在教育领域的运作，那么，教育理论回到教育实践中去知道教育实践，其教育工学的意义，实际上就是教育实践理性的观念运作。而教育实践理性的观念运作，又可以概括为“选择‘教育是什么’的知识——求解‘教育如何做’的问题——制定‘教育如何做’的方案”这一思维结构的运动。
在这个结构中，“教育（应）是什么”的知识，实际表现为“教育应是什么”的知识，也就是教育的基本理论。教育学中关于教育概念和原理的知识，就是这种基本理论。这种理论在形式上常常表现为对于教育本质或者意义的揭示，很明显首先具有认识论的意义，对于教育实践的影响是极其淡远的。人们经常所说的远离实际的理论就直指这样的理论。可是，这种理论并非没有用场，恰恰是一切教育思考和创造的逻辑起点。当然，这是从理性意义上来说的，平常教育实践者的教育行动多是感性的，他们更多的教育行为是可以解释为具体环境下的“刺激——反应”的。除非他们的教育实践要从日常状态走向专业状态，否则，教育是什么或者应是什么的知识与他们是没有关系的。如果教育实践者要把他们的教育行动变为专业化的行动，教育是什么或者应是什么的知识就可能引起他们的兴趣，但是，这种知识却并不因此而必然实现它对于教育实践的潜在价值。实际的情形往往是教育实践这总想从教育理论中获得他行动的具体答案，这是绝不可能的。即便是教育学中相对靠近实践的领域，如教学理论，也不可能为教师直接提供教学的方案。“处方性的理论”这样的说法，其自身就是矛盾的，如果是处方性的，必然是适宜于具体的时空和主体而不具有普遍性质，也就不成为理论了。严格地讲，教育的基本理论并不直接指向教育实践，它对于教育实践的潜在价值，只有通过中介地处理，才能够惠及教育实践。而所谓的中介地处理，人们根据一定的“教育（应）是什么”的知识，对“教育如何做”的问题进行求解，获得一定的教育操作思路；在此基础上，人们方能够根据一定的“教育操作思路”，制定出“教育如何做”的具体方案。从“教育（应）是什么”的理论，到“教育操作思路”，再到“教育如何做”的具体方案，这就是一个完整的教育实践理性的观念运作过程。
关于“教育如何做”的方案，我们还要尤其地关注，它是教育实践理性的思维运作的产品，也可以说是教育工程思维所要追求的结果。就像工程技术人员，根据自然科学的基本理论进行实用开发，进行各种应用的设计一样，教育工程师，就是要根据教育基本理论，通过求解“教育如何做”的思路，最终设计出具体的教育操作方案。那么，这个方案是一个怎样的事物呢？我们同样可以把它概括为一个有机的结构，这就是“确定教育目标——分析教育目标——设计教育过程——制定教育操作的规则”。设计，是工程的灵魂，也是工程的基本方法。通过设计，人们可以“把一种新的构想用方案、计划或产品、行为表现出来”。[8]可以说，具体的教育操作方案就是在表现基于一定的“教育（应）是什么”知识的教育操作思路。思路是论理的，他保证了教育操作在思维上的畅通，方案则是罗基于情境结合的产物。思路因内含“如何做”，比其基本理论是具体的和操作的，但与方案比有不设计具体的是空和主体，反而又不具体了。在教育操作方案中，其关键的要素是目标和手段联结，并以操作的规则辅之，是可以直接辅助实际的。制定出教育操作的方案，教育工程的任务就完成了。方案的执行则进入了教育实践的范畴。
2、阐明教育工学的问题域
确立了教育工学的基本任务，那么，它的问题域也就浮出水面了。所谓学科的问题域是指一个学科的基本研究范围，它是可以变化的，但在一个时期内则是相对稳定的。教育工学的基本原理，揭示教育理论和教育实践两者之间的互动机制，决定了教育工学的研究范围内，必然是从教育理论到教育实践和从教育实践到教育理论双向过程重的具体问题。由于教育工学作为学科尚未存在，我们只能够根据实际存在的教育工学类研究状况，结合我们关于教育工学的基本认识，对教育工学的问题域做出初步的判断。做出判断的基本思路是：把教育理论如何从教育实践中来的基本原理，把教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理，转换为具体的教育工学操作。通过这种转化，一方面可以确定教育工学的研究内容，另一方面也为教育工程师确定了工作的范围。
教育理论如何从教育实践中来的基本原理，转化为具体的教育工学操作，主要包括了以下两条路径的内容：
其一是教育实践中的问题导致教育理论产生的路径。这一路径中顺次存在这以下的教育工学操作：（1）问题的发现和筛选。这里的问题既指教育实践者在工作过程中遇到的认识上的或者行动上的疑惑，也指消极的教育实践存在。教育实践中的问题是很多的，但哪些是真问题则值得研究。教育工学要研究发现问题和辨别真问题的方法；（2）问题的转换。教育理论并不直接回答教育实践者提出的疑问，也不可能直接去解决消极的教育实践存在。教育实践中的问题，必须转换为一般的理论话题，才会引发教育理论研究过程。（3）教育理论研究过程。教育理论研究过程一旦发生，这一路径中的教育工程工作就宣告结束了。因而，教育工学只需要研究问题的发现和筛选、问题的转化。
其二是教育实践经验作为“理论原型”导致教育理论产生的路径。这一路径中顺次存在着以下的教育工学操作：（1）教育实践经验的表达。陈述成功的行动者做了什么、怎么做的和效果如何；（2）行动成功的原因分析。推测导致行动成功的可能性因素，初步确定具体因素和成功之间的关系性质（3）在众多的关系链条中，筛选具有普遍性的因果关系或者相关关系。（4）对具有普遍性的因果或相关关系做出理性的说明。这种说明工作已经属于教育理论研究过程，这一路径上的教育工学操作已经结束。所以，这一路径中的前三项属于教育工学研究范围。
教育理论回到教育实践中去指导教育实践的工学原理，则表现为在一定的教育理论指导下所进行的一系列教育工学操作。以已经发生和存在于教育实践中的教育工学操作就有以下的内容，它们自然成为教育工学研究的基本领域。（1）教育目标的确立和分析。这可以是一项独立的教育工学操作，但在更多的情况下是和教育过程的设计联结在一起的；（2）教育过程的设计。这只能是与教育迷表的确立和分析联结在一起，构成“目标——手段”的教育工学设计；（3）教育技术的开发。这一项工作以技术开发为专业的核心内容，以教育理论为基本依据；（4）教育方法的创造。这一项工作以获得某种积极的教育效果为目的，在一定的教育理论指导下进行教育方法探索，或者把某种教育观通过工程转化，化为教育的方法。教育工学需要对以上每一种操作进行学理研究，为教育工程师提供专业工作的知识。
3、阐明“教育工程师”的基本职能
每一种性质的工作都有其对应主体。教育理论研究是有教育理论工作者进行的，教育实践工作是由教育实践工作者（教学人员、教育行政人员、教育管理人员）进行的，教育工程工作，则是由教育工程师进行的。教育工学不仅需要对教育工程活动进行研究，也应该对教育工程活动的主体即教育工程师做专门的关注。如此的积极意义在于让人为活动的研究真正与人联系了起来。教育工学需要关注教育工程师的基本职能和素养。当然，讨论这一问题的前提是教育工程师的独立存在，关于这一点是值得思考的。我以为教育工程师是可以独立的，但不排除教师或教育理论工作者可以承担教育工程师的职能，这就好比教研员可以独立存在，但也教师和教育理论工作者也可以进行教研活动。在劳动分工的现代社会，若要把教育工作的专业化实行彻底，教育工程师的独立是很有必要的。实际上，现实存在地方教育科学研究所、教研室，或者整合两者功能的教科研中心，其专业人员所从事的大部分工作就发生在教育理论和教育实践之间。但因教育工学、教育工程的概念在理论上没有确立，在实践中也就没有此种意识，以致系统化的、制度化的教育工程活动没有成为普遍的现实。理想的状况当然是在教育理论和教育实践之间能够有一支教育工程师队伍在活跃。
那么，我们所说的教育工程师要完成什么职能，应该具有什么样的专业素养呢？
基于教育工学的基本原理，教育工程师的基本职能主要是以下两个方面：
第一，教育工程师要对教育基本理论进行操作性解读。教育科学和教育哲学理论为人们提供的是概念、原理和理念，获得它的人们可以在专业认识和教育理论修养上有所进步，但是否能够转换为他们的教育实践能力、智慧就很难定论了。甚至对于大多数的教育实践工作者来说，对那些理论概念、原理、理念的理解、接受还会成为问题。在这种情况下，对教育基本理论进行操作性的解读，以帮助实践工作者顺利接受就成为十分必要的工作。这种工作由传统的教育理论培训者，如实地说来是力不从心的，因为他们能做的解读一般仍在理论的范围之内；而操作性的解读则可能是一种专门的技术，需要有专业人员来承担，教育工程师应是这样的专业人员。
第二，教育工程师要在教育基本理论的影响先进性应用性的开发。教育工程师在对教育基本理论作操作性解读的同时，还要在此基础上进行直接指向教育实践应用性开发。这种应用性的开发，包括教育模式的设计、教育方法的构思以及教育技术的发明，归结起来，主要是进行教育操作思路及辅助性技术的构想和设计。
第三，教育工程师要对自己所作的应用开发进行操作建议。这也是教育工程师非常重要的一项职能，须知许多优良的教育模式、方法之所以不能够普遍地应用，其原因之一就是教育实践工作者在应用中不得其法。操作建议一般分为两个层次，即操作原则和操作规则。操作原则是具有思想性的建议，意在保证实践应用不远离蕴含在具体教育模式、方法之中的精神性的内涵；操作规则是具有技术性的建议，意在保证教育实践者的对教育模式、方法的应用是正确的和恰当的。
第四，教育工程师要对教育实践中的优秀经验进行初步加工和处理，为教育理论工作者提供“理论原型”。应该说，从事见到理论方向的工作，在一般工程思维中都不属于教育工程师的职能范围。我们之所以未教育工程师设定这样的职能，一是因为工程作为理论和时间的桥梁理论上可以是双向的，二是因为教育基本理论研究者在分工精细的现代社会是相对远离实践的。教育基本理论研究者固然可以到实践中去，但与教育工程师对于教育实践的体验和理解相比，还是有距离的。一般而言，教育实践知识教育基本理论研究者的思维背景，而对于教育工程师来说，教育实践则是他的创造性工作的归宿。
要完成如上的职能，从理论上来讲，教育工程师需要具备一定个人和专业素养的。他必须首先是一个关心、深入并有志于改造教育实践的人，只有这样，他才有强烈、持续的动力把教育理论转化为教育生产力、把优秀的教育实践经验进行加工从而为教育理论家提供“理论原型”。其次，他要具有深厚的教育理论修养，并能够时常关注教育理论的发展动态，在此基础上，选择相关的理论作为应用开发的出发点。再次，他要经历专业的教育工学训练，具备教育工程思维方式，这是他履行教育工程师职能的心理能力基础。应该说，在目前，职业化的的教育工程师群体还没有出现。但我们相信，随着教育工学的出场，随着教育工程思维和行动的出场，在未来，必然会出现教育工程师这一职业化的教育工作者。
参考文献
[1] 这方面的著作有：艾玉波等编，实用教育学，北方交通大学出版社，2005年版；边守正主编，实用教育学，北京图书馆出版社，1999年版；甄德山等，实用教育学，天津教育出版社，1987年版；顾明远主编，实用教育学，北京师范大学出版社，1990年版；等等。
[2] 刘庆昌，林明榕：试论学习科学的价值，教育与学习研究，1996年2期。
[3] 刘庆昌，敬少丽：试论教学效率研究的意义，教育理论与实践，2001年12期。
[4] 钱学森主编，关于思维科学，上海人民出版社，1986年版。
[5]   http://www.bigyuwen.com/www/jstd/2005-12-27/1135646697d99890.html ;（2006、12、6）  
[6]   http://zcl91225.bokee.com/ （2006、12、15）
[7] 这方面的代表作有：宋秋前：行动研究：教育理论和教育实践相结合的实践中介，教育研究，2000年7期；刘庆昌：教育思维：教育理论走向教育实践的认识性中介，教育理论与实践，2006年5期。
[8] 王沛民等：工程教育基础，浙江大学出版社，1994年版，第159页。
（本文压缩稿刊于《教育理论与实践》2007年3期）