教育调查：城乡教师受训机会有明显差异

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教育调查：城乡教师受训机会有明显差异 　2013年01月28日　 作者：陈向明 王志明　 　

来自全国11个省市的9495份问卷调查显示—— 城乡教师受训机会有明显差异 　　来自湖北省各地农村中小学音乐教师在武汉音乐学院上“校园合唱与合唱指挥”培训课。该课程是“湖北省农村中小学教师培训”计划内容之一。本报记者 鲍效农 摄(资料图片） 　　●培训层级的重心在逐渐下沉，校级培训已成为目前教师培训中比例最大的层次。较高比例的参与调查者认为省级师范大学或学院、省级教师进修学院承担的培训效果较好，其次是综合性高校、地市级教师进修学院和县教师进修学校。 　　●较高比例的被调查者希望自己从培训中所学到内容列前三位的是：教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学。城乡教师受训机会差异明显，城市学校教师参与的各类培训次数均大于农村学校教师。农村学校教师的培训近一半集中在县教师进修学校。参与地市级以上培训的机会，农村学校教师也明显少于城市学校教师。中西部省份的被调查者认为经济支出负担过重的比例明显高于东部省份。 　　●98.1%的被调查者同意“针对农村、少数民族地区以及特殊教育教师，建立稳定的福利性培训机制”，98.3%的被调查者同意“建立公开透明的学员选派制度，保证教师全员参与培训”。建议建立有序、开放的义务教育教师培训组织体系，着力提升教师培训的质量，建立教师培训激励和评估机制，高度重视农村教师培训工作，完善教师培训财政保障体系。 　　■陈向明 王志明 　　研究背景、内容与过程 　　教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。教师培训是教师专业发展的重要环节。“我国义务教育阶段教师培训机制研究”课题组于2010年4月至2011年9月在全国11个省市开展了调研。在调研过程中，课题组共回收教师问卷9197份，培训者问卷298份，访谈300余人，课题组进入各类培训课堂及中小学课堂进行了参与式观察，并收集了大量实物及政策文本。下面从培训机构、培训形式、培训内容、培训学员、培训经费、培训者、培训的质量监测与评估等几个方面，呈现我国义务教育阶段教师培训实施现状。 　　调研发现 　　教师培训费用负担差异较大 　　（一）培训机构 　　各省中小学教师培训体系中的培训方主要包括：各级教研员和所属教研室、教师进修学校、省市级教育学院为代表的大中专教育培训机构、省级师范学院或师范大学为代表的高等教育机构。此外，还有全国范围的国家远程教育培训网络，中西部省市还包括“国培计划”所指定的培训单位。 　　调研数据表明，过去两年中，教师参与各级各类培训的频次人均为6.9次。如图1所示，其中参加国家级培训、省级（直辖市）培训、地区或县级培训、中心学区或乡镇级培训、校级培训的频次均值呈逐渐增加的趋势。这表明：培训层级的重心在逐渐下沉，校级培训已成为目前教师培训中比例最大的层次，而参加商业团体或非政府组织培训的人均次数最低（图1）。 图1 近两年参与调查者参加各类培训平均次数统计 　　如图2所示，参与调查者所参加的培训，最主要由县教师进修学校和地市级教师进修学院承担；其次是省级师范大学或学院、省级教师进修学院，两者的比例分别为17.9%和14.8%。其他机构所承担的教师培训较少，比例均在10%以下。但比较教师对各机构培训效果的看法（见图3），可以看到，较高比例的参与调查者认为省级师范大学或学院、省级教师进修学院承担的培训效果较好，其次是综合性高校、地市级教师进修学院和县教师进修学校。 图2 参与调查者所参加培训的承担机构 图3 参与调查者认为各类机构培训效果较好的比例分配 　　此外，问卷对参训者是否有机会选择培训机构或培训者进行了调查，85.7%的参训者认为自己没有机会选择培训机构或培训者。

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（二）培训形式及内容　　在培训形式上，目前的教师培训可以分为集中和非集中两大类。从国家级培训到区县教师进修学校组织的各级继续教育，主要以讲座等集中学习为主。非集中式教师学习主要体现在教研员与教师之间的听课、评课，学校层面组织的集体备课、公开课研讨、校外考察等校本研修活动。除了远程培训项目之外，目前国家级和省级组织的教师培训绝大部分采用假期（主要是暑假）集中培训的方式。
　　1.调查者所接触的培训类型以及认可情况
　　如图4所示，较高比例的被调查者认为，自己接触最多的培训类型是寒暑假脱产集中、学区教研活动、中小学校校本研修、周末或节假日短期集中。而较高比例的被调查者认为能够为自己的工作提供有效支持的培训类型是学区教研活动，其次是寒暑假脱产集中、中小学校校本研究、外出访问（见图5）。被调查者对其他培训类型的有效性认可程度不高，比例均在15%以下。

图4 被调查者接触最多的培训类型

图5 被调查者对培训类型有效性的认可情况

　　2.教师所接受的培训内容及希望得到培训的内容有差异
　　问卷对教师目前所接受的培训内容做了调查，并与他们希望得到的培训内容相比较，如表1所示。较高比例的被调查者认为自己接受最多的培训内容是教育教学理论、学科教学、教学方法及策略、班主任工作和学校及课堂教学管理。而较高比例的被调查者希望自己从培训中所学到内容列前三位的是：教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学，这与目前受到的培训有一定差别。不同地区的教师对培训内容的诉求基本一致。

　　（三）培训学员的来源
　　从培训学员的来源和选拔过程来看，国家级和省级项目的学员名单最终由省教育厅直接提供。其确定过程是一个由省、市、县三级由上至下分配名额，再由下至上推荐、选拔的过程。培训学员大多数来自各级重点中小学和部分完全中学。从大部分省份的数据来看，乡镇以下学校的教师参与省级培训的机会比较有限。而县级组织的培训原则上为教师全员培训。
　　通过对城市小学和农村小学教师参加培训的次数进行比较（表2），可以看到城乡教师受训机会差异明显，城市学校教师参与的各类培训次数均大于农村学校教师。

　　将城乡学校教师参加培训的承担机构进行比较，发现农村学校教师的培训近一半集中在县教师进修学校。参与地市级以上培训的机会，农村学校教师明显少于城市学校教师。
　　此外，针对受训机会问题，98.1%的被调查者对“针对农村、少数民族地区以及特殊教育教师，建立稳定的福利性培训机制”表示同意，而98.3%的被调查者对“建立公开透明的学员选派制度，保证教师全员参与培训”表示同意。
　　（四）教师费用负担差异较大
　　问卷调查了教师们最近参加的一次培训中的费用分担状况。结果表明，学费、伙食费、住宿费是参训教师最多的三项支出，因缺课需支付的代课费最少。另外，教师在培训经济支出上的负担情况的调查数据表明，近45%的被调查者认为，培训的经济支出负担过重，达到了一个较高的比例。若分省份来看，教师在经济负担上存在较大的差异，中西部省份的被调查者认为经济支出负担过重的比例明显高于东部省份。这与我国地区经济发展、教师收入以及各地培训政策存在差异有关。
　　（五）培训者来源多元化
　　培训者的来源正趋向多元化，但不同级别和类型的培训中，培训者的构成有很大差异。除了教育专业的专家学者之外，越来越多的培训方尝试让一些优秀中小学教师参与进来。但是，目前培训者主体仍是培训单位的本校教师。问卷针对培训者的资质做了调查，其中，97.4%的被调查者赞同“培训者必须有丰富的中小学教学经验，能充分了解学员的实践需求”，97.4%的被调查者对“建立教师培训者认证制度，规范培训者队伍”表示同意。
　　（六）培训的质量监控和评估
　　培训方评估的侧重点包括：培训的内容和方法的科学性和实效性。很多培训项目都设计了教师反馈机制，利用多种方式征集教师对培训效果的评价。一些国家级和省级培训项目甚至派专人全程观察、评价培训的设计、管理和实施过程。对培训各环节的评价中，参与调查教师“很不满意”的环节分别是：选派学员的公平程度、培训时间安排、费用负担、食宿。

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思考　　农村教师尚未建立常规化培训
　　参照上述调研数据，我们发现教师培训实践中出现的一些问题与目前我国教师培训体系中正在发生的变革之间有密切的关联。
　　（一）教师培训体系的整合
　　教师培养和培训的一体化趋势是教师发展的国际化趋势之一。在这样的背景之下，我国原有教师培训机构的格局也同样发生了变化，侧重于教师学历补偿而设立的三级机构：县级教师进修学校—地市级教育学院—省级教育学院，部分已被改制、合并。其中县级进修学校从2002年开始与其职能相似的机构如教研部门、电教部门进行合并，重组为教师学习与资源中心。原有的900多所县级教师进修学校中，目前有60%左右的学校已经进行了整合，其职能也由学历补偿机构转变成为对中小学教师培训、管理、支持校本研修的管理部门。大批地级市教育学院被当地师范院校或普通高校合并或更名。截至2010年底，原有的30所省级教育学院，除了保留独立省级教育学院13所，其余17所分别被改制或合并。同时，更多的机构进入培训系统，如综合性高校、师范大学或学院、商业组织、NGO（非政府组织）等。承担培训的机构一方面呈现多元化，但同时也呈现出一种无序化状态。这种局面与教师教育改革有关，改革打破了旧有格局，但是新的体制与配套机制没有建立，培训主体正处于中间转型期，需要进一步实质性的整合。
　　（二）农村教师培训不足
　　由于农村教师人数众多，农村教育本身具有高度的复杂性，针对农村教师的专业支持体系，还远远不能满足农村教育体系的需要，主要表现在如下方面。
　　1.针对农村教师尚未建立常规化、连续性的培训机制。
　　2.专项培训以骨干教师为主，全员培训难以保证质量和稳定性。
　　3.有相当一部分农村教师难以深入参与网络学习，学习效果并不理想。
　　4.农村教师培训的参与方多元化，但彼此之间缺乏交流和资源整合。
　　5.培训的内容、方式及培训者知识结构脱离农村教育的实际。
　　（三）县级教师培训体系的危机
　　由于县级教师进修学校被划归为教育行政部门，没有纳入义务教育体系，近几年义务教育教师工资改革、教师培训经费改革都没有涵盖到教师进修学校。特别是新课程改革之后，进修学校教师需要大量培训各级教师，但自身却没有得到充分、有效的培训。县级教师进修学校目前面临的问题包括如下方面。
　　1.工作性质行政化，使其在经费管理、业务交流和施训者专业发展等方面都受到很大的限制。
　　2.培训形式单一，仍然以集中讲授式为主，对培训过程和结果的评估、监管力度不足，形式老化。
　　3.县及以下级别的教师培训者缺乏常规、有效的专业培训支持，业务能力很难满足一线教师实践和课程改革的需求。
　　4.缺乏能够与教师实践需求相结合的教师培训教材，基层培训者需要做大量的需求调查和培训内容转换、材料设计的工作，制约了培训的效率和效果。
　　（四）国际教师培训项目的启示
　　在实地调研过程中，课题组发现，除了政府主导和部分学校自主开展的教师培训外，特别值得一提的是国际组织发挥的作用。强有力的资金支撑是国际教师培训项目顺利进行的基础。国际教师培训项目除了充足的资金投入之外，还强调各利益相关者的协调配合和支持。这些项目采取了“小政府、大社会”的思路，在操作时努力渗透到教育环节中的每一个群体，积极动员他们的力量，并激发出他们各自的主人翁意识，共同参与到项目的设计、实施和评估活动中。国际项目同时展开针对中小学教师、教研人员、督导人员、校长、教育行政人员等各类不同身份类型的教育工作者的培训，共同营造学习、创新、变革的氛围，使培训效果落到实处。

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　政策建议　　建立教师培训激励和评估机制
　　基于以上调研发现及对关键性问题的讨论，课题组有以下建议。
　　（一）建立有序、开放的义务教育教师培训组织体系
　　明确义务教育教师培训各参与主体的责权利，理顺各个培训机构之间的关系。当前我国义务教育教师培训体系正处于转型时期，一方面，受教育形势和部门利益的激励，各种行为主体积极参与教师培训，逐步形成了立体化的培训网络。另一方面，各主体行为及主体之间的关系尚未规范化、制度化。一个培训实施主体可能有多个主管部门，而许多培训项目又处于无人监管的状态。这在一定程度上造成了混乱。建议通过制定制度和政策的方式理顺培训体系中的层级关系，规范各个主体的行为，力争做到责权利统一。同时，充分重视各个培训机构之间的组织协调工作。积极引导商业组织、民间非营利组织以及可信赖的国际组织参与我国义务教育教师培训。
　　（二）着力提升教师培训的质量
　　调研中发现目前教师培训质量不高，特别是低质量的重复培训，是参训教师动力不足的重要原因之一。因此应该努力从课程、教材、教法、教师等多个环节入手，全面提高教师培训的质量。
　　1.课程设置需要统筹安排
　　由于培训机构的多样化和培训权力的下移，有些机构设置课程比较随意，机构之间也缺乏沟通。这导致教师培训课程的繁杂和重复，造成人力、物力和财力的浪费。可以由中央或省级部门在充分论证的基础上，提出教师培训课程设置的指导意见，引导各培训机构提高课程设置的合理性。
　　2.教师培训教材建设亟待加强
　　调研发现，各个地方和机构使用的培训教材基本处于自发和随意的状态。主要原因是国内可供选择的、成熟的教师培训教材非常少。建议通过政策调动各方面的积极性，编写高质量的教材。同时要建立教材审核制度，保障教材的科学性和适用性。
　　3.推进培训者培训
　　培训者的素质与培训质量息息相关。本次调研发现，几乎所有的培训者都很少有机会接受培训，更不用说高质量的培训。虽然“国培计划”近几年组织了几期培训管理者和培训者的培训，但由于这是一个新鲜事物，很难找到合格的对培训者进行培训的培训者，承担培训者培训的机构能力也十分有限。
　　4.改进教师培训的方法
　　教师作为成人，其学习具有独特的需要和特点。本次调研发现，现阶段教师培训中普遍采用的讲授法不能满足教师的需要，针对性比较弱，实效性也比较差。在课程设置中不仅要明确教学内容，还要逐步引导和鼓励培训者采用更适应教师专业发展和课堂教学需要的培训方法。
　　（三）建立教师培训激励和评估机制
　　1.建立教师培训激励机制是保障培训质量的关键环节。调研中，培训主管者、培训者和培训学员普遍反映，参训教师缺乏动力是影响培训质量的最重要因素。一些地区为此进行了积极探索，比如将培训与教师职称、绩效工资挂钩，取得了一定效果。但在实施这一政策中需注意避免形式化，如果教师利益只与是否参加培训相关，而与培训的实效无关，就可能导致培训成为一种形式。另一方面，需要注意避免因培训压力过重而加剧教师的职业倦怠。
　　2.建立科学的教师培训评估体系。调研发现，大部分地区对教师培训的评估均比较重视，但评估方法和过程比较经验化。建议开发更加规范、可行的教师培训评估的标准、方法和工具体系。
　　（四）高度重视农村教师培训工作
　　调研发现，农村教师——尤其是中西部农村教师——接受教师培训的机会和质量均落后于城市教师。农村教师培训的质量关系到农村教育的质量，关系到国家教育的均衡化发展。建议在政策上对农村教师培训进一步倾斜，加大人力、物力、财力的投入。
　　（五）完善教师培训财政保障体系
　　1.充分考虑地区差异。继续加大对不发达省份在中小学教师培训上的财政投入，国培计划的支持以及农村义务教育保障机制中公用经费的5%，并未能充分缓解不发达省份的农村地区教师培训经费短缺问题，建议可否从以公用经费的一定比例的做法向以学区或学校为单位（如学校的状况、需培训的师资、学生数等）的实际需求转移。
　　2.对培训者和培训管理者的培训给予专项支持。全员培训时代所发生的机构变革和培训层次下移的趋势成为必然，财政投入应该对此变革做出反应。应该在提高新的县级及以下培训机构能力建设方面给予支持，比如针对这些整合后机构中培训者及培训管理者的培训的专项支持。
　　《中国教育报》2013年1月28日第3版