知音二十年：论何以聪对钱梦龙语文导读法的阐释

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知音二十年：论何以聪对钱梦龙语文导读法的阐释

310028 浙江大学教育学院刘正伟 杨路[1] 何以聪先生是我读研究生时的老师。他早年毕业于无锡国专，有非常好的国学造诣,长于书法。六十年代对朱自清散文《荷塘月色》的“淡淡哀愁”的解读曾被广为引用。在他的课上，你才知道什么叫“如坐春风”。上学时，每在校园看到他,总有一种清风道骨的感觉.11月，上海师范大学人文学院组织“三主思想与中学语文教改”专题讨论会,笔者撰写此文,纪念老师何以聪先生。 在中小学优秀教师的成长经历中，大学专业人员的介入具有不可或缺的作用。大学专业人员的介入不仅使中小学教师获得了理论的滋养，更为重要的是，唤起并促进了他们对教育实践活动的自觉与反思。1980年代初期，在历经多年的沉寂以后，中小学一大批优秀教师脱颖而出，绽放异彩，这是他们长期坚持不懈、努力致力于实践探索的结果，当然，一批大学专业人员的介入、探讨与总结，对于优秀教师创造的教育经验的提炼及传播也有重要的推动作用，语文导读法就是其中一个典型。1980年代初期，钱梦龙在上海嘉定二中根据多年的教学探索与经验提出了“三主四式”语文导读法，一时间风靡大江南北。还在语文导读法提出之初，上海师范大学中文系何以聪就给予充分肯定，并开始探讨与研究。自1980年代初开始，他先后撰写了《论钱梦龙语文教学法》、《再论钱梦龙语文教学法》，以及《上海市特级教师钱梦龙评传》，以后又多次对钱梦龙设计与创造的课堂教学案例进行点评与研究，前后持续近20年。何以聪生前最重要的学术著作选集——《语文教学评论集》，其中大约有三分之一篇什涉及到语文导读法。在与钱梦龙共同致力于语文导读法的诠释、对话与探索中，二人不仅结下了深厚的情谊，在语文教育界留下了一段佳话，而且，深化与推动了新时期语文教学改革。今天重温这一段佳话，对于语文教育研究无疑有重要的启示。 一 何以聪曾经指出，改革开放以后一段时期是“开展科学色彩较浓的语文教学研究工作”的一个最好时机。他认为，以往语文教育研究，“在总结经验时，常常带有主观随意色彩，缺乏客观的衡量标准。”[1]语文教育要提高质量与效率，应该提倡科学化。1980年代初，钱梦龙在他近30年语文教学探索中，创造性地提出了“三主四式”语文导读法。所谓“三主”，即在教学过程中，学生主体，教师主导，训练主线；所谓“四式”，即自读、教读、练习和复读四种课型。自读课，是学生独立阅读的训练；教读课，是学生在教师辅导下进行阅读的训练；练习课、复读课是学生把阅读中获得的知识和能力用于再实践的训练。 语文导读法提出以后，立即引起了教育界广泛的反响，甚至还引起学术界的争鸣。何以聪作为一名专业研究人员，并没有盲目地参与论争。他的立场是，多做一点建设性的工作。何以聪说：“这倒不是说不要展开任何争辩或批评，而是因为语文教学涉及面广，每一个实践环节都会关联到许多教学原则，其间质和量的规定性又不是十分明确，如果争论双方各执一端，容易导致无结果却又无休止的舌战。所以，比起其他各学科的教改来，语文教改更要强调建设性的一砖一瓦。其实，在建设性的探讨中，也还是会有批评和争辩的，不过可以距离实用近一些，而不致争辩得漫无边际，批评得玄秘莫测。”[2]可见，科学、实用是他对教育研究的一个重要评判标准。基于科学性、建设性和实用性的认识，他把自己学术工作的一个重心集中于语文教学实践的阐释。有学者指出，专业研究人员介入实践，开展面向时代变革的实践研究，不仅接受了来自实践的精神滋养，也是他与时代对话，在一个变革的时代在自己的研究领域有所作为的重要表现。[3]何以聪对钱梦龙语文导读法的阐释就在其内容体系、实践艺术和个性与风格三个层面展开。 （一）对语文导读法内容体系的阐释 何以聪并没有在理论上对语文导读法命题展开论述，而更着眼于从实践或行动哲学上加以阐释，他把阐释的重点放在“训练”—这个实践体系内。在他看来，“三主四式”语文导读法来自于钱梦龙30年的实践探索，它不像根据某种规范原则推演出来的行为那样，“具有严格的规律性”，而是“在与变动不居的各种情境的即时遭遇中得以确定自身，并遵循一种实践逻辑”，因此，不能试图“挖掘出比它们实际上所包含的更多的逻辑”，[4]而是应该回到教学实践中进行考察。基于此，何以聪从关系的角度及系统的方式考察“三主”内涵及“四式”的行动策略，从中探寻和抽取语文导读法的“一般性或恒定性的特征”。[5]他把诠释的重心集中在二个概念，一个是“训练”，一个是“自读”。这两个概念的阐述，不仅可以让人们进一步认知钱梦龙“三主四式”语文导读法的内容体系，更重要的是，在行动上，特别是在实践上获得指导策略。 何以聪认为，教学活动是一种特殊的实践活动，“三主四式”语文导读法的关键是如何在具体的实践活动中去理解与运用。因此，他把对“三主”的理解与阐述，放在具体的实践活动过程，即“训练”中加以考察。第一，作为教学实践活动，“训练”是学生发挥主体作用、教师发辉主导作用，实现教学目标的最终途径。钱梦龙语文导读法的“训练主线”中的“训练”不是单调刻板的、让学生掌握字词的题海战术的一种知识或状态，而是在遵循学生的认识规律和思维发展规律的基础上通过鼓励学生思考与练习，帮助学生掌握语言能力与技巧，启迪学生的智力，发展学生情感、态度、价值观的过程。学生主体、教师主导、训练主线，三者之中，训练为主要措施，而学生主体，教师主导则是教学过程展开的必要条件。第二，“训练”不是一个被动的知识接受过程，而是一个积极主动地获取知识，培养能力和发展智力，获得完整意义的学习过程，在训练中，情感、态度和价值观始终相伴随。训练体现在教师的鼓励下学生的积极思考和探索，“而不是零星分散的知识条文的消极接受和机械背诵。”[6]何以聪认为，以练为主，非但没有否定教师的主导作用，反而是对教师的主导作用提出了更高的要求。它要求教师不但要充分掌握教材，还要充分了解学生，不但准备好问题和多种答案，还要充分估计到可能出现的种种情况，准备好种种引导的路子，才能以教师的运筹帷幄，帮助学生去决胜千里，形成一支强劲的中“的”之“矢”。第三，“训练”是对教学实践活动科学的“规约”，它有科学化的内容体系。何以聪认为，“三主四式”语文导读法的重要贡献在于，它变革了语文教学知识传播方式与形态，提高了语文教学的效率，建构了一个科学的训练与学习的体系。钱梦龙的“训练”观的提出，实际上，意味着语文教学实践活动从单纯传授知识向科学化体系的转向。换言之，是对教学中一般“训练”的规约。何以聪说：“所以，当今急务，要明确‘自学为主’、‘以学生为主体’的规格和标准，帮助大家对‘自学体系’、‘学生主体’，在‘培养语文能力’方面的优越性有充分的认识和信任，同时在实践上有样子可资遵循，以此打开‘高速培养能力’的通道。”[7] 何以聪认为，四种课型的提出，钱梦龙从比较具体的教学实践角度入手，“把目的要求和方法方式直接挂钩，用课的结构类型规定下来，起提纲挈领、确定目标的作用，就利于拟订措施，也便于检查效果，又能针对满堂灌的积弊”，且给各自以独立的地位，两方面都有利于贯彻“使学生主动地生动活泼地得到发展”的精神，所以能较明显提高教学效果……。”[8]四式之中，自读是其中一个极为重要的概念。它不仅是一种重要的教学手段，而且是一种基本的教学方式，教读、复读和练习三种课型实际上都离不开自读，是在一定的情境中生成的教学策略与机制，是自读的一种变式，“它通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务。”[9]在何以聪看来，钱梦龙“三主四式”语文导读法某种意义上可以看作是教师引导学生自读的学问与艺术。因此，他不仅深入考察了自读的价值和本质，而且深入阐述了自读的技能、策略及实施原则。首先，他对“自读”概念作了独特的诠释。何以聪认为，在语文导读法中，自读的“自”是一个狭义的概念，它需要同学之间的交流互助，教师的讲解点拨，但更强调活动的“独立性”，而“读”则是一个包含了广泛意义的各种阅读方式、技能和策略的统称。其次，自读具有独特的价值。何以聪指出，自读的价值，可以使不同程度学生均获得主动学习的机会。“自读，由于给了学生最大限度主动学习，独立活动的机会，各人可以根据自己的实际水平，调节、控制自己的读听说写的进程，或紧或慢，有张有弛，各人掌握适宜于自己的水准和节奏，就可以在一定程度上弥补上述缺陷。”[10] 他又说，自读是基本手段，它无处不在，“有了良好的自读基础，才能使提问、讨论、复述、编提纲等手段获得良好效果；反之，如果缺少自读打底这个环节，就也只会使各种良好的方法流于老师包办或是不痛不痒走过场。” 再次，自读需要教师充分的指导。以学生为主体是学生自读的前提和基础，在如何实施自读或者在指导学生自读时，教师的主导作用很重要。何以聪认为，在自读实施过程中，钱梦龙主要从两个方面加以指导。第一，在思想认识上，摆正主从关系，树立基本观点：以学生为主体，以教师为主导，其中“以教师为主导”是为了强化自读的效果。“教师主导”，主要“导”在充分增多学生的自读效益上，要从学生实际出发，以指导学生实际训练效果为依归。教师在指导过程中，要加强自读的主动性。“这样，也就可以进一步明确：师为生，教为学，讲为练，而不是相反地练为讲，学为教，生为师，也不是两者并重，平分秋色。”[11]第二，在教学设计上，开拓并创造适应“强化自读效果”需要的教学途径、教学方法。“强化自读效果”需要的教学途径与方法，包括在不同程度上运用自读手段，综合运用多种学习方式，对学生学习过程中活泼的思想、丰富的情感和积极的思维活动给予鼓励和评价。“正是师生的感情交流，使自读活动上升到了最佳的境地。”[12] （二）对语文导读法实践艺术的阐释 何以聪指出，钱梦龙语文导读法之所以能居高临下，以简驭繁，达到深度优化的效果，归功于注重科学设计。所谓科学的设计，“它意味着教学目的、教学内容的全面性—能力、知识、智力追求的统筹协调、多而不杂；意味着教学过程的完整性—包括知识传授与能力培养、读听与说写、课内与课外综合构成的合理的跨度、坡度与深度；也意味着教学方法的系列性—使读文训练获得完成目的任务所需要的力度，特别是思维训练的力度。”[13] 钱梦龙整体设计的出发点是，以发展学生的思维为根本目标，遵从学生思维流程特点，在设计中训练学生思维的批判性和创造品质。他把钱梦龙课堂教学设计概括为：流程力求简明；重点流程力求符合认识思维规律。 那么，如何在课堂教学实践中运用整体设计原则进行教学呢？他提出了两个基本原则，即（一）“既根除‘满堂灌，’也不是满堂问”；（二）“既要防止‘放羊式’，也避免‘牵牛式’”。前者侧重于教学技术层面与教学策略，后者则侧重于哲学层面。钱梦龙在实施他的导读艺术时，还有一个重要的前提和背景是，明确整个中学阶段的学习目标，用何以聪的话说，“大幅度的目标交底”。“从初一新生入学开始，钱老师就把整个中学阶段读文训练的‘底’交给学生：从‘读懂写了什么’到‘读懂为什么这样写’诸如此类的阅读要领和训练的步骤，使学生‘三年早知道’，悟到应循之轨，从而充分发挥其主体作用。”其次，扩大某些阶段教学要求的上下限。“这就是说，在某个阶段某些层次中，当安排弹性较大的训练环节，在要求的上限与下限之间保持较大的距离。其用意在于使不同个性、不同水平的学生能各自施展其所长，都能取得主动权。” [14] 那么，钱梦龙在课堂教学中如何贯彻整体设计原则并创造和运用他的导读艺术呢？何以聪认为，主要表现在三个方面： （1）寻找文本解读的“支点”与“切点”。何以聪指出，钱梦龙在导读教学中，一个重要特点是引导和帮助学生寻找解读文本的“支点”和“切点”。教师帮助学生找到了文本解读的支点，就能克服文本的混乱，从而帮助读者准确地理解了文本。在《猫》一课教学中，钱梦龙以辨析“妄下断语”中“妄”这个词语为文本解读的支点，学生在作出了“空、轻、易的、没有根据的、不合实际的、出了常规的、胡乱的”等解释之后，教师总结归纳出“妄下断语”就是“胡乱地下结论”；紧接着引导学生从课文里找出四个例子来说明什么叫“妄下断语”，最后学生水到渠成地指出课文中可以概括全文中心思想的句子：“我没有判断明白，便妄下断语，冤苦了一只不能说话辩诉的动物。”这里就是以辩析“妄下断语”这个词为支点，向着“理解内容——按‘妄下断语’线索组织材料”，“概括中心——冤苦……”这个阅读能力的层次系列做积极迁移。[15]何以聪认为，这种“以小见大”、从细处着眼的导读艺术就是在轻松活泼的学习氛围中实现教学目标。作为阐释者，教师的作用在于引导学生有效的解读文本，既要充分尊重学生独立的有价值的思考，又要将这种思考引向正确的方向，最后抵达目的地。此外，教师在引导学生探究文本的内容与问题时，还应该抓住时机，相机诱导，何以聪称之为“切点”。只有抓住切点，教学才能“干净利索，举重若轻，十分精当。” （2）设问的策略。何以聪指出，钱梦龙语文导读法的无穷的奥妙即在于提问的变化与策略。这些变化策略，恰恰是导读法运用其妙无穷的重要原因，也是他的教学艺术，其中最经典的莫过于“曲问”艺术。所谓“曲问”，“就是运用迂问战术，变换提问的角度，让思路‘拐一个弯’，从问题侧翼寻找思维的切入点。”[16]钱梦龙这种“问在此而意在彼”的提问策略，以及在实践中总结“节外生枝”、“借题发挥”、“有想头”提问方式、方法使语文课堂迸发出许多智慧的火花。在《多收了三五斗》一课中，他问学生：“万盛米行的先生对农民说话是‘有气无力’、‘鄙夷不屑’的，而万源祥等几家商店的伙计却不惜工本地叫着‘乡亲’，同是在一条街上做生意的，为什么态度这样不同？”最终引导学生透过表面现象，找到两种不同态度之间的内在联系：“米行老板利用粮食丰收的时机垄断粮食市场、残酷剥削农民的本质，而农民的日趋贫困又造成了农村市场的萧条、使万源祥等商店的伙计不得不格外卖力地推销他们平时销不出去的商品。两种态度各从不同的侧面反映了农民破产的社会现实。” [17] 何以聪概括钱梦龙导读的整体特点是，“设置疑问，激起学习兴趣；奖掖提问，鼓励咬文嚼字、思前切后地进行讨论……。”总之，通过精心的提问设计，造成教学“千变万化，常练常新，并无千篇一律，单调雷同之感。”[18] 何以聪很赞赏钱梦龙的一个观点：“不要老对学生的答案报不满的态度，非逼着他就你的范不可，致使学生不敢越雷池一步，老是揣摩老师锦囊里的现成的法宝，不敢相信自己的思维能力”[19]长期那样的机械训练只会导致学生失去批判性与创造力。 （3）“小扇子”艺术。何以聪把钱梦龙对学生的积极鼓励及提问称之为“小扇子”艺术，认为这是判断导读与否的重要界线。所谓使用“小扇子艺术”，在何以聪看来，就是积极鼓励学生提问，保护学生思考的积极性和主动性。在教学过程中，学生哪怕提出一些错误或偏差的观点，也是有价值的，也是可爱的，教师应该加以引导和保护。他称之为错得可爱的。因为那些不中肯的思考和想象，“折射出学生学习活动中的受鼓励无拘束的活泼的思维流程，”而创造与开拓正寓于其中，使用“小扇子”艺术，可以使学习活动上升到最佳的境地。[20] （三）对语文导读法教学个性与风格的阐释 1.在同时期优秀教师创造的语文教学整体风格中突显语文导读法的教学个性和风格。何以聪指出，1980年代优秀语文教师创造的教学艺术整体上呈现出“活而实，巧而天然”的风格。当然，每个教师在具体的教学实践上又各施其长，“多种多样，千变万化。”“实”指的是，语文教学要求落到实处。在“实”的理解上，知识的范围应小一些；而能力的范围应该“宽”一些。何以聪强调，所谓“实”，“既不是漫无边际的罗列所有的字词句篇语修逻文知识，又把读说听写能力作为主要的培养内容，这就为实现‘活’的局面提供了极其有利的先天条件。我们要追求的‘活’，也不是指教学方法上的花样翻新，更不是以学生的笑声作为衡量的唯一砝码，而是看所部署的内容、所设计的读文教学过程和方法是否能符合并引导学生的思维流程，使在语文能力培养上获得高效。”[21] 因为训练要落到实处，教学设计要符合学生的思维流程，因此，何以聪认为，教师如何或怎样配合学生上课是一个重要的艺术。在这个问题上，钱梦龙表现出超乎一般人的见解。在备课中，他“仔细体察学生认识活动的思路和规律”，往往“对不同的意见，从各自不同角度去肯定它，并因势利导地往更高的理解、鉴赏层次上引。”[22]这不仅是他的教师主导、学生主体观的体现，也是其精湛的语文导读艺术的表现。钱梦龙自述：“使教学节奏显得简洁明快，突出主干，疏密相间，时有高峰，以求能符合学生认识发展和情感发展的规律，使他们的聪明才智得到最大限度的发挥。”[23]何以聪对于钱梦龙导读法所追求的教学艺术深表赞赏。 2.在与其他优秀语文教师比较中诠释语文导读法的教学风格。1980年代，何以聪撰写过《星汉灿烂，洪波涌起——评上海市特级教师对语文教改的贡献》等文章，描绘了上海乃至全国一批优秀语文教师的群像。正是在一批优秀语文特级教师的群像塑造中，语文导读法及钱梦龙的独特教学个性得以突显。比如，在何以聪描绘的七位上海市语文特级教师中，郑宝隆的“详备而精致”，高润华的“精雕细琢”，于漪的注重情感陶冶、教学设计线条细致，钱梦龙与钱蓉芳注重发挥教师主导下的学生主体性，等等。有趣的是，同样是主张发挥教师主导下的学生主体性，钱梦龙与钱蓉芳的导读法又有很大的不同。何以聪正是通过“二钱”教例的深入观摩、评点，比较了各自教学艺术追求及风格，突出了钱梦龙语文导读法的教学个性。 在研究钱梦龙与钱蓉芳二人的教学实践上，何以聪同样采取了不同的方式。如果说，对钱蓉芳语文课堂教学艺术的评论与研究，采用的是量化的科学的方法，将科学研究方法引入，那么，对于钱梦龙语文教学实践的鉴赏则更多地采用一种“知性的方法”。 以《语文教学评论集》为例，何以聪对钱蓉芳教例评点共5篇，2篇《最后一课》，1篇《论鲁迅》，1篇《论雷峰塔的倒掉》，还有1篇作文《配钥匙》。最典型的是《最后一课》评点。何以聪将钱蓉芳的三课时教学内容分解为70个环节，具体统计了各种能力训练及教学方式、教学重点安排，如阅读训练中，安排默读5次，圈划5次，各种类型朗读14人次，听范读4次，共28次，其它表达能力训练48次，思维能力训练20次，想象能力训练9次，又有五个重点及问题的设计。何以聪通过以上的统计与分析，概括了钱蓉芳教学艺术特点：即以能力训练为主体组织阅读教学活动，形成清晰自然的教学节奏；使多种训练活动在相互配合中充分发挥作用。在钱蓉芳的教例研究中，何以聪还采用了历时性方法，比如通过比较1985年和1980年她上《最后一课》两个课例教学环节之异同，发现后者减少了48个，仅余32个，何以聪据此得出结论说：“教师设计的教学环节越简明，就越能形成一个整体，学生就越是学得深刻，学得主动。”[24]这种运用具体的统计方法对一个教例的研究，在钱梦龙教例的评论中一次也没有使用。可见，何以聪在诠释教例时并非一把尺子去衡量所有优秀语文教师创造的教学艺术。其研究规范及方式的选择来自于他对所研究对象的把握和感悟。同样是在教师主导之下发挥学生的主体作用，钱梦龙擅长用“错爱的艺术”，钱蓉芳老师则在每一个教学时机，及时地指出学生的错漏，并加以纠正，比如在《最后一课》教学中，一位学生把铁匠“华希特””误读为“华希尔”，一位学生回答问题时漏掉主语“韩麦尔先生”，钱蓉芳总是适时地提醒学生，而钱梦龙则有意存而不答，让学生自己去回味、反思，称为“错爱艺术”。 二 建设性是何以聪对语文教育研究的重要期望，也是他语文教育研究的一个基本立场。何以聪对语文导读法的诠释不仅丰富了人们对这一理论与经验的认识与理解，而且构成了推动语文导读法实践的一种重要力量。他在诠释过程中所蕴含的与语文导读法创立者的关系、所创造的独特的体例，及其价值取向，对当代语文教育研究都有很重要的参考意义。 （一）阐释的立场与态度：平等与尊重 何以聪评论钱梦龙的语文导读法时，称赞他创造了一种“亲切平等、相互信赖的气氛”。实际上，何以聪在诠释钱梦龙创造的作为教学经验的文本时，亦始终秉持平等的立场与尊重的态度。 专业研究人员介入实践，特别是面对实践工作者所创造的经验，其批评与研究往往会出现两种情况：第一是“捧杀”，因惊诧于创造者的教育经验与智慧而肆意吹捧和拔高实践经验，一味地替传主摆好，甚至夸大其辞，文过饰非；另外一种是“骂杀”，以理论的缺乏而贬低实践经验，无端指责经验的粗糙与低下。如果说前者采取的是一种仰视的视角，那么，后者采取的则是一种腑视的视角，二者都不利于客观准确地把握教育实践，推广运用实践经验。何以聪在阐述钱梦龙“三主四式”语文导读法实际上采取的一种“平视”的视角，以专业同伴的身份展开对其意义的理解与探索，“一种对‘他者’的理解并使自己能够得到理解，同时，展开一个意义交往的世界，使各种不同方式得以相互接近。”[25]这种视角不仅使研究者和实践者之间构成了平等与相互尊重的关系，而且，使阐述的内容更加客观、充分。这种平等与尊重表现在对“三主四式”语文导读法的深入理解，倾听并与钱梦龙本人的对话。为使自己对“三主四式”语文导读法获得准确而深刻的理解，何以聪不仅反复观摩钱梦龙教学的各种不同文本、不同课型的教学实录，而且，带着莫大的热忱经常深入钱梦龙课堂，亲自感受与体验其课堂教学艺术魅力。何以聪本人四十年的教学经历，特别是长期中小学语文教学实践经验，以及对课堂教学艺术的痴迷使他对钱梦龙语文导读艺术有许多理解，因此，他的评点可谓深入教学肌理。此外，在对钱梦龙教学实录进行诠释时，何以聪不仅使其评点与教学设计构成一体，相映成趣，互为补充，而且，他还创造了一些案例，甚至在教学实录中直接加入二人的对话与探讨的文字，比如《驿路梨花》课例就是一个典型。 当然，平等与尊重主要指作为研究者的何以聪对实践经验的立场与态度，就研究者本身来说，他并不是对语文导读法的局限性视而不见，相反，如前所言，他对当时钱梦龙“三主四式”语文导读法在阅读教学中的运用给予非常高的评价，而对钱梦龙在写作教学中如何具体运用和探索“三主四式”语文导读法却给予较多的期盼，指出其科学化探索，任务仍是艰巨的；“要采撷开发，还是要仰仗理论研究和实践探索这两套武器。”[26] （二）阐释的体例：评论、评传与“述评体” 在一个崇尚和倡导科学价值的时代，似乎与科学无关的研究都没有价值。何以聪在评论以往语文教学研究存在的问题时也指出，缺少量化的科学的研究是当时最大的问题之一。事实上，钱梦龙语文导读法之所以引起何以聪研究的兴趣，一个重要原因就是它在实践上所作出的科学化探索。然而，如果说钱梦龙的“三主四式”语文导读法其贡献及所追寻的是科学的价值的话，那么，何以聪在诠释时却更着眼于其意义的发掘，或者说，用一种知性方法去把握其科学化的探索及实践智慧。 杜威指出，知性方法是借助观察、洞察、反思等科学方法介入实践性认知，对教育活动展开全息性的意义探究和学习，是一种融合“科学研究”和“实践学习”于一体的研究方法。[27]如果说教育学、心理学构成了知性方法的理论基础，那么，丰富的实践经验及其观察、洞察及反思则是知性方法的运用的关键。何以聪常自称自己的研究为“土法上马”，“凭教学实践中的直觉感受，去领悟一些原理和规律，如迁移、接通、训练群、思维流程的优化等。这种做法有风险，很容易陷入谬误，但如果不这样做，有些领会就表述不出来，或者说不能剖析到深层里去。”[28]这恰是语文教育研究中知性方法的奥妙和魅力所在。何以聪在诠释语文导读法时，其教育学、心理学背景固然重要，但他从事四十余年的语文教学生涯及所积累的经验与智慧，恰恰是他诠释和把握语文导读法的致胜利器与法宝。何以聪早年毕业于无锡国专，对于国学有较深厚的修养。早在解放前，他就在乡村学校通过开展户外语文学习游历活动，探索写作教学的新的途径；建国初期，他在上海教高中语文时组织学生课外阅读，演出话剧，开朗诵会，教学改革的事迹曾被当时《文汇报》报道。这期间他在语文教学中创造的谈话与提问的教学方法，在阅读和写作教学中开展的创造性叙述，让学生在学习中掌握主动权，等等，都曾受到师生们的好评。1960年代，他对朱自清散文《荷塘月色》“淡淡的哀愁”的解读，更见出他优良的现代文学素养。之后，他进入上海师范大学从事语文教学研究。这些丰富经历使得他在诠释语文教学实践经验时从容自如，游刃有余。[29]综观何以聪对钱梦龙教学艺术的诠释，其体例大致有三种：第一种是对语文导读法理论的评介，这类文章最多；第二种是撰写评传。何以聪为了让人们对钱梦龙语文导读法产生的背景及形成的过程有一个更加全面的了解，专门撰写了一篇《上海市特级教师钱梦龙评传》。知人论世，这是语文教育界较早采用文学评传的方法评价一位优秀语文教师的实践追求。而对课堂教学实例评点，恰恰是何以聪诠释与建构语文导读法的解释世界的一个重要向度。何以聪不受旧的体例约束，在评点时加入他与钱梦龙双方的对话与沟通的环节，从而把钱梦龙教学设计中的理念、策略，以及所追求的教学艺术尽情展现在世人面前。在《驿路梨花》教例中，他首创了“述评体”。何以聪认为，以往的评点方式往往由“教者自述得失，甘苦自知”，“但因囿于教者的一己实践和认识，不免有‘身在庐山’的局限，这就很需要有某个‘导游’从旁指点。”鉴于此，他尝试运用“述评”的形式，“由教者自述教学意图，评者则从旁论其得失；‘述’与‘评’彼此沟通，冀能相得益彰。”[30]这种看似“有乖体例”，却是作者的创新。在整个教例中，二人合作完成的“述评”共有八个片断，就课文教学设计的重点、难点及问题进行探讨与交流，道出设计的种种妙处及实施中的困惑。比如，上课的开头，钱梦龙对学生提出的一个问题，“你喜欢这篇课文吗？无论喜欢不喜欢，都要讲出道理来，听清晰了吗？”何以聪发问，这是一个囫囵题，“范围大得无边，答案可以五花八门；撒网容易收网难，一开局就来这么个‘自由式’，请问您这‘设’的是什么‘计’”？钱梦龙解答说，这道题设计的妙处在于：答案可以五花八门，学生又不至于无处说起；“每一个学生在一开始就可以根据自己的理解水平，按照自己的思考方式去感受作品，并且自由自在，无拘无束地发表意见，那就容易激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚的感情。”“囫囵的题目由于有相当的难度和灵活性，正好用来对学生的智力水平进行一次‘火力侦察’，以便考虑下面的教学难度是否有必要作适当的调整。”[31]这种体例不仅对教学设计进行评点，而且还由专家与执教者就教学设计的问题进行对话、探讨与反思，从而在更深的层面深刻的理解与解读教例，因为这是在课堂教学实施之后对课堂教育实践进行的讨论与反思，研究，因而融入了许多说课内容，开拓了教学实例中的丰富意蕴。 （三）阐释的取向：理解与鉴赏 “鉴赏是欣赏的艺术，而批评是揭露的艺术。” [32] 从价值取向上说，何以聪对钱梦龙语文导读法的诠释是基于鉴赏的而非批评的。无论是在对钱梦龙语文导读法内容体系的阐释，还是对其实践艺术的阐述，何以聪都着力于对其丰富意蕴的探究、发掘与欣赏，揭示其美学及艺术价值。这种鉴赏既表现为对钱梦龙创造的实践智慧与艺术世界的理解、探究，也表现为对其所创造的实践案例之共鸣。作为一名专业研究人员，何以聪在点评钱梦龙每一则教例时，总是深入课堂，虚心倾听，揣摩教学设计，不放过每一个重要的细节，然后根据自己的认识与理解，将其上升到思想与理论高度加以诠释，使之具有更高的普适性。在《驿路梨花》一文中，钱梦龙看到学生在概括，从“走进茅屋，看见陈设”到“饭香水热暖人心”变化，表现了认识的一个质的飞跃时很高兴。他说：“当时，学生的表情告诉我，他们正体验着一种豁然贯通的快感。这是多么令人鼓舞的反馈信息。”何以聪对钱梦龙不露痕迹，创设行云流水般的课堂教学艺术不禁击节称颂。作为一位知音，他情不自禁地抒发了观摩者与评论者的感受。“这对听课者来说，何尝不是一种很好的享受呢！学生认识的这种飞跃，是由于暂时神经联系的突然接通，这中间，教师‘导’的艺术真是表现得淋漓尽致。我想，经常这样训练学生，不仅学生会学得聪明起来，连教师自己也会教得聪明起来的。”[33] “一个人必须拥有大量的课堂实践经验，才能够区别在某个实践体系或其他体系中什么是最重要的。” [34] 何以聪在评点钱梦龙所创造的精湛的课堂教学实践艺术时之所以如此，与他自己的丰富的教学经验有关。的确，只有拥有丰富的教学经验之后，才能达到审视、洞察及欣赏语文导读法的艺术水准及高度。 在阐述钱梦龙的语文导读法艺术个性时，何以聪采用了与钱蓉芳完全不同的方式，擅长使用隐喻是其中一个重要特点，这也是何以聪审美趣味和教育智慧的表现。“隐喻的运用被认为是不精确的标志，然而，在发表不可言喻的东西方面，没有比艺术性地使用语言更清晰的了。隐喻式的精确是揭露生活的质性方面的核心工具。” [35]的确，在这方面，何以聪表现出极为娴熟的技艺与高超的艺术。他提出的“支点说”、“切点说”、“小扇子”论，“自由式”，等等，都表现了他对钱梦龙教学艺术与智慧的深入理解与洞悉，也表现出他自身高超的语文教育艺术鉴赏能力。 美国课程专家艾斯纳指出，“通过批评，人们寻求的不是对一部作品创生一种终极性的确定评价，毋宁说，其目的在于使我们对作品的感知和理解得以扩展。课堂和学校至少像艺术作品那样具有多层次性，因此，我们应该寻求的，不是一种单一的确定性批评，而是有用的批评。确实，我们应该期望，具有不同教育取向和兴趣的批评家将在像课堂这样具有浓郁现象学氛围的情境中发现不同的事件并去描述、解释和评价。”[36]何以聪对钱梦龙语文导读法诠释前后近二十年，作为一位难得的知音，他的诠释不但使理论与实践保持了一致性，使教学实践自觉，而且，丰富了和扩展了“三主四式”的语文导读法的内在意蕴，使之呈现出多层次性和丰富性，体现了一个时代认识的深度与高度。 [1] 刘正伟（1966―），男，江苏淮阴人，浙江大学教育学院副院长、教育部浙江大学基础教育课程研究中心副主任、教授、课程与教学论专业博士生导师，主要从事语文教育与教育史研究，杨路（1987―），女，内蒙古包头人，浙江大学教育学院课程与教学论专业硕士研究生，从事课程与教学论研究。 [1] 何以聪：《语文教学评论集8226;自序》，学林出版社，1989年版，第2页。 [2] 何以聪：《语文教学评论集8226;自序》，学林出版社，1989年版，第2页。 [3] 叶 澜：《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》2010年4期。 [4] [法]皮埃尔8226;布迪厄等：《实践与反思―反思社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社，1998年版，第24页。 [5] [法]皮埃尔8226;布迪厄等：《实践与反思―反思社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社，1998年版，第357页。 [6] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，248页。 [7] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第212页。 [8] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第376页。 [9] [法]皮埃尔8226;布迪厄等：《实践与反思―反思社会学导引》，李猛等译，中央编译出版社，1998年版，第19页。 [10] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第214页。 [11] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第216页。 [12] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第219页。 [13] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第12页。 [14] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第196页。 [15] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第139、140页。 [16] 钱梦龙：《我和语文教学导读法》，人民教育出版社，2005年，第95页。 [17] 钱梦龙：《我和语文教学导读法》，人民教育出版社，2005年，第95页。 [18] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第258页。 [19] 钱梦龙：《语文导读法探索》，云南人民出版社，.1985年版，第85页。 [20] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第219页。 [21] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第33、34页。 [22] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第298页。 [23] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第303页。 [24] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第198页。 [25][法]齐格蒙·鲍曼：《立法者与阐释者》，洪涛译，上海人民出版社，2000年版，第191页。 [26] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第380页。 [27] [日]佐藤学：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社，2003年版，第282页。 [28] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第2页。 [29] 何以聪：《语文教学回顾》，《我和语文教学》，刘国正主编，人民教育出版社，1985年版，第102页。 [30] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，.1989年版，第280页。 [31] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第281页。 [32] [美]埃利奥特·W·艾斯纳：《教育想象——学校课程设计与评价》，李雁冰译，教育科学出版社，2008年版，第222页。 [33] 何以聪：《语文教学评论集》，学林出版社，1989年版，第292页。 [34] [美]埃利奥特·W·艾斯纳：《教育想象——学校课程设计与评价》，李雁冰译，教育科学出版社，2008年版，第223页。 [35] [美]埃利奥特·W·艾斯纳：《教育想象——学校课程设计与评价》，李雁冰译，教育科学出版社，2008年版，第230页。 [36] [美]埃利奥特·W·艾斯纳：《教育想象——学校课程设计与评价》，李雁冰译，教育科学出版社，2008年版，第248页。