儿童个体差异正被有意无意忽略

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       儿童个体差异正被有意无意忽略进入21世纪以来，中国教育，特别是基础教育，发生了许多巨大的变化。在这鼎革之时，也许有一个问题会时时萦绕在教育从业者及其他有识之士的心头：教育事业发展的新方向是什么？他山之石，可以攻玉。古德莱德及其思想由此进入我们的视野。
　　约翰·I·古德莱德是美国当代最有影响的教育理论家和研究者之一。他被认为是杜威衣钵的美国当代继承人。但是，在秉承杜威理论的同时，他又有自己卓著的贡献。他积极投身于教育实践，通过推行大型的教育研究和试验，对教育思想进行检验，从而促进教育改革。古德莱德与杜威一样，主张把孩子的健康、个性和社会适应等列入学校的教育目标范畴。他倡导的教育改革全面而系统，横跨幼儿园到大学各个层次。
　　年已九秩的古德莱德仍思考不息，笔耕不辍，迄今，他已撰写并出版了30余部著作以及超过200篇的学术文章。在这些论著中，他与罗伯特·H·安德森合著的《不分级小学》可谓是奠基之作，其教育思想大都始于此书的观点并加以发展。他在书中所倡导的儿童发展的个体差异性理论、促进个别化发展的纵向课程观、科学的学生成绩评价理念等教育思想，一直对以美国为首的西方教育界产生着深远的影响。《不分级小学》传达了一种真正以人为本的教育哲理，它也许会给中国的教育改革和教育研究带来新的启示，促进我们对理论和实践的反思。
　　不分级教育的起点——儿童发展的差异性
　　古德莱德的不分级教育理念源于他对儿童个性发展的强调。他认为西方社会秩序形成的前提是“培养个性”，而一切组织的运作都要符合集体与个人的利益。然而，与提倡个性相悖的是，盛行已久的年级制把少年儿童当作一般大小的粗坯，假设他们同质同类，能力不分彼此，学习的初始水平、方式方法乃至过程进度都是一致的。对此古德莱德认为，教育者首先必须正视学生个体以及同年级学生群体之间都存在着个性差异这一现实。
　　古德莱德通过研究证明，儿童不仅在体力、情感、社交能力、学习准备性、学业成绩和学科学习等方面有个体差异，在智龄和智商方面也是如此，而且差异极大。在书中，作者创造了“智龄”这一概念，来分析孩子的学习准备能力。智龄是测量学生能力或学习准备性的一个重要标尺，和实龄一样，参照年、月等单位来计量。在同一个年级班中，实龄相同而智龄相差的学生大有人在。
　　古德莱德坚决主张必须正视儿童的个体差异性，让能力存在差异的儿童按照适合他们能力发展的步伐学习，从而不断获得成功。由此他提出了学生持续发展理论，即儿童之间存在着较大的个体差异，学校体制的建立必须根据学生具体的学习水平和发展特点，帮助每个学生实现学习上的持续进步。他认为教育已经从以教材为中心转移到以儿童为中心，而年级标准与儿童实际是不匹配的，因此应该重新整合教材、教法、学习过程等方面的理论与实践，改革学制，以适应儿童个体发展的需要。
　　古德莱德在前人的教育学与心理学研究成果的基础上，指出了个体差异性这一不争的事实。他的思想与中国当前教育改革的导向是相契合的。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，应“适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习”。而《基础教育课程改革纲要》又将这一要求转化为具体目标。课改的实践正逐步地改变着中国基础教育的旧有面貌，把这些目标逐渐地付诸实施。然而，我们能否沉湎于改革的现有成就，就此罢手止步？如果更进一步地审视《基础教育课程改革纲要》所撰写的改革目标，我们也许可以发现，当前的课改主要从课程的宏观层面出发，对目的、内容、结构、实施、评价和管理等课程诸领域进行规划。这样的政策，为建立一个新的课程发展构架创造了一个良好的基础。也许正因为当前的课改着重于结构建设，其视角是横向的、共时性的。如果我们从纵向、历时性的角度出发，如果我们把目光投射到活生生的儿童个体在学校中不同时间段的发展，我们就可以看到学生个体与年级制环境之间不可避免的矛盾。尽管课程改革强调了活动课程，强调了课程内容与教学方法的多样性，以期促进学生的个性发展，但是在年级制这一大环境下，学生在一年之后，仍然会被外来的标准厘定、甄别、选拔。所不同的只是标准的变更，由原来的随方就圆，变成随圆就方。
　　古德莱德通过研究证实了个体差异性的存在，并呼吁以此为基础制定教育目标。顺应个体差异性，促进个体间有差别而持续的进步，这才是真正的因材施教，才真正是促进学生的发展。他认为，“小学教育的真正任务是要保证每个孩子以最高的效能学习，为他们清除前进道路上的障碍，让他们各自按照自己特有的和合适的步伐向前迈进。”
　　为了真正实现以人为本的教育，真正促进学生在各方面的发展，我们必须迎接学校体制改革这一挑战。古德莱德指出了以往为人们所忽略的教育改革宏观方面的局限，并指出了可能的改革方向。他所提倡的不分级制对历来具有超强稳定性的学校体制来说，可谓一剂猛药，但猛药对于缠绵难愈的沉疴，也许恰是一帖良方。
不分级教育的过程——纵向课程观
　　不分级教育首先是一种理念，它的基本原则需要在实践中加以应用和验证。古德莱德在《不分级小学》中结合实例对不分级教育实践进行了详细阐述，其中对课程领域着墨尤多。
　　古德莱德对理想的课程提出了自己的观点。首先，他认为课程并不仅仅是学习者需要学习的内容，它还是一种结构性框架。在这框架内，目的、内容和模式相互依存，从而使学校履行对学生的教育责任。那么，怎样的课程才算是好的课程呢？他认为，设计完善的课程具有持续性和有序性。也就是说，课程编制者们应当考虑这样的问题：当前的学习如何与其前、后阶段相联系？由此，古德莱德提出了纵向课程观。在他看来，学习是一个持续、不间断的过程，在这一过程中，学生在某一时期所学的内容应建立在以前所学的基础上，同时又为将来的学习作准备。古德莱德认为这种纵向课程观，其关键在于一系列在课程中垂直运行的思路，或可称为组织要素。这种组织要素有两种来源：学习者的探索行为和发展这一行为所需的内容。它们应该在教育目标中得到确认，并成为选择课程中应包括的概念、技能和价值观的依据。由于学习活动的设计、组织和开展都围绕着这些要素来进行，较之具体的学习内容、教学组织、教学方法，它们显得相对稳定。也就是说，让学生学习什么概念、技能和价值观，如何学好它们，比在什么时候教什么这一问题更值得思考。换言之，学习过程中的时机和步调选择比特定学习任务的年级设置更为重要。
　　其实无论是在分级制学校还是在不分级学校，教师们都很认可、欣赏古德莱德的课程观，都希望能帮助每个儿童从纵向上将前后的学习相互联系，横向上让不同课程领域相互关联。但是在分级制学校，教学内容根据年级水平进行划分，学生们被假定为具有相同的发展速率，被认为已经准备好去接受那些事先安排的学习内容。教师们尽管可能同样关心如何满足学生的兴趣和先期准备性，但他们不可避免地受制于统一的规定，被要求忠诚地遵守既定的时间表，践行那些预先设定好的内容，因此时常会因理想与现实条件的差距而感到沮丧。不分级学校的教师在这方面明显地更有优势。他们不为预先安排好的内容所限制，可以相对自由地调节、假定班上的学习时机与步调，以上文所述的组织要素为依据，根据学生的兴趣和先期学习的预备性，从诸多可能中选择教学活动的中心点（如话题、难题、单元等）。因此，我们可以预期，不分级学校中的儿童将以不同的速度获得知识与能力的发展；在特定的时刻，同班儿童学习领域之间的成绩可能存在着几年的差异，但从长期来看，儿童却以适合于自身的进度，获得了持续而流畅的进步。
　　纵向课程观的付诸实施还会产生两个副产品。首先是促进了教师的合作。从纵向课程观出发，教师们需要共同合作，就课程的依据——行为和内容这两大组织要素达成共识。在合作过程中，教师可能会逐渐明白学校就像是一系列互相关联的组成部分，相互依存，而不是一群相互排斥的细胞。将这些组成部分紧密相联的，正是课程的组织思路——概念、技能和价值观。
　　其次，促进了教学组织的多样化。当我们以儿童个体知识与能力的持续发展为课程与教学的起点和终点时，教学班组结构就成为实现目的的手段，而不是凛然不可侵犯的禁地。在不分级课堂，成绩分组、兴趣分组、学习技能分组等可以同时存在，教学上也无所谓事先设定的内容，无所谓统一的时间表，而是根据课程的若干组织要素以及学生的发展情况灵活安排教学活动。
　　不分级教育的成果——学生评价
　　不分级教育最终也需要让教师、家长以及学生本人了解到学生的发展水平。但是，古德莱德不是停留于如何评价及拟定成绩报告这一层次，而是究其根本，询问对学生的评价应当报告些什么，为什么目的服务。
　　古德莱德的观察向我们揭示了当时美国父母们对孩子学业和名次的关注。无论中外，父母们的殷殷之情都是一样的。不过，年级制的环境极易误导这种关注。在当时乃至当前的美国，年级制下的学业评价是把过去成千上万儿童的平均成绩转化为年级的标准。于是，每一儿童成绩的评定都要与其他千万个儿童作比较，以便衡量单个儿童的进步表现。这听起来十分科学，但实际上，由于儿童个体的潜力与他人必然存在差异，年级标准已经失去其重要性和实用性了。那些充满竞争性、以成绩排名为手段的评价方法其实是不现实的，只能为少数儿童带来暂时的喜悦，却伤害了大多数儿童的自尊心和个性发展。或许有人认为摒弃成绩排名、取消考试可以杜绝这些消极之处。但问题是，评价是衡量学生发展状况与结果的必要手段，将试卷束之高阁，却并不能去除家长们的悬悬之心。当他们举着新式的成绩单，询问自己的孩子是不是比其他孩子更有创造力，更具有社会交往能力时，教师如何满足这些很自然的需求？
　　在古德莱德看来，教育者需要重新思考教育评价的宗旨。不分级学校中的成绩评价认同运用测量手段来检验教学效果，也主张使用符号或者描述性的语言来表达教育成果的实质和价值。但关键在于，儿童及家长应当可以通过评价结果，从学校获取诸多可以用来判断自身价值的基本信息。因此，应当放弃具有不实之处且基本上和学生个体无甚关联的年级标准，所采纳的每种成绩表现形式都应与为儿童个体构建的更为灵活、更具有个性的纵向成长计划相关。评价的重点应当是了解和诊断儿童本人过去和现在的表现并加以比较，从而了解儿童在某一科目的学习进步频率和发展方向，了解儿童的表现与教师为他设计的学习计划是否相关。古德莱德建议教师要对每一位儿童的整体需求和潜力发展状况保持关注，他相信，随着时间的推移，将来教育评价或者成绩报告机制所起的作用就是使儿童更加了解自己，也更好地让自己为别人所了解，从而他可以最大限度地发挥自己的潜力。难道学校教育的目的之一不正是促进学生个体发掘和培养自身的才能吗？
　　教师和家长对学生评价的共同关注可以促进“伙伴合作原则”，即教师与家长在相互交往中彼此尊重，为促进学生的发展身体力行。在这方面，不分级学校更容易使良好的沟通产生。因为摒弃了年级标准之后，家长和教师没有了消极的外界干扰，会感到心情舒畅，可以互相合作，以孩子以往的学习情况为参照，共同评估儿童的学习成绩，为儿童设计正确的学习要求。当家长们预测儿童的学习进度时，会以更为平静和理解的心态来看待不一致的个体学习计划时间表。
　　《不分级小学》之所以得到重视和受到推崇，在于它提出了富有价值的学校教育改革理论。古德莱德的教育理论坚持：个体儿童之间存在极大的个体差异性；教育者的任务是让每一位儿童都能以适合自己个体需求的步伐向前发展；知识的发展日新月异，儿童的知识学习与积累有赖于学校对其探索能力的培养；儿童获取知识的方法各异，儿童主动学习的动机来自于内在兴趣的激发而不是外部的干预；加快儿童全面发展的条件在于创造信任、支持和不断鼓励的环境以及对失败个案采取适当的应对方法。古德莱德为我们描绘了一幅不分级学校的诱人图景：在那里，教师的教学与评估不受年级观念的限制与束缚；在那里，家长和教师携手合作，重视并促进儿童的个性发展；在那里，教师会花大量时间和精力去研究学科教学目标和教学效果；更重要的是，在那里，儿童会经历一个激动人心、充满奇迹的成长旅程。
　　1999年，古德莱德的学生及同仁为祝贺其长期的教学及研究，集体撰写并出版了《特立独行的鼓手：古德莱德的教育改革理念》一书。的确，古德莱德的思想在《不分级小学》出版之时，是惊世骇俗的；即便在今日的美国，其关于不分级学校体制的构想也不可能彻底的实现。然而，那些卓尔不群的智慧，却常常在教育变革时期复又熠熠闪光，重新给人们以启迪。这次教育科学出版社出版了《不分级小学》中译本，于原作者而言，是得以在古老而广袤的中国大地上求其友声，而于中国读者而言，则或许可以以之为鉴，进一步审度教育改革的现状及可能的趋向。(沈剑平
袁文辉
谢东海)
　　（注：沈剑平系美国西密歇根大学约翰·E·桑德伯格讲座教授；袁文辉和谢东海为美国西密歇根大学博士资格候选）