2011年度语文理论研究

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新世纪语文课程改革前景不明。受此影响，2011年度语文理论研究持续着上一年度的疲软。语文研究界几位理论“大腕”的文章写得比往年更少了，而新秀尚未显山露水。讨论勉强可以说有几个热点，但绝没有形成焦点。正如笔者去年所预测的，讨论多年的语文教学有效性问题已全面退场。也许因这些年经过反复讨论业已形成共识，语文训练、语言教学和语文知识等问题的讨论基本上偃旗息鼓。高中语文选修课程与教学是高中语文课改的一件大事，然而过去一年中很少有人提及，这也许进一步证明，高中语文选修课程改革遇到了困难。
   下面，我们选择十年语文课改、语文课程与教学内容、语文教材、文本解读、作文教学和语文教师素养这六个方面，作为2011年度中小学语文理论研究热点。现分别追踪与述评。
   一、十年课改
   新世纪语文课改启动时的诸多不慎，造成后来长时期的骑虎难下而尴尬至今。2011年，义务教育语文课程改革已进行整整十年。本年度，十年语文课改的得与失成为讨论的重点。
   实事求是地肯定十年语文课改所取得的成绩是我们应持的正确态度。崔峦认为，小学语文课改十年最大的变化是观念的变化，如以发展为本，提高学生语文素养，语文学习要符合汉语言学习规律，自主合作探究的学习方式，建立开放的语文课程，等等。（魏本亚、尹逊才《小学语文课改十年的问题与反思——对话中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦》，《语文建设》第3期）苏立康说，十年中学语文课改最主要最明显的变化是学生自主发展的理念得以实施。（魏本亚《中学语文课程改革十年的深度思考——对话全国中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授》，《语文建设》第4期）周一贯认为，新课改在语文教学课程意识的确立、语文课程人文观念的提升、改变语文教学（学习）方式的提出等方面给小学语文带来了深刻的变革和巨大的进步。（《课改：摆脱“高耗低效”的梦魇》，《小学语文教学》第4期）在杭州“2011中国小学语文特级教师高端论坛”上，与会者一致认为，十年语文课程改革使得先进的课程理念得到普及，学生个性化得到空前的尊重，教学观念发生了很大变化，教育资源的开发与利用受到重视，教学有效性的研究与实践收到成效，先进、有效的教学方法得到了推广。（郭利萍《“2011中国小学语文特级教师高端论坛”综述》，《小学语文》第6期）冯为民认为，课改以来，语文教学理念与方法的变化相当显著，如发展理念、生命意识已经深入人心，对学生的语文素养高度重视，对话交往理论在课堂运用较为普遍，人们所期待的自主、合作、探究的学习方式已时有所见闻。（《守住语文教学之根》，《语文教学与研究·教师版》第5期）以上看出，大家不约而同提到一个词：理念。即十年语文课改使广大语文教育工作者的语文教育教学理念发生了较大转变。这是课改最突出的成绩。
   但十年课改暴露的问题很多。苏培成指出，听说读写的教学有所削弱，语文基础知识的教学被大大削弱，语文的工具性有所淡化，片面强调所谓人文性，学生无根据的乱想受到鼓励，教师有时放弃了引导的责任。（曲丽媛、胡晓《往前走：立足实际，接轨国际，改革创新——苏培成教授谈语文教学改革》，《小学语文》第1～2期）苏立康持相同观点：基础知识弱化令人担忧，语文训练受到削弱。（魏本亚《中学语文课程改革十年的深度思考——对话全国中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授》，《语文建设》第4期）何郁谈指出，课改使得语文工具性与人文性两者失衡：远离知识，工具性沉寂，人文性鹊起，课堂上开口闭口人文。（《语文课怎样上才有效——我对语文课的几点认识》，《中学语文教学参考·高中版》第1～2期）温儒敏指出当前语文教学中常见的五种偏向：不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律；课堂教学教师讲得多，讨论对话多，默读少，涵泳少；不让学生读“闲书”；“文笔”成了作文教学的第一要义；“宿构作文”成风。（《语文教学中常见的五种偏向》，《课程•教材•教法》第1期）贾志敏认为，现在大部分教师是在教“课文”而不是教“语文”：逐字逐句分析，不厌其烦讲解；舍本求末，繁琐分析，无效提问；把课文讲“肿”，将学生问累。（《语文教学低效的症结》，《小学语文》第4期）陈江认为，从工具性的角度而言，目前的语文教学丢失了语文的积累和学生语感的培养，从人文性的角度而言，则丢失了语文的教化功能和理想、人生观、价值观的培养。（《一半是海水，一半是火焰——面临抉择的中学语文教学》，《中学语文教学参考·初中版》第4期）周一贯认为，现在语文教学最大的问题是高耗低效：教师的过度解读，人文内涵的过度泛化，教学资源的过度开发，教学媒体的过度运作，对形式的过度追求……造成了今日语文课堂的虚胖、浮肿、高碳、低效。（《课改：摆脱“高耗低效”的梦魇》，《小学语文教学》第4期）冯为民认为，课改以来，语文教学的高耗低能、事倍功半仍未有明显的改观，语文教学中形式主义泛滥，语文课充斥非语文活动，语文课堂沉湎于琐碎、无序甚至有些荒唐的练习之中，学生批判性、创造性等良好的思维品质日亏月损……（《守住语文教学之根》，《语文教学与研究·教师版》第5期）李重将世纪之交的语文课改描述为一种“断裂现象”：忽视承续已有的教学改革成果，轻视教学传承，强调另起炉灶。（《对近30年我国语文学科教学思想“断裂现象”的反思》，《教育科学研究》第4期）章桂周说，当前语文教学出现非语文、反语文、空语文、伪语文、戏语文等怪现象。（《目睹语文教学之怪现象》，《教学月刊·中学版》第5期）在杭州“2011中国小学语文特级教师高端论坛”上，与会者总结十年语文课程改革的问题，如对小学语文学科目标、任务和把握普遍不够准确，教学目标的设计与落实重内容理解轻内容表达，片面机械地理解“三维”目标，教学理念尚未转化为自觉的教学行为，知识和能力的学习与训练缺乏科学的序列，识字、写字教学不够扎实，学生写错别字的现象较课改前有所加重，语文教学评价体系尚不够完善等。（郭利萍《“2011中国小学语文特级教师高端论坛”综述》，《小学语文》第6期）龙祖胜指出，当前阅读教学目标虚化，教学内容非语文化，泛语文化，过分强调人文性，虚化语言，内容泛化，教学方式形式化，标签化，教师的主导作用虚化，教师盲目拓展加深，不重视读写结合等。（《阅读教学“流行病”分析及诊治——对如何提高阅读教学有效性的一点思考》，《中学语文教学参考·高中版》第10期）胡秦璐认为，传统与借鉴相矛盾，语文课堂模式化，综合实践活动中研究性学习泛化，等等，成为当前语文教育发展突出的瓶颈性问题。（《语文新课程改革纵深发展的难点与突破》，《新课程研究·基础教育版》第10期）
   当然，人们不止于指出问题，更多的是就如何改进献讲献策。钱梦龙认为，要理直气壮地进行语文知识（包括语法知识）的教学。（霍光武《语文教学现状的深度反思——钱梦龙访谈录》，《语文教学与研究·教师版》第4期）陈尚达说：高中语文课改要改知识传授为经验重建，改“以教定学”为“以学定教”，改关注答案与分数为关注自我意象。（《高中语文新课改改什么？》，《教育科学论坛》第3期）贾志敏认为，语文教学要落实在字、词、句、篇的学习和听、说、读、写的实践上。（《语文教学低效的症结》，《小学语文》第4期）苏培成认为，学生听说读写能力的培养和形成，科学的训练是必不可少的。（曲丽媛、胡晓《往前走：立足实际，接轨国际，改革创新——苏培成教授谈语文教学改革》，《小学语文》第1～2期）吴立岗认为，要改变目前阅读教学的四种现象：重感情，轻质疑；重词句，轻篇章；重讲解，轻自学；重单项训练，轻整合性训练。（《对语文教学两个基本问题的探讨》，〈小学语文教学〉第6期）众多小学语文特级教师认为，要坚持抓语言文字的理解与运用，抓学习规律与语言规律的把握，抓基础知识与基本技能的训练，抓学科教学研究与创新。（郭利萍《“2011中国小学语语文特级教师高端论坛”综述》，《小学语文》第6期）江洪春呼唤追寻、守望与传承语文教学那些经过长期实践证明过的行之有效的“老理儿”“老法儿”，如文道统一、精讲多练、加强双基、培养能力、读写结合、吃透教材等。（《语文教学的那些“老理儿”》，《小学语文教师》第9期）吴艳呼唤语文课堂回归“语言本体”。（《真实：洗尽浮华后的返璞归真》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）程翔认为，教师本身的专业发展水平问题和语文教学的科学架构问题，是语文教学需要迫切解决的两个问题。（《“特级教师不是我人生的奋斗目标”——特级教师程翔访谈》，《语文建设》第10期）以上看出，加强语文知识教学，强化语文训练，注重语言品味，强调读写结合，等等，是人们普遍呼吁的解决方案。
   十年课改的得与失，相当于一个问题的两个方面，不能割裂开来，只有两方面综合起来分析，才能全面，才能客观。现在，修订课标出版，语文课程改革被列为基础教育改革的重点，多年徘徊不前的语文课改将获得新的推动力。我们有理由对又一轮语文课程改革充满希望。
   二、教学内容
   几年前，在王荣生、李海林等语文课程专家的策动下，语文课程与教学内容确定性问题的讨论得以展开并持续至今。此问题本年度继续受到较多关注，引起广泛讨论并向深度推进。
   大家继续讨论确定教学内容的标准。陈俊江、黄厚江认为，确定教学内容应该坚持“四三”原则：所谓“四”，即必须考虑课程目标、文本特征、学生需要和教学需要四方面因素；所谓“三”，是说阅读教学中的文本处理应考虑内容、形式、语言三个层面。（《阅读教学内容确定的“四三”原则》，《中学语文教学》第6期）崔平认为，可以“主题形态”的方式方法确定每一篇课文的教学内容。（《教学内容的几种主要形态》，《中学语文教学》第9期》吴颖芳认为，一篇课文的教学内容应该是从这篇课文的核心教学价值引申出来的，教师在使用教材的时候，参考教材编撰者对教学内容的开发，对应于文章的体式特点，具体确定其教学内容。（《以〈胡同文化〉为例谈教学内容的确定》，《中学语文教学》第9期）胡根林认为，依据文本体式确定教学内容有两层意思，一是根据文体或文类确定教学内容，二是根据单个文本的特定样式来确定教学内容。（《节选课文教学内容的选择》，《中学语文教学》第10期）朱武兰指出，对教材编者意图的揣摩和理解是合理确定教学内容的一个重要依据。（《从教材编者意图看教学内容的确定——以〈记念刘和珍君〉为例》，《中学语文教学参考·高中版》第5期）陈先云认为，教学内容的选择主要基于三方面因素考虑，即课程、教科书和教学对象。（《语文教学：教什么比怎么教更重要》，《小学语文教学》第1期）课程标准或课程目标、教材编写意图和文本体式、学情和教情等，是确定一篇课文教学内容公认的标准或者依据。
   教学内容问题其实就是教什么的问题。对此，杨太光从工具论角度加以审视：让学生准确理解和运用祖国的语言，准确表达自己的思想、情感，掌握字、词的音、形、义和基本的语法、修辞，学习并理解课文中所蕴含的丰富的文化内涵。（《工具论视角下语文课程教学内容探析》，《新课程研究·基础教育》第4期）王尚文认为，语文教学应该启发引导学生学习一篇作品是如何表达的而不是它表达了什么。（《走出“教什么”的岔路口》，《小学语文教学》第6期）魏薇寻找“教什么”的理据：从特级教师的语文教学实践中归纳出“教什么”的根据；梳理不同文体的特点，为“教什么”寻求理据；根据小学生学习母语的规律，形成“教什么”的动态训练体系。（《小学语文课堂“教什么”透视及反思》，《中国教育学刊》第11期）范国强认为应该教三块内容：“语料性”内容（语言材料）、“语识性”内容（语文知识）和“语能性”内容（语文能力）。（《语文教学内容：在课文内容的“哪一面”》，《小学语文教学》第1期）史成明、胡梦杰探讨语文“不教什么”：不教“泛语文”“伪语文”“不可教”的内容，不教学生已懂和易懂的内容。（《语文“不教什么”》，《教育科学研究》第4期）
   关键还是如何确定语文教学内容。龙祖胜认为，确定阅读教学内容就是确定学生的“学点”，一方面要“以文悟道”，另一方面更要“以道悟文”。（《阅读教学“流行病”分析及诊治——对如何提高阅读教学有效性的一点思考》，《中学语文教学参考·高中版》第10期）许红琴持相似观点：准确选择和有效建构语文教学内容应该让学生得“意”，得“言”，得“法”。（《打通“课程内容”与“教学内容”的联系，重构语文“教学内容”》，《中小学教师培训》第1期）她进而认为，研制合宜的阅读课教学内容可从三方面入手：关注语文学科特点，关注年段学习目标，注重开掘选文独有的教学价值。（《研制合宜的阅读课教学内容》，《中小学教师培训》第12期）何更生认为，确定一篇课文的教学内容可从以下几方面着手：分析教学目标，确定学生应该“学什么”；分析起点状态，确定学生能够“学什么”；分析“知识空缺”，确定学生需要“学什么”。（《确定课文“教什么”要看学生“学什么”》，《中学语文教学》第6期）步进说，教师备课确定教学内容的一种思路，可从一篇课文作为文类的共性特征层面出发，通过对文本的教学解读，探寻这篇课文作为独特的“这一个”在大的文类参照下所具有的个性特征。（《如何确定教学内容——“依据文本体式”和“根据学生学情”的统一性》，《语文学习》第7~8期）崔平提出四种类型语文教学内容：以掌握语文知识为主的知识性主题，以培养学生语文能力为主的技能性主题，以理解经典文化为主的积累性主题，以语文综合学习为主的活动性主题。（《教学内容的几种主要形态》，《中学语文教学》第9期》
   本年度教学内容的讨论已推进到各文体层面，这是近年教学内容问题讨论的重大进步。
   散文是阅读教学中的文体“大户”，散文教学内容确定备受关注。陈隆升谈确定散文教学内容的学理依据：研究文本特性，确定教学内容；展开学情调查，了解学生需求。（《散文教学内容确定的学理依据》，《中学语文教学》第1期）王荣生认为，散文教学要从“外在的言说对象”回到“散文里”，从被抽象化的“精神、思想”回到“作者的独特的经验里”。（《散文教学要从“外”回到“里”》，《中学语文教学》第2期）具体到一篇散文教学内容的确定，王荣生认为可从以下三方面入手：作者个性化的言语表达、语句章法；作者的所见所闻及其个人化的言说对象；作者的所思所想及其独特的情感认知。（《散文教学内容确定的基本路径》，《中学语文教学》第1期）殷俊生认为，教学散文应触摸作者的情感脉搏，揣摩作者的个性化语言，打开作者的生活世界，嫁接学者专家对该文的解读和评价，引导学生观照、反思自身行为，体会这样写的奥妙。（《散文到底教什么、考什么——兼评2011年江苏泰州市散文阅读题》，《语文教学通讯》9B）
   其他各类文体教学内容的确定。褚树荣认为，小说可以教三要素，可以教小说的主题和意义，可以教小说的叙事艺术。（《小说教学内容的选择》，《中学语文教学》第2期）冯为民认为，确定小说文本教学内容须把握四点：作者所再现的经验世界，所构筑的精神世界，所展现的言语智慧，所呈现的艺术范式。（《小说教学内容的确定》，《语文教学通讯》11A）王学东谈戏剧教学既要有“戏”又要姓“语”：“定篇”的教学侧重文本的解读，“语”的成分多些；“知识”的教学侧重戏剧知识的介绍，“戏”的成分多些；“活动”则是借“戏”来练“语”，最终达到提高语文素养的目的。（《戏剧教学内容的选择与确定》，《中学语文教学》第7期）张玉新认为，新诗教学不要在“写什么”层面上过于细究，而要将重点放在“怎么写”“为什么这么写”上面，还要将新诗教学活动化。（《新诗教学内容的选择与确定》，《中学语文教学》第8期）陈树元认为，说明文教学的根本内容是让学生弄清楚表达内容所采用的语言手段。（《如何确定说明文的教学内容》，《中学语文教学》第4期）陈忠文认为，说明文的教学价值追求应定位在获得信息和求得理解，而非说明方法和说明顺序等。（《找准“科学作品”阅读的教学内容——以<大自然的语言>的教学为例》，《语文学习》第3期）张琳认为，说明文不仅要教说明的特征、方法、顺序等，还要教“三维”目标和说明性的语言，提高学生对说明性语言的理解和运用能力。（《说明文究竟要教什么》，《语文教学通讯》11B）明学圣认为可从四个方面确定说理文教学内容：根据说理文的文本内容选择教学内容，培养学生的理性思维和科学精神；根据说理文的文类特征选择教学内容，做到读写结合；根据说理文的文本个性选择教学内容，感受说理文的独特魅力；根据学生的个性差异选择教学内容，让学生享受学有所得的乐趣。（《说理文教学内容的选择》，《中学语文教学》第5期）李卫东列出文言文的教学内容：教学生断句标点、因声求声、咬文嚼字、悟得规律、翻译比较、浸入文言、学以致用、古文今读。（《如何确定文言文的教学内容》，《中学语文教学》第6期）

   总观全年，教学内容讨论虽然已深入各类文体，但参与讨论者有限，有重大突破的意见不多。这些意见，对教师教出确定性程度较高的语文课有一定的参考价值。但理论家的观点往往思辨性过强，可操作性却差；一线教师的经验又往往不具可推广性。其实，教学内容的确定归根结底要落实到一篇课文一节课，而且主要依赖于教师个体的文化素养和专业化水平。
三、语文教材
   语文教材长期被广大语文教师奉为“圣旨”。新世纪语文课程改革呼吁教师参与语文课程建构，审视与批评课本的声音因而多了起来，尤其是语文教材十年不变引发了人们的不满。
   现行义务教育课标语文教材已使用十年而未加修改，人们对暴露出的问题提出了批评。
   与前几年相比，对新课改各家普遍采用的“主题组元”的编排方式的批评之声更多了。温儒敏说，“主题单元”的框架体例使教材普遍不讲梯度。（《语文教学中常见的五种偏向》，《课程•教材•教法》第1期）钱梦龙批评按主题组元的教材像“人文杂志”，缺少科学的体系和序列。（霍光武《语文教学现状的深度反思——钱梦龙访谈录》，《语文教学与研究·教师版》第4期）董蓓菲认为，主题编排单元的方式使教科书中写作知识和序列被边缘化甚至完全消解，教科书写作内容被搁置与隐身。（《作文教学的症结何在》，《语文学习》第2期）吴忠豪指出，以主题组织单元很容易无限放大语文课程人文教化任务，将“课文内容”作为语文教学的主要目标，使得语文课程本身应该承担的本体任务边缘化。（《对语文教材主题单元组织的审视》，《小学语文教学》第7期）乔晖认为，现有的套初中语文教科书内容及呈现方式大致趋同，“定型化的‘选文’制度、模式化的文本呈现方式使语文教科书变革面临困境。”（《变革与困境：寻求语文教科书的价值转型》，《中国教育学刊》第9期）
   还有其他各方面的批评。倪文锦认为，当前的语文教材普遍存在三大突出问题：一是教材内容缺额必要的语文知识，二是练习设计缺少有效的能力训练，三是单元主题只有“人文”没有“语文”。（《语文教材要切实加强语文基础——从语文教材谈起》，《课程•教材•教法》第５期）钱之俊认为，语文教材有太强的意识形态教育目的，直接限制了学生的创新思维能力。（《谁影响了文本有效阅读教育？——浅谈语文教师素养与文本阅读教学》，《语文教学通讯》4D）张青民认为，目前的语文教材还停留在“选文的集锦”层次上，既没能把课程内容很好地教材化，也没能把教材内容很好地教学化。（《十年语文课改的现状、问题与建议》，《教学与管理》第8期）雷传平、钱加清批评高中语文选修教材：编写者对选修教材与必修教材的难易程度把握不够准确；绝大多数选修教材编写者远离基础教育实践场景，依其专业特长编写的教材很难与学生实际需要相吻合；选修教材数量过多，质量参差不齐，难以实现审定教材精品化与校本教材多样化的追求目标。（《高中语文选修教材分析》，《中国教育学刊》第4期）柯华桥则指出当前语文教材中的经典缺失。（《语文教材经典的选择与重塑策略思考》，《中学语文》上旬刊第11期）
   入选课文的删节和修改问题引起了大家的讨论。朱冬民认为，教材编者对原作尽量不在删改。（《从叙事学角度再读〈装在套子里的人〉——兼谈课文的删节问题》，《语文建设》第2期）刘宏业持相同观点：对文本的删节不得破坏原著故事情节的连贯性，不得损害原著人物形象的完整性，更不浅化原著丰富蕴藉的思想内涵。（《“删节”不宜忽 得失寸心知——由〈核舟记〉一文的删节看教材编选得失》，《中学语文教学》第4期）姜涛认为，“不损伤原作精华”应成为删节的重要原则。（《重新审视中学课文中的删节内容——以苏教版初中文言文删节课文为例》，《现代语文》9月中旬刊）
   大家对教材改革提出建议，进行展望。雷实认为应坚持教材多样化，以促进质量竞争和特色竞争。（《着眼于2021年的语文课程研究》，《语文建设》第10期）陈元辉认为，统一教材扼杀多样性与丰富性，走向保守与僵化，对青少年思维发展带来极大的负面影响，阻碍创造性人才的培养，削弱国家未来的竞争力。（《统一教材将削弱国家未来竞争力》，《中学语文》上旬刊第11期）周正逵总结语文教材编写的有效经验是变“文选组合”为“训练系统”，变“阅读本体”为“双线合击”，变“文体循环”为“能级递进”，变“讲读中心”为“自学指导”。（《语文教材改革任重道远》，《课程•教材•教法》第１期）温儒敏建议，今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律，最好放弃“主题单元”的体例，回到语文学习的主线上来。（《语文教学中常见的五种偏向》，《课程•教材•教法》第1期）黄志军建议适当打破目前以单元组元的编排方式，尝试按照文体和文风来进行教材的编排和设计。（《语文教科书中幽默语篇稀缺现象之透视——基于语文科课程论的视角》，《中学语文》上旬刊第1期）李金云提出要完善语文课程标准内容的制定，加强语文“核心知识”的筛选，改进语文教科书助读系统的设计。（《论语文教科书内容的确定性》，《教育研究与实验》第3期）张青民响应说，我国目前所迫切需要的是确定性程度相对较高的语文教科书。（《十年语文课改的现状、问题与建议》，《教学与管理》第8期）郭肖肖说：要追求教材多样化，讲究教材生活化，教材内容要相对稳定，教材目标要有相对的弹性，教材编写要避免“趋同”，力求“创新”。（《新世纪语文课程教材建设展望》，《现代语文》3月中旬刊）张传宗提出以语言教学作为初高中语文教材的主要线索，要从语言教学的需要出发选材，课文编排必须照顾初中与小学之间的衔接关系，高中应在初中的基础上按照语言教学的发展规律有所提高。（《构建以语言教学为核心的语文教学体系》，《课程•教材•教法》第3期）韩雪屏指出，今后语文教科书的发展应在为语文课程提供教学资源，为语文教学研制与开发课程内容，为语文教学营造教学结构方面做出新的尝试。（《让语文教科书促进课程建议与深化教学改革——语文教科书编辑理念的不同及其新尝试》，《课程•教材•教法》第8期）余虹认为，改革语文教材一方面要完善语文课程知识体系，做到系统，明确，有序，另一方面要规范语文教材的叙述语言，使之清楚、具体。（《从教材语言看语文课程内容的不确定性》，《天津师范大学学报·基础教育版》第3期）
   问题找准了，方案也不少，关键是不要让这些声音年年“自说自话”。在目前教科书编制体制之下，就要看政府部门和有关教材编写机构，能否认真听取和吸收上述宝贵意见和建议。今后，国内语文教材不管是回到统编的老路，还是继续实行多样化，都必须重视那些来自“民间”的声音，这样才能避免中小学语文教材编写低水平上的重复甚至出现历史的倒退。
   四、文本解读
   文本解读问题随着新世纪语文课程改革诞生而诞生并年年讨论，本年度仍然余音未断。
   文本解读仍然问题重重。汪笑梅指出文本解读三大问题：程式化思维带来僵化的解读，浅表性思维带来泛化和误读，笼统性思维疏漏了细节的解读。（《文本解读——语文教学的核心》，《中学语文教学参考·高中版》第4期）林寿清、闫娜概括文本解读三大误区：迷信教参，照本宣科式解读；模仿名师，照猫画虎式解读；崇尚个性，照时髦穿衣式解读。（《文本解读要紧扣三句话》，《小学语文教学》第2期）王加明说是四大误区：迷信教参，迷信权威；架空分析，忽视语言品味；曲解文本，偏离作者本意；拔高文本的思想，提升作者的境界。（《文本解读要有辩证观》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）郭黎明则归纳为五大误区：脱离文本，拓展学习漫无边际；淡化文本教学，过程实同“走秀”；文本解读随意，忽视价值引导；抛开文本，偏离语文学科要求；肢解文本，学习目标与过程破碎。《浅谈文本解读的误区及教学对策》，《小学语文》第5期）李国兵指出，当前高中语文教学文本解读中有的不知从何入手，有的不从文本出发，有的过于概念化，有的肢解文本，有的生硬挂靠政治，有的不区分文体之异。（《文本解读策略浅谈》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）
   人们在找寻文本解读的理论“武器”。李华平提出文本解读知识开发途径的两个方面：借鉴中国古代文本解读方法如知人论世、以意逆志、仔细领会、注重比较、分级解读、诵读涵泳；借鉴西方近现代文本解读方法如细读法、语义分析法、词义分析法、双重情节分析法；在上述两个方面的基础上创造新的文本解读方法如体验创造式和分析创造式。（《语文科文本解读方法知识开发的途径》，《教育科学论坛》第1期）李文忠认为，分别以作者、文本、读者为中心的三种西方阅读理论对文本解读的要求和价值是不同的，梳理要求之差异，分析价值之不同，有利于提高阅读的有效性。（《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》，《语文教学通讯》4D）王进民、徐广振认为，西方文艺理论中的主体间性理论和接受美学理论及中国的传统文学理论，为中学语文教材文本解读提供了新的视野。（《中学语文教材文本解读的新视野》，《中学语文教学参考·高中版》第5期）钟晓红认为，从认识论逐步转向存在论的文本解读是语文教学改革的需要。（《从认识论走向存在论的文本解读》，《文学界》第8期）
   人们在探寻文本解读策略。马启标主张精当、适度、适时地引入素材以帮助文本解读。（《例说引入素材帮助文本解读的策略》，《中学语文教学》第6期）刘菊春提出文本解读三法：替换、删除、添加，三者的本质是比较，解读中要突出语言的“个性”。（《文本解读三法：替换、删除、添加》，《中学语文教学参考·初中版》第9期）李国兵对有效的文本解读提出如下方法：抓住文本标题解读文本，紧抓文本实现感知整体，抓住文本重难点解读文本。（《文本解读策略浅谈》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）张红提出文本解读五视角：“聚集文字”解读法，“把握意图”解读法，“凸显核心价值”解读法，“拓展资源”解读法，“主题多元”解读法。（《文本解读五视角》，《现代语文》8月中旬刊）林寿清、闫娜认为文本解读要注意文本的三个维度：解读文本的意（内容）、道（情思）、形（表达）。（《文本解读要紧扣三句话》，《小学语文教学》第2期）谢雄龙认为，文本解读要正确处理解读视域与教学视角、人文因素与语言因素、延伸拓展与回归文本三对关系。（《文本解读要正确处理三个关系》，《小学语文教学》第9期）王加明提出，文本解读要辩证处理一元与多元、创新与守旧、深入与巧出、文意与文句等四对关系。（《文本解读要有辩证观》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）藏云认为，可变换多种角色解读文本：立足于读者的角度，展开作品层面的阅读和体悟；立足于教者的角度，展开教材层面的解读和处理；立足于学生的角度，展开“学材”层面的审视和反思。（《立足多种角色解读文本，提高阅读教学的有效性》，《江苏教育研究》第29期）王婷婷认为，正确解读文本要综合读者视角、编者视角和作者视角以及文本的体式等各方面因素，但其中不可不注意的是语文课应以学生需要为基础，从以上角度展开文本分析。（《语文课以学生需要为中心的文本解读》，《科教导刊》2月中旬刊）刘璟认为，加强朗读是遵循以作者为中心的解读理论的最佳方法，文本细读则是文本理论的解读策略。（《语文课文本解读的策略探讨》，《太原城市职业技术学院学报》第6期）吴亮霞、吴亮奎认为，阅读教学中必须解决的三个基本问题是：谁在对文本进行解读？依据什么对文本进行解读？如何引导学生对文本进行解读？（《教育理论与实践》第4期）郑逸农认为，文本解读的对象首先是语言，尤其是语言表达的形式，文本解读的深度应该看对语言解读的深度，尤其是对语言表达形式解读的深度。（《给文本解读一个恰切的定位》，《语文教学通讯》2A）
    文本解读既是“多元”的，也是“有界”的，“相对”的。杨进红认为，多元解读是有边界的，多元有界的维度受文本、读者、阅读活动价值取向这三者限制，阅读教学只有结合文本、读者、审美价值，才能在“可能”的意义世界里寻求到阅读的真意。（《阅读教学中多元解读的边界探讨》，《现代语文》5月中旬刊）杨进红、代秀秀认为，阅读教学中应允许学生发表不同意见，但多元解读只有以文本为基础，靠近作者与作品的本真意义，切合具体的语境和语体，这样的多元解读才是有价值和意义的。（《阅读教学中的文本解读：“多元”和“有界”》，《现代教育论丛》第4期）崔国明提出文本解读的“相对论”：相对客观性，相对确定性，相对延伸性，相对多元性。（《文本解读的“相对论”》，《教学与管理》第6期》崔国明又说，尽管文本解读是多元的，但首先要关注的是“信度”，为此提出文本解读“三多”“三少”：多关注“整体把握”，少纠缠“末叶细枝”；多强调“两情相悦”，少看重“一厢情愿”；多遵循“常规出牌”，少追求“断线风筝”。（《文本解读要坚守“信度”的底线》，《语文学习》第3期）茹红忠研究多元化解读操作策略，其中包括知人论世、品味细节、突破思维定势等。（《阅读过程中多元化解读操作策略研究》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）
   多年来，从语文教师角度谈文本解读，大家触及最多的仍然是“技”而非“本”。讨论此问题的目的，是为了教师更好地引导学生阅读文本，理解文本，提高学生的阅读能力、鉴赏能力和语言理解和运用能力。但众所周知，决定教师文本解读能力高下的关键不是拥有多少策略而是教师的文化底蕴、文学修养和专业水平。这样看来，文本解读问题不是教学技巧问题而是教师专业发展问题，即教师的读书、思考、写作、反思问题。这一点我们不能不知。