苏霍姆林斯基论教师的教育素养

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苏霍姆林斯基论教师的教育素养




　　教育素养是由什么构成的呢?这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。可能会有人反驳说：为什么教师要懂得那些课堂上并不学习的东西以及那些跟中学所学的教材没有直接联系的东西呢?这是因为：只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。
　　我认识几十位这样的教育能手。他们的教育素养从备课就能看得出来。他们仔细地思索过教学大纲以后，就把教科书里有关的章节读一遍。他们这样做是为了把自己置身于学生的地位，用学生的眼光来看教材。他的课时计划里并不写叙述（演讲、讲解）的内容，而只写一些为了指导学生的脑力劳动所必要的关于课堂教育过程的细节的简短的纪事。教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。
　　请你留意观察一下那些只知道必须教给学生的那点东西的教师的工作情形吧。他认真地按照教科书把要讲述的东西准备好，甚至把讲述的内容和逻辑顺序都记住。你将会发现：那些在讲述新教材时应当使用的直观教具和说明性的材料（如在历史、地理、生物课上要用的文艺作品中的形象），好像是人为地附加在课的内容上的，所有这些都从学生思想的表面上滑过去了（有时候教师甚至忘记了使用他所挑选和准备好的东西）。为什么会得到这样的结果呢?这是因为，处于教师注意中心的只是教材内容，而不是教育过程的各种细节。如果教师不得不使足自己的全部力气去回想教材内容，他的讲述就容易缺乏情感，那么儿童就会不感兴趣，而在没有兴趣的地方也就没有不随意识记。这是教师的教育素养的一个非常微妙而又非常重要的特征：教师越是能够运用自如地掌握教材，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在教科书上的时间就越少。真正的教育能手必有真正丰富的情感。那种对教材的知识掌握很肤浅的教师，往往在课堂上造成一种虚张的声势，人为地夸夸其谈，企图借此来加强对学生意识的影响，但是这样做的结果却是可悲的：虚张声势会使人空话连篇，爱说漂亮词句，所有这些都会腐化学生的灵魂，使他们内心空虚。
　　当人们谈到形成信念的问题时，常常会听到这样一些议论：对教材知识的掌握，这还不是信念，有知识并不意味着有信念。所谓真正的知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思索过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。那么，在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢?只有在这样的条件下——用形象的话来说，就是在知识的话的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真正的、由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供学生体验他所知道的好一点东西，那么学生的；心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里去的地方，也就没有信念。由此我们还是得出那个同样的结论；教师对教材所涉及的知识有深刻的把握——这是教育素养的基本方面之一。
　　
　　二
　　
　　教育素养的这一重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接拆诸学生的理智和心灵。在拥有这一真正宝贵财富的教师那里，讲述教材就好比是向交谈的对方（学生）发表议论。教师不是宣讲真理，而是在跟少年和男女青年娓娓谈心：他提出问题，邀请大家一起来对这些问题进行思考。在分析这种课的时候，大家会感觉到：在教师跟学生之间建立了一种密切的交往关系。你，作为校长，也会被教师的思想的潮流所带走，你会忘记你是来检查教师的工作的，你会感到自己也变成了学生，你跟一群15岁的少年们一起为发现真理而欢欣鼓舞，你在心里回答着教师提出的问题。在我们州的一所学校里发生过一件有趣的事：年轻的校长在听一位有经验的教师上几何课，他的思想完全给教师的讲解迷住了，以至当教师向同学们问道：“你们谁能回答这个问题？”的时候，这位校长竟举起手说：“我！”这才是真正的教育技巧，这就是我们所说的那种直接拆诸儿童的理智和心灵的境界，这种境界只能是教师具备深刻的知识的结果。
　　那么怎样才能使每一位教师不仅懂得一点教学的常识，而且深知本门学科的渊源呢？
　　读书，读书，再读书——教师的教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当做饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。
　　怎样才能使读书成为每一位教师的需要呢?这里很难确切地说有些什么特殊的方法。读书的需要是靠教师集体的全部精神生活培养起来的。
　　但是，把读书变成教师的精神需要，毕竟还是有一些非常具体的、容易捉摸的、易于检查的条件和前提的。邀首先是时间。首先是时间——供教师自由支配的时间。教师的空闲时间越少，他被各种计划、总结之类的东西弄得越忙，那么他对学生将要无物可教的那一天就来得越快。我们的教师集体遵循着一条规则：教师不写任何总结和汇报。除了教育工作计划和课时计划外，教师不写任何别的计划。课时计划是必不可少的：文献，它能反映出教师个人的创造性实验室的情况。一个创造性地工作的教师所做的课时计划，就是对课堂上应当发生的和可能出现的情况作出最大限度的预见。
　　每一位教师都有自己的创造性的实验室，这个实验室一年比一年丰富起来——这是教育素养的一个非常重要的方面。这里指的是教师劳动的工艺学。例如，数学教师们一年年地积累教学资料——各种不同难度（不同变式）的应用题，教师和学生制作的直观教具等。教师为每一节课积累的资料每年都在增加，因此他也就没有必要再写课时计划了。地理教师每年在充实他的各个专题的直观教具册。语文教师在逐年编辑用于语法教学大纲的每一章节的个别作业卡片集，编写和修订应当让学生牢记的最低限度正。字法词汇表。
　　
　　三
　　
　　教师的教育素养的一个很重要的因素，就是要懂得各种研究儿童的方法。教育素养在很大程度上取决于，教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏、参观、课外休息时间内观察儿童，以及怎样把观察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法。对儿童的认识首先是由观察构成的。这里应当再说一遍：教师应当了解儿童的健康状况，了解他的智力发展和身体发展的个人特点，了解影响他的智力发展的解剖生理因素。关于解剖学和生理学、心理学和缺陷教育学的书籍，应当成为一个善于思考的、创造性地工作的教师的必备书。教师到了学校以后<这种提高是在许多教师的经验的基础上进行的）；才开始真正地研究心理学：他要时常去翻阅心理学书籍，以便更深入地思考和理解儿童的行为中、脑力劳动中、同学的相互关系中的这种或那种现象，这一或那一特点。
　　没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。有些教师觉得心理学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实际的应用。我们很关心让心理学成为教师实际工作中的真正指南。我们经常在校务委员会的会议上介绍心理学家的研究成果，在教师休息室的“新书”陈列架上陈列心理学书籍，让教师去阅读、思考和研究。当然，我们宣传这些书籍，不能让它只是一种良好的愿望，我们每一位教师（包括校长和教导主任）都在经常地、用心地写儿童的“教育鉴定”，这种“教育鉴定”要求弄清楚儿童的复杂的精神世界，深入了解儿童的欢乐和忧愁，而这种“教育鉴定”所依据的基础就是心理学的分析、观察和研究。
　　
　　四
　　
　　教育素养还有一个方面，谈到它不能不使人焦急，这就是教师的语言修养问题。二十年前，我去听一位教师的课，观察孩子们怎样感知新教材的讲解。我发现，孩子们听后很疲劳，下课时简直是精疲力竭了。我开始仔细听教师的语言（他教生物学），使我大为吃惊。教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的意思是那么模糊不清，以至第一次感知这个或那个概念的儿童，不得不用全部力气，才能听懂一点点东西。孩子们感到疲劳的原因正在于此。
　　如果说在下节课上，学生毕竟还知道一点东西，学习最好的学生还能得到优秀的分数的话，我们只能归功于学生的勤奋和努力。而获得这些知识却要付出多大的代价呢?这是以学生的健康为代价换来的：因为他们实际上不是在教师的课堂上，而是独立地在课外时间抠教科书去获取这些知识的。
　　我和教导主任又去记录了几节课，情况并不像生物课上那么严重，但是几乎在所有的课上，教师的讲解不符合语言修养的许多基本要求。而最主要的、使全体教师深为忧虑的一点是：对于概念的解释不够明确，教师力求用语言手段创造的那种表象模糊不清以至有些混乱，然而没有清晰的表象，由简单到复杂、由近及远、由具体到一般的过渡就是不可能的。我们不得不深感遗憾地、痛心地承认：是的，我们还不会用语言来创造鲜明的形象，而鲜明的形象正是儿童思维的出发点和源头。
　　从那时起，语言修养的问题跟其他同样重要的问题一起，成了我们全体教师特别关心的对象。我们研究这个问题已经有25年了。全体教师向自己提出的第一项任务，就是分析应当向学生讲解的那些表象和概念，我们分析各科教学大纲和教科书，大家在一起考虑：怎样找到鲜明的、准确的和经济的语言外壳，才能使儿童建立起关于这样一些事物和现象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木丛、沙漠、火山、严寒，土壤的肥沃度、收成，等等。所有这些看起来都是很简单的东西，但是当我们试图创造出每样东西的鲜明的、儿童能够理解的语言形象时，就会发现这件事并不那么简单。
　　我们开始学习用语言来描述可以看到和观察到的东西，然后逐渐转到解释那些跟用感官不能直接感知的事物和现象有联系的概念。接着，我们转向深入地分析教科书的课文：确定逻辑顺序，找出因果关系、质的联系、时间联系。我们发现：备课和对教材的教学论的加工——这首先是教师的逻辑思维和语言修养的统一。
　　（摘自苏霍姆林斯基《给教师的建议》一书）

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今天，我们究竟应该向苏霍姆林斯基学什么？







　　2008年金秋时节，我应邀赴乌克兰出席了纪念苏霍姆林斯基九十诞辰国际学术研讨会，并参观了巴甫雷什中学。在巴甫雷什中学，我想得最多的是——
　　今天，我们究竟应该向苏霍姆林斯基学什么?
　　当然，苏霍姆林斯基著作中有些技术性的东西，至今可以“拿来就用”；还有一些教育观点，也可以在今天赋予新的内涵，继续对我们的教育产生指导意义。但今天和上世纪60年代不同，中国也不是苏联(乌克兰)，全盘照搬、依葫芦画瓢显然是不行的。另外，我隐隐约约地感到，一些学校是把苏霍姆林斯基当做包装的标签，把学习苏霍姆林斯基当做炒作，或者当做提升学校档次或知名度的手段。比如，原来我在一所学校任副校长的时候，就与乌克兰基辅苏霍姆林斯基实验中学签订了建立友好学校的协议。但实际上，由于语言不通，交通不便，平时很难有真正的交流，所签的协议书不过是一纸空文，最多放在陈列室里表明我们和苏霍姆林斯基实验中学是友好学校而已。因此，这次来乌克兰，来巴甫雷什中学，我就没有签任何协议。我觉得，今天我们学苏霍姆林斯基，不在乎什么显赫隆重的形式，而在于是不是真正沉下心来阅读苏霍姆林斯基的著作，研究他哪些思想可以用于今天中国的教育实践，并在实践中创造性地将苏霍姆林斯基的教育思想中国化。
　　最关键的是要学习苏霍姆林斯基这样四个方面：
　　第一，学习苏霍姆林斯基对孩子对教育真诚而持之以恒的爱，这是最最根本的。学习他对孩子对教育几十年如一日始终保持的一颗纯真透明的赤子之心。他对孩子没有半点私心，他对教育没有半点功利之心，从没想过要通过孩子来发财，从没想过要通过教育来谋取教育以外的东西。教育就是他的宗教，孩子就是他的上帝。他对孩子的爱，不是一种教育艺术，更不是一种教育策略或技巧，而是从心底散发出来的人性芬芳。正如卡娅那天对我说的：“苏霍姆林斯基是一个很温暖的老师，感觉就像是在你旁边，很温和的。他不会粗暴地触碰孩子的心灵。”曾有一位波兰学者参观了巴甫雷什中学后说：“我在这所学校发现一个秘密，那就是这个学校的孩子是不怕校长的!无论苏霍姆林斯基出现在校园的什么地方，总会有一群孩子围上前去，而这个时候，在苏霍姆林斯基的脸上就会呈现出一种孩子般纯真的笑容。”是的，苏霍姆林斯基是一个纯真的人，面对纯真的孩子，从事着纯真的事业，从没有想过要借教育而名扬天下，流芳千古，但他的名字和事业却因此而不朽。
　　第二，学习苏霍姆林斯基独立思考、勇于坚持真理的高尚品格。苏霍姆林斯基当然是一名真正的布尔什维克，是共产主义理想的坚定信仰者，但他同时又是一位真诚的人道主义者，是忠于真理且富有社会责任感的知识分子。因此，教育对他来说，不是为了应付上面的差事，而是实现自己社会理想——培养有高尚情操且终身幸福的真正的人——的途径或者说手段。他当然要执行国家的教育方针，但他首先需要忠于的不是上级文件，而是学生的心灵。当二者发生冲突的时候，他首先选择孩子。他痴情于孩子和教育，因此赢得了包括共和国列宁勋章在内的荣誉；同样因为痴情于孩子和教育，他多次对违背教育规律侵犯儿童心灵的指令予以坚决的抵制，同一切形式主义的“教育”作毫不妥协的斗争，因此而遭到官方粗暴的批判——在他去世前三年，这种批判达到了高潮。但他毫不屈服，依然“我行我素”，在远离莫斯科、远离喧嚣的巴甫雷什中学走自己的路。为此他付出了沉重的代价，差点被开除党籍。“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子”，这在今天的中国几乎成了每一个学校最响亮的口号，可在苏霍姆林斯基那里，不是口号，而是贯穿一生的每一天的具体实践。追求真理，忠于心灵，坚守良知，这是苏霍姆林斯基作为知识分子最宝贵的品格。
　　第三，学习苏霍姆林斯基“目中有人”的教育观。这几天，乌克兰学者们多次说苏霍姆林斯基是人道主义教育家，是不无道理的。“教育，这首先是人学。”这是苏霍姆林斯基对教育下的一个独特的定义。孩子，在苏霍姆林斯基眼中，不是学习的机器，不是考试的机器，不是分数单，不是录取通知书，而是一个精神的宇宙。“每一个儿童，都是一个完整的世界。”在苏霍姆林斯基从事教育的五六十年代，苏联普遍流行的说法是，当今是“科技时代”“数学时代”“电子世纪”“核子世纪”，苏霍姆林斯基则鲜明地提出，当今首先是“人的时代”“人的世纪”!因此，他所有的教育研究、探索和实践，都是对准人的心灵，都是为了人的全面而和谐的发展。让每一个从自己身边走出去的人，都拥有终生幸福的精神生活，这是苏霍姆林斯基的教育理想。这里说的“终生幸福的精神生活”，当然包括道德因素，即只有给别人以爱和幸福的人，自己才能获得爱和幸福；但也不仅仅是道德因素，同时也有智力因素。苏霍姆林斯基认为，不论是未来的科学家、思想家、艺术家、工程师、技师、医生，还是未来的钳工、车工、农机手、拖拉机手，乃至泥瓦匠、炊事员。都应该具备一个共同特点，就是以智慧和创造性在劳动中起主导作用，他们都应当善于创造性地思考，应当是富有智慧的人。在这里，我们可以看到，苏霍姆林斯基眼中的人，决不只是少数有可能成为科学家、艺术家等名人的天才少年，而更是包括了未来只能成为普通劳动者的孩子。有人曾经质疑：“苏霍姆林斯基为什么没有培养出同他一样赫赫有名的杰出人才?”进而怀疑苏霍姆林斯基教育思想的伟大。我认为，这种想法是偏颇的。一个人能否成为科学家甚至获得诺贝尔奖，更多地是和他的天赋以及家庭教养有关——和学校也有关，但关系不大。如果我们只盯着学生是否获得了这样或那样的大奖，是否考上了清华北大或哈佛耶鲁(甚至为此目的而不择手段地挖别人的优等生)，而忽略了培养无数善良勤劳富有智慧的普通劳动者，这是教育的悲哀!对比当今中国的教育实际，苏霍姆林斯基的“人学”有着强烈的现实针对性。
　　第四，学习苏霍姆林斯基实事求是的科研精神。现在，中国的教育科研不可谓不热闹，应该说，绝大多数都是脚踏实地面对实际的真科研，但为装潢门面脱离实际甚至自欺欺人的“假科研”也为数不少。我们应该学习苏霍姆林斯基，不能把科研的目光老盯着“上面的精神”，而应该把教育科研的目光对准具体的学生，对准学生的心灵。苏霍姆林斯基告诉我们，教育科研不是上面下达的任务，而是教育实践本身提出的课题。今天看来，苏霍姆林斯基有许多教育思想有着相当的超前性：关于人性的教育，关于创造能力的培养，关于职业技术教育，关于研究性学习，等等。但这些观点都是苏霍姆林斯基面对教育实际自然而然得出的结论。他的教育科研是“真教育”。他的教育科研，不是冷静的研究，而是充满感情的投入，是全身心的实践。对他来说，教育科研和教育实践不是两件事而是一回事。教育科研不仅仅是坐在办公室里的苦思冥想的脑力劳动，而同时也是与学生一起摸爬滚打，和学生心心相印的体力付出。因此，他身为校长，始终兼教语文教学，几十年不断地研究这门课的教学问题。比如，他曾试办六岁儿童的预备班，接着又从一年级到十年级，连续担任这个班的班主任，在十年内跟踪观察和研究了解学生在童年、少年和青年期的各种表现。他能指名道姓地说出25年中178名“最难教育的”学生的曲折成长过程。他去世后，人们从他的笔记本上看到，他先后为3700名左右的学生做了观察记录——我不知道，古今中外的教育家中，还能不能找到第二位这样的教育家!另外，他教育科研成果的展现形式更多是案例，是教育手记。所以，他的著作非常平易近人，可读性强，而且富有文学的魅力。苏霍姆林斯基的著作告诉我们，经典之所以是经典，不是因为深奥而是因为深刻，而这“深刻”又往往是通过非常朴素的形式表达出来的。
　　少年马克思在作文中曾这样写道：“我们的事业并不显赫一时，但将永远存在。面对我们的骨灰，后世高尚的人们将洒下热泪。”这也可以作为苏霍姆林斯基和他事业的写照，因为苏霍姆林斯基做到了。今天，我们最应该向苏霍姆林斯基学的是——怀着一颗纯净朴素的心，从事纯净朴素的教育!