协同各学科,提高中学生语文水平

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协同各学科,提高中学生语文水平

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摘要：本文提倡立足于语文教学，从现行的各学科间可联系的因素出发，在中学生智力层次可接受的方法论基础上应用系统论的方法进行各学科协调，以减少学习的必要时间，使学生更快获得清晰的概念，系统的知识，而且在高层面上把握现代化思维的方法论，改变以往的线性思维方式，培养立体思维方式以适应我们所处的信息时代。文章从理论和实践两方面阐述学科协同的可行性、必要性和重要性。并以英汉比较法、绘画知识渗透法和理科模式渗透法为例阐释其具体的协同方法。

关键词：学科协同  英汉比较  绘画知识渗透  理科模式渗透

中学各学科都有专任的教师。评价教师的业务水平，人们常以他们掌握本学科知识为准；教师的总结论文，也围绕着本学科教学。于是学科间界限分明，鸿沟不可逾越。本文着意打破这些界限，探讨各学科的共性，寻找学科间的链键，把握各科互相协同渗透的规律，希望用这方法帮助中学生掌握科学的学习方法，更好学到知识。
客观事物是互相联系互相制约的，根据某一特殊矛盾而划分的各学科具相对独立性，但也存在共性。特别是语文教材，有些就是史料、史论、学术论文和科普说明文，本身就具有其他学科知识，不过语文课从语言、文学、文章的角度去研究罢了。而且就在各科特殊性中，还存在类似的模式和研究方法的共同性。至于各学科间存在的结构性、层次性的多种联系，更使它们间的界限具很高渗透性。这些客观存在的因素和科学规律，为学科协同渗透法提供了客观上的哲学依据。
我们把学习看成是一个完整的系统，学习某一门功课是其子系统。如果教师各自强调本学科的自在特点，夸大学科间界限，必然削弱了学生学习的各子系统间联系，从而破坏了大系统的整体性。我们总会遇见偏科的学生，有的理科拔尖，文科却一塌糊涂；有的文科拔尖理科却很差。有人从智力因素去分析，认为文科好的是具有艺术细胞，而理科好的是逻辑思维发达。其实中学各科都是基础知识，人脑的某些差异一般不影响对这些知识的接受。造成偏科往往由于某些非智力因素，而夸大学科间的界限使这种现象更具严重性。从这意义上说，提出学科协同问题，主要是帮助学生优化学习方法，更有效地学好各门功课。
人们常说文史不分家，而政治、地理与语文也有许多知识是交叉的。可是有些学生解答政治考题头头是道，而写作同一论题的作文却茫然不知如何下手。数学上能解二次方程，应用力臂力矩成反比的公式却不知如何计算。也就是说，各科壁垒分明，造成学生知识支离破碎，方法机械僵化。更严重的是有些类似的知识由于没有比较而模糊，造成互相干扰的负迁移。如问汉语疑问句句式，许多学生却把英语句式混为汉语句式。因为句式变换的练习在英语课上常常训练，而语文课却极少作这些训练。再从教学现状看，各学科知识量大而课时少，任课教师抢占学生课外时间、打题海仗的做法屡禁不止。这一切迫使我们从本学科的“禁区”中探出身来，考虑各科协同的问题。
本文并不着意在严格的协同学概念上探讨中学各门功课之间的协同效应，而是立足于语文教学，从现行的各学科间可联系的因素出发，在中学生智力层次可接受的方法论基础上应用系统论的方法进行各学科协调。把各学科知识纳入统一的系统中作哲学认识论、方法论上的统一，注意相同知识的应用、类比归纳，相近知识的对比区分，各研究模式的借鉴应用。这样不但使学生更快获得清晰的概念，系统的知识，减少学习的必要时间，而且更主要是在高层面上把握现代化思维的方法，改变以往的线性思维方式，培养立体思维方式以适应我们所处的信息时代。这种做法是教学实际的要求，是现实社会的需要！对于教师来说，只要有意识地进行跨学科的尝试，发现各学科的可渗透性并非难事；至于学生，他们本来就须全面学好各门功课。所以提出学科协同法，是切实可行的。
学科协同的途径主要有思想渗透、知识渗透和模式借鉴。
语文是人文学科，利用政治和历史学理论来加深学生对语文课文含义的理解以达到思想教育渗透的目的是勿庸置疑的。因此本文主要就知识渗透和模式借鉴问题作一些探讨。
一、知识渗透：
我们可以用应用法、比较法引进邻近学科知识。例如写作背境、作者介绍、散文的谈古论今和议论文的引经据典都牵涉历史知识；游记和说明文则牵涉历地生等更多学科知识，如果有些知识其他课已学，语文课就不必详讲。节省更多时间从语文角度研究课文。在应用其他学科知识时，切忌因枝节问题而博引旁征冲淡教学重点使语文课失去应有的特色。
英语与汉语同为语言，美术、音乐和文学共属艺术。可适当类比和对比，帮助学生克服对不同知识产生的前摄、倒摄抑制，实现知识正迁移。同时使学生融会贯通，协同各学科知识，减少必要记忆的知识总量，增加提取其他学科知识的机会，增强记忆；并学会应用知识进行创新思维的方法。例如在教《琵琶行》时，应用音乐欣赏理论指导学生通过联想和想象感知诗歌描写的音乐旋律，把握诗歌展现的音乐意境和主题.，并学会欣赏和描写音乐。在教散文诗时，启发学生想象为课文配乐，以深刻领悟课文所蕴涵的感情。现代多媒体辅助教学手段的应用，为这些艺术门类的渗透协同提供了有利条件，但要注意紧紧围绕语文教学目的设计课件，不可喧宾夺主，用现成的图式代替或限制学生形象思维和创新思维的语文活动。
限于篇幅，以下主要阐述英汉比较法和绘画渗透法。
一、英汉比较法
人类的思维形式有其共同规律，因此作为思维载体的语言也就会有某些共同的规律。而且汉语从模仿到借鉴西方尤其是日耳曼语系理论来描述自己的语法规律的研究史，也为我们在语文教学中运用英汉比较法提供了可行性。
另外，从某种意义上说，学生对英语语法更熟悉。由于两种语言的语言环境不同，学生没有掌握好汉语语法就能说话作文，但不懂英语语法及其语言习惯就不能读懂英语。所以他们一学英语，就开始与英语语法打交道。有些与汉语类似的语法现象，在未系统学习汉语语法之前就已经出现。而且英语每篇课文的生词表上都注明单词词性便于掌握。再从两个学科的教学目的来看，中学语文教学对学生的读写要求比英语更高，任务也更多，没有更多时间讲语法。而英语课则有更充分的时间学语法，训练句式，因此学生对英语语法也就更熟悉。而且学生几乎每天都要上英语和语文课，他们实际上都在自觉或不自觉地进行英汉比较，如果能相机诱导就可以避免学生在自行比较中产生知识负迁移，并让英语“代劳”，解决汉语的一些语言现象。特别是新一轮语文教材，更加注重阅读量的增加，重视课内外古诗文的背诵与积累，而且淡化了语法教学。由此许多初中学生连最简单的语法知识也记不清了。这样高中学习古文时，就难以用古今汉语比较法把握一些文言多义词、词性活用和特殊句式，因而也就难以举一反三地学习课外浅近文言文。这时，如果用英汉比较法让学生掌握汉语语法，则可以事半功倍。
英汉从语音、词汇、语法到修辞，都具可比性。但中学语文教师只要以巩固学生汉语知识和培养学生求同求异思维能力为出发点，以中学英汉教材为依据作适当的比较就行。拙作《英汉语法比较在初中语文教学中的运用》（见人大复印报刊资料《中学语文教学》91年第.3期）对此已作了部分论述。现在仅就以下三方面简叙如下：
（一）汉语语法中学生易错的，而英语中有类似且常见的语法现象。
这种比较让学生在复习英语语法时也掌握了汉语语法。例如：
1．状语后置句：
例（1）They have come here, from Beijing or from Shanghai from all parts of the country.
他们都来到这里，从北京、从上海、从祖国各地。
以上两句意义和句式都相同。在英语中这种状语后置句比比皆是，通过比较则能引起学生对这种汉语中较少出现的句式的注意。
2.状语前置句：
这种句式汉语中有不少。但初学者受了口诀“谓前为状谓后补，定语定在主宾前”的影响，常把句头状语误为定语。而英语中类似例子不胜枚举，学生很熟悉，这里就不再举例。
3.双宾句：
讲汉语双宾句时学生也刚学了英语双宾句。它们的句子结构是：
主语——动词+间接宾语+直接宾语
例(2) Mr. Wang teaches us English.
王先生教我们英语。
两种语言这类句式中的动词都可以是“给（give）、教（teach）、告诉（tell），希望（hope）借（lend）送（send）等，当然也有不同的动词，我们重在比相同点。
在教双宾句时可告诉学生这句式与英语双宾句一样，使教学收到事半功倍的效果。
（二）英汉语法中差别大而学生容易混淆的：
英汉语法中有许多共同规律，因而使有的学生忽略了两种语言的特殊性，混淆了两种语法的某些不同规律。教师要讲清学生容易混淆的语法现象。如：
1.英汉句子时态表示法：
英汉语法中都有时间名词、时间副词。汉语主要靠这两种词和时态助词（英语中没有）来表示时态。而英语的句子都有动词或助动词的时态变化。如：
例（3）我就要去上学。------------I shall go to school.
例（4）我在读书--------------I’m reading.
这两句中，汉语“就要”“在”是副词，而英语却用助动词或动词词形变化表示“就要”“在”之意，讲清二者区别，学生就不会产生误会了。
2.英汉存现句中的不同点：
例（5）①In came a man with a white beard.
②忽然进来一个白胡子老头。
菊①“man”是主语，“came”是谓语，这是主谓倒装句。句②“进来”是谓语，本可充当主语的“老头”后置到动词之后成了宾语，使句子成了非主谓句。英汉两句的意思相同，结构形式也类似，但因对动词后的名词做何成分说法不同而成了两种不同句型。
（三）古汉语中与现代汉语不同，却与英语相似的语法现象。
古今不同的句式并不多，但因学生在中学阶段接触文言文大大少于现代文，更少于英语，所以对那些古汉语特殊句式最头疼。如果能把古汉语特殊句式与英语中某些类似句型比较，学生则更易于记忆。如：
１．介宾短语后置句：
这是古汉语与英语都常见而现代汉语少见的句型。
例（6）百工为方［以矩］，为圆［以规］，　　　　《墨子、法仪》
今译：各种工匠都要［用曲尺］画方形，［用圆规］画圆，
例（7）There is a book[on the table].
［在桌上］有一本书。
以上古汉语和英语都把状语后置而现代汉语则把状语放在动词前面。
２．定语后置句：
英语中定语后置的极多而古汉语中也不少见，但现在汉语中这种句式极少。
例（8）石之（鏗然有声者），所在皆是。
中心词＋之＋定语＋者
今译：铿铿作响的石头到处都是。
例（9）He gave a vivid description (of the battle).  他作了关于这一场战斗的生动描述。
中心词＋of＋定语
二、绘画渗透法
美术直接塑造视觉形象，学生更易感受其作品的表现力。可从以下几方面渗透绘画知识。
（一） 运用构图知识，理解诗文的绘画美和意境美。
绘画理论说，一切构图在于加强生活中的对比以突出主题。一般视觉形象对比分为：1. 点、线和点线组合的对比（含直线、曲线对比，疏密对比）；2. 黑白调子和色彩的对比；3. 人们概念（如动静、虚实）造成的对比。这理论也适用于诗文的景物描写的分析。如高中课文《我的空中楼阁》，开篇就起笔不凡：“山如眉黛，小屋恰是眉稍的一点”，用比喻突出弧线与点的对比，赋景物以少女美，写出喜爱之情。 “山上有了小屋，好比一望无际的水面飘过一片风帆，辽阔无边的天空掠过一只飞雁，是单纯底色上一点灵动的色彩”，化静为动，动静对比，色彩对比，点面对比，突出了小屋的生气。两个比喻两幅画，体现“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”的意境。表达作者热爱自由、独立生活的感情。
（二）用构图美感知识，帮助学生领会如何追求语言形式美。
绘画构图的形式美与语言形式美具有共同点。如重复、渐次、对称、对比这些构图样式，依次与反复、层递、对偶、对比的修辞有共同美感规律。如讲反复，出示一张图画，画上一束鲜花前摆着一串葡萄，花儿美，但葡萄却更引人注目，因为它成串，颗粒多。借此告诉学生，葡萄这同一形象的重复并列，反复强调，使人在生动多姿的大自然中见到了秩序美。艺术家有意使用重复法则，使欣赏者因此获印象强烈的整齐秩序的美感享受。这正如诗文中的排句，又如修辞的反复；更如《诗经》中许多诗歌的重章叠唱，一唱三叹，耐人寻味。
（三）利用色彩学知识，帮助学生提高阅读欣赏能力。
绘画有关色彩的感觉、象征意义、表情作用及色彩对比与调和的不同效果的知识，也可用于分析景物描写。
例如《济南的冬天》写雪山，老舍先生用画家的眼光，在茫茫雪山中，发现并强调了其间的青、黑、银、暗黄、微黄、粉六色，又着意写雪山背后的蓝天，把这七色统一于白色的基调中，使看似纯白的雪山显得明丽多彩。这段分四层，笔者认为是按色彩对比度递减顺序写的。第一层，把冷色的“青”松，写成“青黑”，略带温色，簇簇青黑的松树，给单纯的白色添上灵动黑点，黑白分明；第二层，雪山与蓝天，蓝白对比；第三层，暗黄与白相衬；第四层，粉色与白交融，色彩越柔和。这样先写色彩对比强烈之景，先入为主地给人造成济南冬山具勃勃生机的感觉。反之，若先写第四层类似色对比，那呈现在眼前的将是宁静沉睡的冬山，而不是具春天般气息的济南冬山了。
而且，作者在写色差小色彩柔和的物象时，也强化色彩对比。着意描写“有的地方”露出的“暗黄”（不写“枯黄”，足见匠心）的草色，夕阳下雪山上“微微露出的粉色”，这不为人发现的黄、粉两种色彩，为雪山添上热色调。作者又用拟人、比喻突出色彩对比，使枯草成了“山们”花衣上的水纹图案，柔和的粉色成了山姑娘娇羞的面容，为白皑皑的雪山平添了几分生气和秀色。
（四）用绘画形象思维法、形象塑造法作比，提高学生读写能力。
形象思维始终结合具体生动的形象。贝多芬说：“当我作曲时在我思想中总有一幅画，并按这画去工作。”在读写中也要做到心中有幅画，否则就对文章品不出味，对主题理解不深刻，写人概念化，状物平面化。
因此我们可用绘画类比，引导学生掌握形象思维法以提高读写能力。
例如用漫画展示杨二嫂“圆规”形象：瘦骨伶仃，两手叉腰，两脚分开，小脚尖尖点地。这形象与原型在“似与不似”之间，合国画形象塑造理论。说不像，它是夸张和变形，不是照相；说像，它突出“圆规”姿态，这正是肉体被蹂躏、精神被毒害、性格被扭曲的旧中国农村妇女形象。鲁迅是用漫画手法，以形写神，控诉了旧社会。
绘画表现人物，总是以静写动。哲学家苏格拉底说雕刻要“把活的形象吸收到作品里，并通过形式表现心理活动”，正如古希腊雕塑《掷铁饼者》，给观赏者在心理上造成运动感，增强画面表现力。画家也一样，他们在静止的画面里，把握人物从一种状态转换到另一种状态的关键环节，使人物处两种动作转换的“引而不发”的矛盾高潮中，文学家们也用这手法，把绘画融进文学，把人物形象刻进读者心中。例如刘心武《起点之美》写起跑线上蓄势待发的运动员的身姿，令人感受那勃发的生机并期盼其一个又一个终点之胜利。
此外还可以用观察思考与绘画的关系与写作类比，如《梵高传》中梵高关于摹仿自然与凭记忆作画的思考，正说明了文艺家要把观察与要思考结合才能创作出情景交融的生活画面，反映文学艺术的真实。
二、学科模式渗透法：
模式是根据一定的教学思想或理论设计的可操作、可控制的结构性流程。理科模式语言精炼，概括性强，便于操作、控制，适当借用这些语言或模式，可使知识精化、系统化。
1、“图解”模式
数学的图解法，用点、线、面表示各数之间的关系。语文教学借鉴此法，表示不同事物或同一事物不同阶段、侧面的联系与区别。
例：倒叙、插叙图解：







2、“求证模式”
从已知求证未知的几何模式，可借用来解答语文问题。如《论雷锋塔的倒掉》课后思考题“作者希望雷锋塔倒掉，雷锋塔倒了，又说 ‘普天之下人民’都感到欣喜，这表达作者什么样的思想感情？”学生回答：“表达作者憎恶镇压之塔即憎恨封建统治势力的感情。”如果问“作者希望雷锋塔倒掉，这表达作者什么感情？”学生的答案也一样。这时问，在几何中如果有两个已知条件，仅用一个条件就能得出结论，这可能是什么原因？答曰，多数是证明过程出毛病。以此类比：这道语文题也应用足两个“已知”条件，于是学生找到了答案的另一半：作者热爱人民，与人民有共同爱憎之情。进而得出完整答案，学会先分析已知条件再求证未知的解题法。
3、“验根”模式与“反证”模式：
即先假设答案正确，再由反证法来验证的方法，它适用于分段、分析句群、复句的练习。
例：下面是多重复句第一层的划分，请判断其正误：
①我虽然有我的确信，②然而说到希望，却是不能抹杀的，③因为希望是在于将来，④决不能以我之必无的证明，来折服他之所谓可有，⑤于是我终于答应了他也做文章了，⑥这便是最初的一篇《狂人日记》。
[答案]①②③④　|　⑤⑥
因果
[验“根”]设原答案正确，则①②③④为原因，⑤⑥为结果。
据题意，①并非原因，是“增根”，所以原答案错误。
4、理化现象定性定量模式：
先对某类理化现象定性、定量、定向后用公式表达的模式，使物质世界普遍规律定量化、模型化。我们也可为某个语文问题归类，即“定性”，后分析其有几个解决途径，即“定向”“定量”，再用图表表示。
例： 分析文章或段落如何层层表现中心的方法步骤 。
１、分段（层），概括段（层）意；
２、概括中心；
３、分析段落层次的关系，段落或层次间的关系有：
  ①并列  ②层递（承接或递进）  ③对照  ④总分
４、分析写作法：　
①表达方式（记叙、抒情、描写、议论、说明）
②表现手法（象征、烘托、铺垫）
③修辞手法
５、用序数词和过渡词语把上述分析连缀成篇。
图表把线性语言结构化为平面结构，突出了知识内在联系和类比性、概括性，要引导学生自己去分析，比较、归纳、概括，把知识系统化并制成图表作为信息储存、提取和运用。
5、“数式运算”模式：
代数中关于集合概念的关系，是分析、比较、归纳即求同求异思维的方式。借数学术语讲语文，便于理解记忆。如写论文，可要求学生按“提取公因式（从生活材料中找共点，确定中心论点）→因式分解（从材料中找异点，定分论点）→合并同类项（据分论点把材料归类）”程序列提纲后写作。
６、公式模式：
这是在自然科学中用数学形式表达各个量词间一定关系的模式。语法和修辞教学中都可借鉴公式法。尤其是语法，从语素到句群都可用公式法。
例：古汉语形容词活用为动词判别式：
１、若：主语＋形容词＋代词＝句子
则：形容词多数活用为动词。（代词不受形容词修饰，在本题中作宾语）
２、若：主语＋形容词＋名词＝句子。且形容词在本题中不作定语，则：形容词活用为动词（名词在本题中作宾语）
思维要有注意、记忆等参与活动。相似刺激物对注意的干扰更大；同样的干扰对知觉特别是视觉影响小，对思维影响大。记忆中，类似知识最易使人产生前摄或倒摄抑制，“公式”突出知识的本质特点，强调了知识间的根本区别和内在联系，把这些异同点变为对视觉的刺激物，减少思维干扰，使学生产生分化性抑制，突现了知识的正迁移。
综上所述，知识协同法是用比较法、引用法、借鉴法引进其他学科理论、知识或模式解决本学科教与学问题的方法。它可以优化学生知识结构、促进学生思维发展，有效节省学习必要时间，使学生逐渐具备驾驭科学的智慧。而智慧比知识更有力量，这是新世界哲学基础之一，因此我们要培养学生掌握知识协同法以适应未来的科技发展、信息革命及随之而来的新世界。