教育民族志方法的探讨

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教育民族志方法的探讨

樊秀丽

                     
    摘 要：研究者将人类学的民族志方法运用到教育研究中，通过长期的田野调查，直接、便捷和真实地反映研究者的研究路径和在与被研究者互动中获得的第一手资料，完成定向理论分析，这一过程称教育民族志。教育民族志是一种整体性的描述，这种方法的运用可以拓宽对教育现象的观察视角、丰富研究内容，特别是对于挖掘隐藏在教育现象背后的许多不可视的和不可量化的因素有独特的贡献。近年学者们在教育领域中运用这一方法时出现了一些概念的混淆、误解和误用，因此本文旨在探讨这种研究方法的来源、概念、原理及需要遵循的基本原则，使教育民族志研究的方法不断地得到完善和丰富。
    关键词：教育民族志；田野调查法；教育实证研究；整体性

   一、引言
    研究者把人类学的民族志(ethnography)方法运用到教育领域，从宏观到微观以及现实等角度，描述和解释教育现象和教育问题，解决教育自身存在的问题，因此，“民族志”方法在教育领域中运用被称为“教育民族志”。教育民族志方法要求研究者从研究内容本身和课题性质的需要出发，通过长期的田野调查(Field Work)，在实际场域中获取第一手资料，并在此基础上进行定向理论分析。这种方法没有固定的模式，而是根据现场情况来把握研究进度，并配合适当的文献分析。
    教育民族志是一个研究的过程，本身也是一种研究的方法，同时也是研究成果的表达之一，它的运用可拓宽对教育现象的观察视角、丰富研究内容，特别是对于挖掘隐藏在教育现象背后的许多不可视的和不可量化的因素(诸如人的情感、人文环境等)有独特的贡献。教育民族志通过整体性地描述，直接、便捷和真实的反映研究者的研究路径和与被研究者互动中获得的第一手资料，并根据长期的田野调查所获得的资料与理论研究，撰写民族志。这对于被研究者来说是将他们习以为常的现象具体化、细致化。从而促使没有进到该研究场域的研究者及“身在其中之人”可就已形成的“教育民族志”进行反思或者进一步地研究，可以说，教育民族志使教育研究者更加贴近他们的研究对象，更加清晰地去明了什么问题真正存在?什么问题亟需解决?什么是教师或者学生最关注的?
    近年来学者们将民族志方法运用在教育研究中，然而却出现了一些概念的混淆、误解和误用。比如．对“ethnography”的误译和对其概念误解。另外还将民族志方法错误地与“质的研究”或“教育实证研究”等等同起来，各种方法没有确切的区分。就教育民族志方法来说，是从人类学领域中发展起来，它不同于被称为“自然调查法”、“个案调查法”、‘现象学的方法”等研究方法，而有其自己的一套严格的田野调查的规范性要求。本文将首先澄清“ethnography”的概念，并对上述的一些方法的误用和误解等问题进行分析。

二、教育民族志
    （一）澄清“ethnography”的概念
    首先需要澄清的是“ethnography”这一概念。笔者在参加评阅学生的学位论文以及在学术期刊上发表的一些论文中发现，教育领域的研究者常用“人种志”(ethnography)这一词来描述使用参与观察。比如：《人种志方法与课堂研究》(2002)、《人种志研究与教师智慧的生成》(2006)、《基于人种志视角的课堂观察理论与实践》(2007)、《论人种志在高等教育研究中的应用优势》(2007)等近数百篇的论文都出现“人种志”这一用语，可见如此之多的教育领域中的学者对“ethnography”一词并未真正理解。
    “ethnography”一词的含义是对特定民族和群体的文化、社会做出具体和准确的描述与解释。将 ethnography翻译为“人种志”，这是一种误译，应译为“民族志”。“人种(race)”是生物学的用语，是对地球上现存的人类用先天的、遗传的身体上的特征(尤其是皮肤、毛发、眼睛的颜色、身高等外表具有明显的特征)进行分类时的基本标准。比如：我们通常将地球上的人分为“白种人”、“黄种人”、“黑人”等等。“ethnography”一词中的词根“ethno”源自希腊语中的“ethnos”，意指“一个民族”、“一群人”或“一个文化群体”，表示有共同的语言、共同的生活方式、归属于同一集团意识的人。“graphy”作为“志”是对一个民族和群体的描述，二者合一译为“民族志”更为准确。皮科克(Peacock)对“民族志”做了进一步的说明，即“民族志”是对人以及人的文化进行细的、动态的、情境化的描绘的一种方法，探究的是特定文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式。
    （二）教育民族志的内涵
    民族志被国际学术界公认为是人类学特有的一种研究方法。研究者将人类学的民族志方法运用于研究教育领域中出现的问题，则产生了“教育民族志”。其核心是“田野调查”。“教育民族志”就它自身的属性来说。是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法，它属于教育人类学的方法之一。
    在20世纪60年代后期美国学者艾迪(Eddy，E)、奇尔科特(Chilcott，J．)、米德(Mead．M．)、斯宾德勒(Spindler，G．D．)等人开始把民族志方法运用到以学校为单位的研究中，他们把这种方法称之为“教育民族志”、“教育研究的民族志方法”、“教育研究的民族志技术”等。此后美国学界大力提倡教育研究领域采用民族志方法研究教育问题。在这之中，威尔逊(Wilson，s．)和勒孔特(LeCompte，M.D.)的研究尤为引人注目。1977年，威尔逊发表了《教育研究中民族志技术的应用》(The use of Ethnographic Technique in Educational Research)一文．文中威尔逊系统阐述了民族志方法论对教育研究可能做出的贡献。这篇学术论文在教育人类学研究领域引起较大反响。随后1978年，勒孔特发表了《学会田野调查：课堂中的隐性课程》(Learning to Work：The Hidden Curriculum of the Classroom)一文，采用民族志方法，试图从微观研究的角度建立学校和班级生活研究新的领域”。
    “田野调查”作为教育民族志的核心，是指研究者长期深入到某一社区或某一群体。同当地人们一起生活，学习他们的语言，参与他们的各项活动，通过参与观察、访谈、体验等获取第一手资料的方法。其中“参与观察”和‘访谈”是民族志田野调查方法最基础、最重要的方法。它通过田野调查，使研究者获取某一群体的相关资料，进行整理、分析和解释，并从中提炼出观察研究的精华、撰写民族志，继而完成定向理论证明。这三个研究步骤的结合是英国人类学家马林诺夫斯基(Bronislaw Kasper Malinowski)在《西太平洋的航海者》(Argonaus of the Western Pacific)(1922)提出完善的，至今被认为是人类学研究的典范。
    除上述特征外，田野调查更强调研究者没有预设立场，正如马林诺夫斯基所说的“先入之见在任何学科中都是有害的。但预拟问题却是科学思考者的主要禀赋，这些问题是通过观察者的理论学习发现的”。[8]此外，值得注意的是不要用自身的价值观去衡量当地人。
    从整体上讲，田野调查并没有一个标准的模式，每位研究者根据所研究的问题选择独立的研究环境，并针对研究对象的不同，研究者会选择不同的研究计划和不同的研究方法。
    在教育研究过程中，研究者一般将这种方法应用于宏观和微观层次上。威尔科克斯(Wilcox．K． A)在《论作为方法论的民族志及其在学校教育研究中的应用》(Ethnography as a methodology and its application to the study of schooling)(1982)一文中提出，宏观层次适用于大的单位和环境，它可以用集中研究整个社区、学校等。微观层次适用于小的单位和环境，如一个班级、学生群体、学校教员与行政人员等。通过民族志方法，研究者与被研究者形成互动关系，而真正观察到学校中究竟发生了什么。[9]下面就教育民族志方法与其他教育研究中在研究方法上的差异进行探讨。

三、教育民族志方法与教育实证研究在研究方法上的差异
教育民族志方法的一个主要特征是，不是一次性的、终结性的研究，而是在得到初步探索性资料后，寻找问题、界定、再次调整研究计划，再次进入研究场域。这一研究过程是具有循环性的，这便使民族志研究更加灵活，并成为与其他研究方法区别的一个特征。与研究者在资料搜集过程中保持原有研究设计不变的教育实证研究的线性的研究相比．民族志研究中的循环过程可以描述即时即地反复发生的事件，并适时调整研究计划。根据需要重复这一过程来进一步完善研究问题，得出整体的解释。因此，在田野调查中，研究者必须与被观察的对象之间进行连续的对话，而理论就来自于这种对话的过程。民族志研究最重要的作用之一是促进理论的发展，[10]而理论又来源于循环的研究过程。
    一般教育实证研究是以界定问题→建立假设→研究设计→研究实施→分析资料→成果呈现这一研究过程。而这一研究的过程首先从时间上是受限的，与被研究者之间形成“二元”关系，即从研究一开始，研究者就带着自己的预设与被研究者之间形成了相对的关系，从而研究大多是一次性的。[11]比如问卷的设计，也并非是经过参与观察之后设计的。在此举一问卷的例子来看，在费城，有一份由训练与背景都合格的人所拟的问卷。问卷的目的是为了寻求家长对社区关系政策与人员的看法。该问卷如期施测。施测的研究生又通过非正式与家长交谈，发现他们对问题的诠释不同于原设计者与学校。他们区分运动场(有专门设计供学生使用者)与操场，但是问卷上却二者不分。当询问他们是否有机会与学校／社区联络人员见面时，他们回答“没有”，因为对他们来说，“见面”(meet)必须交谈，而且知道对方姓名，至少名字，而不只是介绍而已。但是就问卷上看，他们的“殳有”却会被解释为“不曾见过面”。施测的研究人员非常气馁，在研究过程中，他没有办法加以考虑其他额外所获悉的资料，或将他所获悉的资料用来影响预定的结果(Abbott，1968)。[12]
    这种问卷的设计使教育民族志学者不相信问卷。假如事先就认定问题对答题者的意义的话，他们也不相信自问卷衍生出来的量化结果。[12]当然也有许多民族志学者也采用问卷。但是他们的问卷绝不是一件孤立的事情，是经过充分参与和观察之后设计而成的。比如美国人类学学者沃尔科特(Harry F．Wolcott)在1973年出版了《校长办公室里的那个人：一部民族志》(The Man in the Principal’s Office: An Ethnography)，是对一位小学校长在履行校长职务过程中的日常行政行为及其角色扮演进行了全面展示及深刻诠释。为微观民族志研究提供了成功的典范。可以说是一部教育民族志的经典著作。沃尔科特的研究是以民族志方法，在长达两年的研究结束之前，设计了一份长达十页的问卷，请该学校的教职员填写，以收集普查性的资料，包括：每位老师对学校的看法、学校所在社区的看法、所教的班级的看法、对校长一般性的看法、所期望的理想校长的看法等等①。
    总之，教育民族志研究者是以“参与者”的角色反复地、深入地参与观察，去发现问卷调查、一次访谈或座谈所没有涵盖的隐性的文化或价值选择。在此之后，教育民族志研究者再进行定向理论的研究，尽管提出理论的时间和周期较其他方法更长，但是，其本身所提出的理论是在与被研究者之间的互动中形成，无论提出的政策建议还是方法指导都更加符合被研究者自身的需求。可以说，以“被研究者”为主体的研究成果与教育实证研究围绕“研究假设”得出的结论之间的差异也就不言自明了。

四、教育民族志的整体性与局限性
（一）教育民族志的整体性
教育民族志的整体性可从两个方面来论述。其一是教育民族志学者本身就是研究中的一个因素。首先教育民族志学者如果没有一般人类学习文化的能力，此种研究就不可能做好。因为他们本身就是研究的工具。在此必须强调的是，因教育民族志学者自身所具有的特征，诸如年龄、性别、性格、素质与天赋等，可以使一些别人难以获得的知识变成唾手可得。比如，上述的沃尔科特就是利用自己所具有的特质，作为研究工具。首先利用自己的人际关系，在决定以贝尔为研究对象之前，通过朋友的介绍和自己社交生活中的偶然机会认识了一些“校长”朋友。他先与这些校长结交朋友，一方面增进彼此的了解与信任，另一方面沟通研究目的。最后沃尔科特选择了贝尔。原因很单纯：贝尔愿意连续两年和一个人类学的研究者一起工作。
    其二是注重整个社会文化环境。这一特征不同于教育研究那样专注于检定变量间的关系，而未涉及整个社会文化环境，也就是说教育民族志具有整体性。教育民族志研究者将教育看作为整体的社会的更大范围研究中的一部分。在沃尔科特的《校》中，采用民族志方法对美国学校体系中教育行政人员一位小学校长艾德·贝尔(ED．Bell)进行了长达两年的参与观察，研究这位校长的生活世界、行为所隐含的文化意义、以及美国社会所界定出的校长对当事人的意义(参见谢小芩对本书所作摘要Hsieh，1989：206-210)。在该书中，沃尔科特先将这位小学校长视为一个普通“人”，“校长”只是这个人的一个角色，也就是说，沃尔科特是以“人”为主体研究校长在学校体系的意义功能，以及在整个美国社会文化脉络中的涵意。
    沃尔科特在田野调查的参与观察前提下，观察贝尔生活世界的每一个层面，也就是说，在各种情境的所有的言行举止。他跟着贝尔参加所有的学校活动和会议、学区内老师与学校行政人员的大小会议、地方性至全国性的教育协会、正式与非正式的职员聚会，不论是在校内或校外。还观察贝尔的起居生活、在教堂的活动、为校为私的旅行、用餐的时候、与朋友聚会的时候。简单的说，沃尔科特观察贝尔在学校情境与日常生活情境的种种行为，并将所见所闻尽可能地记录下来。
    沃尔科特两年研究下来的成果撰写成了一本教育民族志《校》。在该书中他首先说明研究对象是怎样选择的、为什么他选择了民族志取向的研究方法。用深入的描述在一般日常学校中校长的生活，以呈现校长这个位置的文化意涵。接下来说明校长的个人生活、早年生活、家庭生活、社区生活，以及校长这个职位如何影响贝尔这个人。然后又描述贝尔所处的学校与所居住的社区，并比较家庭和学校两种不同的社会情境如何影响贝尔的行为。以此来说明校长在正式与非正式的人际场合所反映出来的校长角色。及校长的主要功能在于维持学校系统的运作，贝尔如何成为一个校长、如何扮演好一个校长的角色功能、如何评鉴老师并使老师进入学校体系的状况、当面临问题与危机时如何处理。最后，沃尔科特下结论说一个学校校长最重要的是：耐心与谨慎，学校校长在美国社会中的学校体系中主要扮演的角色是仲调者，而非创新者或命令者，这也正是大多数美国人对校长所持有的印象，换言之，校长的角色所反映的正是美国文化的价值与期望。
    从上述例举的描述中，可以了解到教育民族志的研究，本着参与观察、深入描述、整体性的研究原则，将教育视为一个以行动者为主体的社会文化体系，并将教育的现象放在整个社会文化的脉络中来解读教育活动、教育过程、教育媒介的深层意义。[13]
    民族志的方法，无论研究者研究的重点是什么，通常都应考虑到一般社会文化环境生活特性在当地的形式——角色与社会地位的类型、权力与责任、资源的不同控制、传递下来的价值、环境的限制等。要把当地的情况放入时间、空间、与形态上，并且发现为维持社会秩序与满足表达的刺激，当地人所发展出来的特殊形式与吸力的中心。
（二）教育民族志的局限性
在有关教育民族志方法的使用的讨论中，当然也不能说是绝对的完整。由于部分性无法避免。唯一的解决方法就是要面对它，尽可能补偿它。在诠释中允许它。上述的沃尔科特为了对贝尔的生活有整体性的了解，弥补或缺的部分，沃尔科特访问了贝尔的妻子和母亲，以进一步了解贝尔的家庭生活；还访问了13位学校的老师和职员。以了解他们对贝尔的看法；并请所有五、六年级的学生写下他们印象中的校长。当然，贝尔是主要的报道人，每次在和贝尔进行正式的访问之前，沃尔科特会事先规划一下所要问的问题。访问都是以开放式的结构进行，并将之录音，包括贝尔的生活经验、个人情感、理想的世界，以便了解贝尔的世界观与价值体系。沃尔科特同时也收集在学校内的所有公文、信件、有关学校的报告等文献性的资料，还画了学校的地图、并拍了学校四周临近的照片存档。
    另外，民族志研究并不能达到教育研究在方法论、格式或结果方面的标准。它无法在短时间内完成。在现有的研究中如果没有可做比较研究的成果，它也无法自一个环境中推论另一环境的发现。它更无法完全吻合现代快餐式、讲究效率、企业似的教育研究方法的需求。它也无法明白分清可以导致改善学校或学生的个别非脉络的因素。[12]
    总之，教育民族志方法还有需要完善之处，但是已为教育研究作出了贡献。其重要贡献之一是解决了将教育过程与更大范围的社会文化环境分离的状况。在教育民族志研究过程中关注离散的变量和整体的各部分之间的互动、过程和相互关系的复杂性。

五、结语
    教育民族志方法，是一种有别于其他的研究方法。和所有的研究方法一样，对研究方法的严密性不断地进行探讨，遵循有关研究质量、研究设计、资料收集、资料整理和资料分析的规范，将会促进民族志研究的发展。本文旨在探讨这种研究方法的来源、概念、原理及需要遵循的基本原则，使教育民族志研究的方法不断地得到完善和丰富。掌握和学习这种方法将可以从多个视角更为客观地研究教育问题，从而得到更有意义的研究成果。当然，研究的问题出现多样化时，研究方法无疑将会发生变化并会得到完善。相信在不久的将来，教育民族志研究者将会在多元的文化背景中思考、对话，共同研究、探讨。   



注释：

①[美]Harry F．Wolcott“The Maninthe Principal´s Office：An Ethnography”《校长办公室里的那个人：一部民族志》。本论文中涉及到Harry F．Wolcott本人情况的文字，参考于潘英海《教育人类学》、荘英章主编《文化人类学》国立空中大学印行，1992年，第302-305页。此后为了行文方便，该书名一律简称为《校》。

参考文献：
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[12] 曾守得，编译.教育人种志研究方法论[M]．台北：五南图书出版公司，1989.
[13]潘英海．教育人类学[M]／／庄英章主编．文化人类学．台北：国立空中大学印行，1992：304。

来源： 《教育学报》，2008年第3期；
教育学在线，http://epc.swu.edu.cn/article.php?aid=3484&rid=4