《藤野先生》：鲁迅如何写老师

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《藤野先生》：鲁迅如何写老师
钱理群










《藤野先生》是一篇中学语文的传统课文，我在五十年代初读中学时，就读过。因此，再要讲出新意，恐怕并不容易。
我想从人教版教材的“研讨和练习”所出的一个题目说起——
“关于课文，有下面几种不同的理解，讨论一下，究竟应该怎样理解——
1，  标题是‘藤野先生’，课文主要赞扬藤野先生的高贵品格。
2，  课文大半内容写作者的经历和思想，主要表现作者爱国主义思想感情。
3，  课文写作者人生道路上的一段往事，因此既写了藤野先生，又写了自己的思想历程”。
在我看来，《藤野先生》就是写自己的恩师的，是《朝花夕拾》里“人物系列”（《范爱农》、《阿长与〈山海经〉》等）中的一篇，这一点不应有什么怀疑。之所以产生岐义，是因为文章开头五段写的是自己从东京到仙台读书的经历，当中又插入幻灯事件的叙述。且不说这些叙述都是和藤野先生的相识、相别必有的交代，更重要的是，这正是鲁迅行文的特点：总是有许多的所谓“闲文”，他的文笔有时荡得很开，又能适时的收拢，达到“收放自如”的境界。还有一点，则涉及本文的写法，本文是通过自己和藤野先生的交往，来写老师的；因此，文章中显然有两个关注点，一是“藤野先生”，二是“我”，更准确地说，是在“我”和“藤野先生”的关系中来写他的这位老师的。
开头五段写“我”与中国留学生的格格不入，写我在仙台生活的不适应，都揭示了我生存状态的困境。而藤野先生正是在“我”无法摆脱困境的绝望的情况下出现的，他对“我”的毫不经意中的关怀，对我孤寂的心灵无疑是巨大的慰藉。
而围绕所谓“漏题”事件，以及“幻灯”事件所引起的风波，则揭示了“我”的另一个困境：作为一个“弱国”的知识分子在日俄战争以后日本的民族主义的狂潮中，所受到的屈辱，所感到的巨大压力，所激发起的反省。藤野先生又再一次地用他“为中国”、“为学术”
的大心，超越了狭隘的民族主义，让“我”看到了另一类型的日本人，另一类型的知识分子，
这对再次处于绝望的黑洞里的“我”，无疑是一线光明的曙光。
我们读者只有在充分理解了“我”的这样的生存的、精神的困境以后，才能理解藤野先生对于“我”的意义。有意思的是，所有“我”的这些困境，藤野先生都不知道，他也无法了然，他仅仅是凭借着一个教师的职业责任感，和一个医学研究者对学术的热情、忠诚，做他应该做的事，他也并没有特别看上这位中国的留学生。但越是平常，越是不经意，就越是珍贵。这也是藤野先生绝对没有想到的：他的这些自然表现，却在“我”的心灵中引起巨大波澜，并且引发出崇高的敬意——
“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”。
“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”。
“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了”。
如果熟读鲁迅的文字，就会注意到，这样的严正的文字，这样的崇高的评价，在鲁迅文章中是并不多见的。鲁迅多次说过，黑暗的现实，常常“增长了我的坏脾气，——老实说，便是教我一天比一天的看不起人”，因此，他总要努力地去挖掘、寻找“理想的人性”，“将我从坏脾气里拖开”，“教我惭愧，催我自新，并且增长我的勇气和希望”（《一件小事》）。在某种程度上，鲁迅在“写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字”时，要写这篇《藤野先生》，其实是要从自己青年时代老师的记忆中，发掘出“理想的人性”来和现实对抗，也和自己内心的“坏脾气”对抗。
但有些读者仍会隐隐地感到，这样的评价似乎有些“小题大做”：我们已经说过，藤野不过是做了他的本分的工作。但如果放在“藤野先生”和“我”的关系，在“我”的精神成长史中的作用来看，就会懂得这些严正和崇高的评价的深意：“我”在日本留学期间的精神困境，是折射了一个时代的觉醒的知识分子的困境的。
这样，我们也终于懂得，鲁迅的那些似乎与文章主题无关的“闲文”，其实是并非无关紧要的。
而且我们还因此而发现了这篇《藤野先生》两种叙述语调：在写自己的生存境遇时，用的是调侃的语调；而在写到藤野先生时，如上文所说，用笔就严正起来。我在上中学第一次读《藤野先生》时，就记住而且至今不忘的，除了前文所引述的对藤野先生的那几句评价（老实说，我当时并不理解），就是这样的调侃味十足的句子：“东京也无非是这样”——我当时觉得很奇怪：文章怎么这样没头没脑的开头；“顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山”——顺手牵来的奇特的比喻，在我的感觉中，真是神来之笔；“还要将脖子扭几扭，实在标致极了”——这实在是妙极了，让我这个中学生好生羡慕！
应该说，这样的两种叙述语调的交替使用，就形成了文章审美趣味上的丰富性。——我们甚至可以感到鲁迅先生笔端流泻出这些妙语时，他自己也是得意极了的。
这里也还提供了一个写作经验：一篇文章，总是要有几处让读者一读就记住的“亮点”。鲁迅的《藤野先生》，除了上文引述的几句外，给人印象最为深刻的，还有对藤野先生“黑瘦”的外貌，“抑扬顿挫”的声调的描写和强调（在文章中前后两次出现）。这是表现了小说家的鲁迅的才华的：他总是能够抓住人物的主要特征，用最简括的笔触，三言两语就勾勒出一个人物的形象，这种笔法，有些近似于画家的“速写”。

（二）

在人教版的“研讨与练习”里，还出了一道题——
“对于自己的老师，鲁迅只写过三个人，一个是三味书屋的寿镜吾，一个是《关于太炎先生的二三事》中的章太炎，再就是这篇课文所写的藤野先生。把他们放在一起比较一下，看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点”。
应该说，这是很好的一道题，这样的“扩展式的比较阅读”，是值得提倡的。不过，提示要求学生通过比较，认识三位老师的不同特点，着重点显然在作者“写什么”：这或许还有可斟酌之处。在我看来，中学语文教学的重心，应放在“怎么写”上，更准确地说，就是要引导学生通过琢磨作者“怎么写”来把握作者要“写什么”。
如上文所分析的，我们是从琢磨《藤野先生》的特殊写法入手来读这篇文章的：当我们把握了鲁迅“怎么写”——在“我”的生存、精神困境与“藤野先生”对“我”的态度的对照中来展开他的描写的用心时，我们也就同时理解了鲁迅要“写什么”——他要通过藤野先生在自己精神成长中的作用来表示他对这位老师的永远的敬意。
我们也应以这样的方法来读《从百草园到三味书屋》里对他的启蒙老师寿镜吾的描写。因为我已另写有专文，这里只作简要说明。总体来说，用的还是对比的写法，具体运用则完全不同。首先是全篇结构上的对比：将寿老师任塾师的“三味书屋”和“百草园”相对照：“百草园”是“我”儿童时代的“乐园”，而“三味书屋”却是一个“只要读书”的地方，“我”是怀着恐惧、不安的心情来到三味书屋，并且和寿老先生见面的。因此，描述的一开始用的就是调侃的语调：“我们便对着那匾和鹿行礼。第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生”。而首先进入记忆的，却是因为“怪哉”一问，而引得寿先生“很不高兴”：第一印象中的面带“怒色”的这位三味书屋里的老师，是可畏的。但到了文章快结束时，却突然出现了一个大概可以称得上语文教育史上最后的师塾教育的经典场面：“大家放开喉咙读一阵书”，“人声鼎沸”以后，“我们的声音低下去，静下去”的时候，老师却还在独自“大声朗读”——

“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢     ；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬     —–”
我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。

有研究者查对鲁迅《从百草园到三味书屋》的原稿发现，这里所使用的几个拟声词，最初用的是“呢”、“呢”和“嗳嗳”，后来改为“呢”、“噫”、“嗬”，又加上了表示声音颤动的波纹线，这就更加传神地还原了老先生读书的声韵。而对其朗读时的神态的描述里，最初只有“仰起”，修改时，又加上了“摇着”的动作，那就更把先生读书时的陶醉之态写尽了。（参看朱正：《跟鲁迅学改文章》）
而且我们发现了叙述语调的变化：由无情的调侃变为有情的幽默。更重要的是，通过这精心书写的一笔，寿老先生的形象，在“我”，也在我们读者的心目中，发生了一个逆转：由“可畏”变成“可爱”，而且还有些“可笑”，而可爱与可笑正是一块钱币的两面。
我们再来读《关于太炎先生的二三事》。此文写于1936年10月9  日，写完以后，鲁迅仍觉意犹未尽，又于八天以后，即1936年10月17日，着手写《因太炎先生而想起的二三事》，但文章未写完，就突然病倒，二日之后，1936年10月19日，鲁迅遽然离世。因此，我们可以说，鲁迅一生的写作，是结束在对老师的追怀上的。这一点，我们大家都要永远
记住。
鲁迅如此追怀章太炎先生绝不是偶然的。这些年随着鲁迅研究的深入，章太炎对鲁迅人生道路和思想的深刻影响，越来越引起了人们的关注。人们当然也同时注意到，从上个世纪二十年代以来，鲁迅和他的老师之间的分歧，即文章所说，太炎先生“退居于宁静的学者，用自己手造的和别人所帮造的墙，和时代隔绝了”，并且不免被一些封建复古势力所利用，这就自然和坚持五四传统的鲁迅、周作人这些老学生发生冲突。但值得注意的，却是周氏兄弟的不同反应方式。周作人写了《谢本师》一文，指责章太炎“好作不大高明的政治活动”，“先生现在似乎已将四十余年所主张的光复大义抛诸脑后了”，“这样的也就不是我的师”。这其实也是模仿章太炎的，当年他因参加革命而被自己的老师俞樾逐出时，也是写了一篇《谢本师》。而鲁迅却以沉默对之，多年以后，他在给朋友的信中，如此谈到自己的“师弟之道”：“古之师道，实在也太尊，我对此颇有反感。我以为师如荒谬，不妨叛之，但师如非罪而遭冤，却不可乘机下石，以图快敌人之意而自救。太炎先生曾教我小学，后来因为我主张白话，不敢再去见他了。后来他主张投壶，心窃非之，但当国民党要没收他几间破屋，我实不能向当局作媚笑。以后若相见，仍当执礼甚恭（而太炎先生对于弟子，向来也绝无傲态，和蔼若朋友然），自以为师弟之道，如此已可以矣”（1933年6月18日《致曹聚仁书》）。而在写此信时，周作人因自己也“退居于宁静的学者”，而与老师重新接近，章太炎也重新接纳了他，因此，鲁迅在本文中提到的，太炎先生“粹然成为儒宗，执贽愿为弟子者綦众，至于仓皇制《同门录》成册”时，《同门录》中周作人“大名赫然在焉，但并无鲁迅—–诸人”（见钱玄同致周作人书，收录于《知堂回忆录》）。这或许说明，章太炎仍不忘鲁迅的反叛，并未接纳他。
弄清以上复杂的关系，我们就会懂得，鲁迅写这篇《关于太炎先生二三事》，必然具有某种诘难辩驳的性质，从题目看，似乎应是一篇叙事文，但他的实际写法却更近于一篇杂文。这是和我们前面讨论的，关于藤野先生和寿老先生的回忆完全不同的写法。
而鲁迅首先要面对的，是章太炎这位他最尊敬的老师的追悼会“在寂寞中闭幕”的现实。他的杂文式的悼念文也就由此而发。他敏锐地注意到，太炎先生的追悼会是由“上海的官绅”主持的，他们其实并不，也不可能懂得太炎先生的真价值；而先生后来和时代的“隔绝”，也注定了他“将为大多数所忘却”。这样，鲁迅在文章一开始，就写出了他所最敬爱的老师“寂寞”的，可悲的命运。
作为一个深知老师的真价值的学生，鲁迅必须为章太炎先生辩诬，正名。他首先要和社会舆论论战。因而一论“先生的业绩，留在革命史上的，实在比在学术史上还要大”，二辩先生后来“既离民众，渐入颓唐”，“不过白圭之玷，并非晚节不终”。由此而引出对其师的崇高评价：“革命之志终不屈挠者，并世亦无第二人：这才是先哲的精神，后生的楷模”，一切奚落，攻击，不过是“蚍蜉撼大树，可笑不自量”。
但鲁迅的真正困难之处，还在他的这一认识与评价并不为章太炎先生自己所认同，因此，他还需要和老师论战。太炎先生整理《章氏丛书》，让学生选辑《章氏丛书续编》，均“自藏其锋芒”，不收“战斗的文章”。这是鲁迅最感痛心而又无可奈何的，文章以“呜呼”一语戛然而止，其中自有无限的感慨和悲凉。和自己最尊敬的老师之间的这种既相通又相隔的心灵的，情感的纠缠，正是鲁迅一生中最后一个老师记忆，所具有的震撼力所在。
鲁迅也就此完成了他的教师记忆和书写——
他的第一个启蒙老师寿老先生，是可畏，又可爱、可笑的。
他的第一个外国老师藤野先生，是可敬的。——其实，他也有可爱、可笑的一面，包括他的“抑扬顿挫”的声调，他的在学生中广为流传的许多逸闻趣事，以及总想知道中国缠脚女人“足骨变成怎样的畸形”的执拗——
真正影响他、纠缠他一生的老师章太炎先生，则是最可敬，也最可悲的。
这样的可敬，可畏，可爱，可笑与可悲，几乎是概括了“教师”的全部精神特质和他们给学生留下的印象的。
而在鲁迅的笔下，这一个个教师，又是具体的，活生生的；既有主导性的方面（如寿老先生的可爱，藤野先生的可敬，太炎先生的可悲），因而形象鲜明，又和其他精神特质相纠缠，因而显得丰厚。
而且我们终于发现，自己生活中就有这样的可敬、可畏、可爱、可笑、可悲的老师。因此，鲁迅的师弟观，他的教师观察、记忆，以及他书写教师所用的笔法，都值得我们琢磨与借鉴，并激发起我们“写写自己的老师”的冲动。
最后，还有一点“闲笔”。除了这些回忆教师的实写的文章外，鲁迅在他的文学创作中也写了几个虚构的教师形象。比如，他的第一篇小说《怀旧》里的“秃先生”，就有这样的神来之笔：“先生又近视，故唇几触书，作欲啮状”；“字为鼻影所遮，余也不之见，但见〈论语〉之上，载先生秃头，灿然有光，可照我面目”。“秃先生”可能有寿老先生的某些影子，但鲁迅笔下已毫无敬意，而有更多的嘲讽，以至嘲弄的成分。（《怀旧》收《鲁迅全集》7卷《集外集续编》）
《野草》里的《立论》，鲁迅也是用一个细节勾勒出一个教师的形象：“老师从眼镜圈外斜射出眼光来，看着我，说”。但这位老师的“阿唷！哈哈！”，就道出了他的圆滑，世故，
这样的“人之师”是鲁迅所厌恶，并要嘲讽、鞭挞的。

2009年4月27、28日，5月1日、2日陆续写成