教育叙事研究

管季超0712

于向东

随着新课程改革的深入，教育教学研究越来越引起人们的重视。学会研究，参与研究，以研究促发展，以研究促提高，正逐渐成为基层教育工作者的共同追求，成为提高教师教育教学能力，推进新课程改革健康开展的有效保证。而寻求和掌握有效的研究方法就成为开展有效教育教学研究的关键。
二十世纪八十年代以来，源于文学研究的叙事研究的方法已经在一定程度上应用于教育研究。教育叙事研究以其独有的方式，方便、简洁、实用的特点，受到教育研究者和一线教师的青睐。通过对课堂教学、学校生活、教师发展等方面的教育叙事研究使人们认识到“叙事研究”对教育变革，对教师成长和教育实践的改善，具有突出的意义。教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像传统研究那样需要教师或研究者有较高的研究方面的专业知识技能。目前，这种研究方法已引起了人们的关注，并被逐渐运用于校本教研之中，应用于教师的教育教学经验研究。
一、  什么是叙事研究
1、叙事（narrative）：即叙述故事，就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。如美国作家约尔.维尔登的《毛竹》就是典型的叙事性毛竹是一种生长在中国等亚洲国家的竹子。在它一生中的最初5年里，你几乎观察不到它的生长．即使生存环境十分理想也同样如此。
      但是．只要5年一过，它就会像被施了魔法一样，开始以每天两英尺(1英尺约合O．3米)的速度急速生长，并在6个星期之内长到90英尺的高度。
     当然．这个世界上是没有魔法的，毛竹的快速生长所依赖的是它那长达几英里的根系。
     其实，早先看上去默默无闻的它一直都在悄悄地壮大它的根系．它用5年的时间武装了自己。最终创造了自己的神话。
因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。美
社会科学研究中的"叙事研究"即借鉴了文艺理论中的"叙事学"。
2、叙事研究
1）研究定义：探求事物的真相、性质和规律。
2）研究的分类
A.研究就其内容而言，可分为：
基础研究：其基本目标是扩展知识。其指向具有普遍性，可以为现有学科的知识体系增加新的东西。
应用研究：其基本目标是解决当下的、实际问题。指向是特定问题的。
b.研究就其方式而言，可分为：
质的研究(qualitative research )：质的研究以归纳的方式从整体上了解在各种特定情境中的人类经验。它是一种自然的、归纳性的、描述性的和整体性的研究。以自然的态度，采用归纳的方式，从总体上通过语言描述来探求、解释事物的真相、性质和规律。
量化研究(quantitative research )：量化的研究应用量的和实验的方法以验证假设———体现了演绎的类推性。将社会现象看做独立存在的客观事实,研究中并不涉及个人的主观态度和状况。
c.研究就其理念而言，可分为：
自然研究或“自然主义”（naturalism）研究：人文社会科学
方法论的一种，指的是一种研究者直接面对真实社会现实（真实的情境状态下把握研究过程）的哲学态度和方法论信念。
理性研究或“理性主义”（rationalism）或“科学主义”（scientism）研究：将自然科学的研究逻辑运用于社会现实研究的信念和趣好。研究者总是倾向于对研究对象施加影响，尤其是对于实验性研究，研究者要精心设计一个人造的实验情境，在实验过程中系统地操纵变量的变化，以便精确地发现变量之间的因果关系。这样的研究一般来说内外部信度都会很高，但效度由于受到研究者的人为因素干扰而大大降低，因为它同实际的自然情形相差甚远，是对人的原本特性和事件过程的本真状态的人为扭曲。
质的课程研究为了避免上述情况，采取了一种自然主义的研究态度，力图在真实的情境状态下把握研究过程。
3）叙事研究：又称"故事研究"，是一种研究人类体验世界的方式。指任何使用或分析叙事材料的研究。叙事研究是以"质的研究"为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。目的探求事物的真相、性质和规律。
叙事古已有之，但与“研究”搭上边，则始于法国当代著名哲学家、后现代思潮理论家让—弗郎索瓦·利奥塔(1924—1998)
叙事主义者相信：人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，纪录有关教育经验的故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写的好的故事接近经验，因为他们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为他们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。（[加]康纳利，克莱丁宁《叙事探究》）
二、叙事研究的方法论基础
质的研究:“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法（观察、访谈、对话）对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释分析说明性理解的一种活动。”
质的研究注重研究者深入实地，切实理解所研究的社会现象,体验在一个特定的社会现象中所表现出来的特质。
研究者的任务不是去建构一个独立于人的意识之外的客观世界,也不是去验证一个预先设定的学说或假设,而是应用与研究对象的对话和观察等方式,在尽可能自然的环境下,了解人们的想法和做法,了解研究对象的心声。质的研究者主张在研究过程中要试着进入研究对象自身的概念世界,了解人们如何建构和解释他们日常生活经验的意义。要用一种开放的研究态度,在人们自然的生活环境中,了解实际发生的事件,用研究对象自己的概念、语言和习俗,支持、探寻和体验他们所诠释的思想、情感和行动的架构,以此了解他们在日常生活事件中所建构的价值观念和行为准则,进而深入地认识一个个体或一个群体对某个确定的事物的态度与行为结构。在此基础上对研究的问题作出描述和解释,进而完成对某种理论的建构。综合一些学者对质的研究的认识,质的研究具有如下几个基本特征:
1、质的研究的基本特征:
第一,质的研究是自然的研究。
质的研究是对实际所发生的事情的考察,其研究资料注重对纯粹的资料的描述。而在收集质的研究资料时,是以人为导向的。在质的研究中,研究者即为研究工具,研究者必须深入其所研究事物的现场,亲自看一看发生了什么事情,亲自了解那里的人们在做什么、想什么,并将所了解到的事物具体描述出来。其后,研究者根据这些资料,再按一定的理论模式和不同学科的特征,进行分类、整理,从中发现一些重要的线索,进而尝试归纳出一些新的理论模式。
第二,质的研究是描述性的。
质的研究中所用的资料以描述性资料为主,研究者以现场的观察记录、关键人物的访谈实录、文件、图片、实物等为主要的资料来源。这些资料来源为其进行描述提供有关研究场所和研究对象的实际情况。研究者通过对这些有意义资料的描述,对所研究的问题作出解释和判断,向读者详细具体地展示一系列描述性的资料,使读者能对所发生的事情的内容和过程有一个清晰的、完整的和形象的认识。读者也可以凭自己对这些事情的理解作出相应的解释和判断。
第三,质的研究具有归纳的研究取向。
质的研究的方法论基础是归纳的,而不是演绎的。它产生于对实际现象的考察、分析和归纳,这同以演绎逻辑为基础的实验、调查等方法在研究策略上有明显的不同。进行质的研究并不一定要论证什么,重要的是从实际事物中发现什么,通过对实际过程的考察,了解事物的变化和事物之间存在的联系。质的研究是研究者主动地深入到实际中去,在保持原有状态不变的情况下对事物的真实过程的研究,所以它更适合于对人的思考过程、方案的实施过程和运动的发展过程等问题的探索。
第四,质的研究具有整体的观点。
质的研究是对研究对象的整体的认识。它更多地关注研究问题的过程,关注人们对一些问题的想法和做法,以及他们为什么这样想,这样做。这种从整体上把研究对象做为一个系统的观点,有利于洞察研究对象的全貌,从不同的角度了解研究对象的特征及变化,用不同的方法认识研究对象的特点。
由此可见,通过质的研究可以深入地了解复杂事物深层次的特征,了解事物表面上未能表现出的内涵。也正是由于质的研究策略具有这样一些特点,所以它更适合于对社会科学中一些问题,包括对许多教育现象进行深入的考察和研究。如,对学生在学习中的思考过程的研究;对学生的课堂行为的研究;对教师在教育过程中的决策的研究;对教育管理者在管理过程中的决策的研究,等等。
三、教育叙事研究的基本含义
1、什么是教育叙事
源于生活和文学的叙事，被引进到教育领域，特别是在教师培训和教师专业发展的领域中，就已被赋予了教育本身的涵义。
所谓“教育叙事”，是指教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的(具有个人风格的）教育“问题解决”和“经验事实”，或者是“记叙”教育问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列教育事件。也就是“讲教育故事”，通过教育记叙文本，“讲述”教师自己是怎样遇到这个教育问题的；这个教育问题发生之后，教师是怎样想办法解决的；教育叙事就是这样完成的。
2、什么是教育叙事研究
叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的，他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个"真实的故事"。其代表人物之一便是加拿大多伦多大学的康纳利（M.Connelly）教授。康纳利教授旨在改善教师教育而展开了叙事研究。他惊叹于西方课程改革的理念为什么难以深入人心，是因为教师有自己的“个人知识体系”（思维定势）。如果要认识这一体系，最好的办法莫过于让教师讲述自己的故事，然后透过他们的故事来看他们有什么样的知识。
它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
华南师范大学教科院博士,教育部基础教育课程改革专家组成员刘良华认为：“教育叙事研究是以叙事的方式，反思并改变着自己的生活”。
华东师范大学教育学院院长，博士生导师《中国教育：研究与评论》主编丁钢认为：“教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述，促进人们对于教育及其意义的理解。”
四.教育叙事研究的基本理念
1、教师做研究就是“讲教育故事”，而不是引经据典地“ 写教育论文”。但是，在积累了大量的教育故事、掌握了丰富的教育素材之后，教师再来讲教育道理或写教育论文就有了现实基础；
2、教师以叙事的方式反思并改变自己的日常生活。“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，其根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来反思自己的教学思想和教学行为。
3、教师内隐的个人化的教学理论与教学行为，将经由这种反思而发生变化。于是，教师“写”教育事件实际上就成为转变教学观念和变革教学行为的一种行动方式。
五.教育叙事研究的基本特点
1、教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望(批判性反思阶段)。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2、叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用"心理分析"技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3、教育叙事研究所报告的内容具有一定的"情节性"。叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
4、教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而
不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中
归纳出来的，而不是教育理论家们杜撰出来的。
5、教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
六、教育叙事研究的基本途径
1、教师自身同时充当叙说者和记述者。而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为"教师叙事的行动研究"。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
2、教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的"想法"或所提供的文本(如工作日志)等为"解释"的对象。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
七、教育叙事研究的基本内容
1、研究教师的教育思想
研究教师日常生活行为背后所内隐的思想，教师的生活故事中所蕴含的理念。进而为教师的行为寻找到理论的支撑，为教师的生活构建起思想的框架。
教师具有怎样的理念，直接决定教师在教育活动中采取什么样的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的理念，会引导教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发考虑学生怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度和行为。反之务实学生、淡漠学生、以自我为中心，而对学生造成伤害。
2、研究教师的教育活动
研究教师教育活动中点点滴滴的细节和事件背后所构起的充实的职业生涯和真实的事业人生。进而感受教师的主观世界，探寻教师的行为意义，帮助教师更深的认识自己、提升自己。
通过对教师在校园的言谈举止了解教师的为人修养；通过教师在课堂上的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识结构，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育智慧，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过教师的教学习惯了解教师的教学风格，通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗。
3、研究教师的教育对象
研究学生的认知特点、情意特点、人格特质。研究学生的年龄特
征、个性差异、身心健康。研究学生的所感兴趣、所思考、所进行的活动。将学生生活的真实世界展现在人们的面前，获得与学生对话、沟通、交流的可能，进而帮助教师理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物，探求属于师生的共同的教育世界。
教师职业的劳动对象是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的人。正在成长中的青少年构成了教师职业劳动的主要部分。因此、教育叙事研究当然离不开对其教育对象——学生的研究。
八、教育叙事研究的基本过程
简单的说：教育叙事研究首先是“叙事”，要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；
其次是“研究”，对“所叙之事”进行研究”（ 探求所叙之事的真相、性质和规律），这就需要必要的理论准备和理性的视角；
最后是“撰写”，“写”所“叙”之事（叙事：书面记述），“写”所研之果，对研究成果进行撰写，这就需要流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。
1、确定研究问题，是研究的前提。
研究的问题应是有意义的问题，有助于现实问题的解决。
a.研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；
b.该问题所涉及的地点、时间、任务和事件在现实生活中确实存在，对被研究者有实际意义，是真正关心的问题。
c.问题应关注微观层面细小的普通的教育事件，注重以“小叙事”繁荣“大生活”,即小处着手，大处着眼。
2、选择研究对象，是研究的保证。
研究的对象不但与研究的问题相关，还应与研究者与被研究者的关系相关。被研究者是研究者的研究伙伴，真正实现研究者和被研究者的互动是教育叙事研究的重要一步。
a.研究者要能够细致入微的把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，赢得研究对象的信任和合作，否则就会产生融入尴尬；
b.研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有在研究中共同进步的要求；
c.研究者要对研究本身有足够的热情，具有获得真实的第一手资料的强烈愿望。悲愤出诗人，激情出良师。正如一位美国教师所说，You cannot be an exciting teacher unless you are excited yourself.
3、进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。进入现场就意味着走进教师活动的时空，与教师同呼吸、共生活。
a.现场研究可以获得“原汁原味”的现场资料，把握教师行为、观念所赖以产生的深层原因；可以通过对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景；
b. 进入研究现场必须征得研究对象（合作伙伴）的同意和许可，
这不仅是研究伦理的需要，也是叙事研究需要研究对象多方面的
合作的要求。
4、开展访谈、观察
访谈、观察是在研究现场收集资料的过程，可以清理研究者思路，使研究更加清晰明确，逐步走向深入。
a. 观察要力求客观。要避免研究者的主观偏见，避免“先入为主”对研究的干扰；
b. 访谈要力求开放，要使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题；
c. 访谈和观察的目的是获得尽可能多的信息。研究者一方面要具有敏锐的观察力，捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快的为研究对象所接受，使研究顺利进行。（与研究者个人的性格、气质、能力相关）
提问有很多种问法，一般可以分为两类：一种是封闭式的问题，这种问题的答案只有Ｙｅｓ或Ｎｏ，是或者不是；另一种问题叫开放式的问题，开放式的问题没有统一的答案，它可以引发谈判对手滔滔不绝的提问。如会议结束了吗？你喜欢你的工作吗？你还有问题吗？这一类的问题，答案只能对答是或者不是。但如果问会议是怎么结束的？你喜欢你工作的哪些方面？你还有什么问题吗？这一类问题就不能用Yes或者No来回答，而是要回答怎么样怎么样的问题。从开放式的问题可以得到更多的信息，因为它的答案不统一、不固定，从对方的回答中可以得到很多信息。
开放性的问题可以用几种方式来提问，即5W1H，Who(谁)，What(是什么)，When(什么时候)，Where(在哪里)，Why(为什么)，How(怎么样)。通过问这些开放性的问题，可以得到更多的这种信息。
问题的类型

封闭式问题	开放式问题
活动结束了吗？ 你喜欢你的工作吗？ 你还有问题吗？	活动怎么结束的？ 你喜欢你工作的哪些方面？ 你还有什么问题吗？

封闭式的问题可以节省谈话时间，因为它的答案只有Ｙｅｓ或者 Ｎｏ，比较简单，容易控制谈话的内容。可以根据谈话的内容把问题一个一个地抛出去。但它有一个风险，就是收集的信息不够全面，因为你无法把你掌握的信息全部变成问题来提问。同时因为是一问一答的形式，容易造成紧张的气氛，有点像警察审犯人一样，不利于谈判的双赢，这是封闭式问题的优点和风险。
而开放性的问题可以收集到更多的信息，使信息更全面，同时谈话的氛围也比较愉快，因为每个人都有表现的欲望，通过问问题给他提供表现的机会，他越说越高兴，整个氛围会比较愉快。当然这非常浪费时间，因为话匣子一打开可能会收不住，谈话不容易控制，也不好总是去打断他或者让他停止。所以开放式问题也有相应的风险，浪费时间，不容易控制。
5、整理分析资料
叙事研究离不开对所“叙”之“事”的整理与分析，即整理分析资料。整理分析资料的重要任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。
a.资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。是与这些事件对话和产生新感受、新体悟的过程。
b. 强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。研究者要避免偏见的影响，要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话，不可偏离叙事研究的规范要求。
6、撰写研究报告
研究报告既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包括研究者对“事”的论述性分析，构成研究报告中的情感氛围和叙事风格，即“述”与“评”的结合。
a.叙事研究的根基来源于事件，论述过程也是对事件的论述；
b.叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，既要详尽描述，又要整体分析，要创设出一种“现场感”，要把教师的生活淋漓尽致的展示在读者面前。
c.一个相对完整的教育叙事研究报告一般包括：标题、引言、述说教育教学过程，反思或讨论等。
教育叙事研究报告撰写形式多样。如《论语》，孔子的学生通过回忆、口述及故事的方式，“研究"了教师孔子的生活与思想。重庆市石柱县河嘴小学校钟发全的一篇较短的教育叙事研究报告《你可以坐着回答问题》一文如下：
《你可以坐着回答问题》——标题
一堂公开课正在多功能的教室里有序的进行着，来听课的教师多数是外校的。——引言
“小芹，你把表现阮恒动作与表情的句子读读”。
“老师，行”。
这位学生读得不好，不是少读几个字，就是读错几个字，读完时脸通红。“小芹，你怎么啦”，老师温和的问这位学生。
“今天教室里与往常不一样，老师，我心慌，脚有点站不稳”。
“你下次回答问题，就坐着吧，其他同学也可以这样”。——述说教育教学过程
一堂传递着“阅读教学是教师、学生和文本的对话”的理念之课，在师生间或是站着或是坐着的交流中进入高潮与尾声。——反思或讨论
九、教育叙事研究的基本类型
1）教学叙事
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
2）生活叙事
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。
3）自传叙事
当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。
阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里挺善于“说话”了
十、教育叙事研究范例

1、“大将”与“大酱”

一次，上小学的外甥女闲谈时问起了我的职业。我说我是教老师的老师。她天真的问，“也教我的老师吗？”我说教。“我们老师可严了。我们班的同学都怕她。”这时她看了看我，见我认真地听着，就讲了起来。
上课时，老师讲到了一位古时的人物。
老师说：“他是一员大将。”
“大酱多少钱一斤？”一个调皮的小男孩接茬。全班哄笑。
老师的脸红了。她怒气冲冲的走到了小男孩面前，狠狠地推了他一下。小男孩差点摔倒。“站起来，前边来。就你捣乱”。教室内的空气极为紧张。
小男孩眼含着泪，来到教室的前面，在那站了一节课。
听了外甥女的讲述。我无言以对。
一连几天，我一直在思考，直到另一个场景浮现出来。
上课时，老师讲到了一位古时的人物。
老师说：“他是一员大将。”
“大酱多少钱一斤？”一个调皮的小男孩接茬。全班哄笑。
老师微笑着，走到小男孩的面前，伸手摸摸他的小脑袋。
“你真聪明。”老师说。
“谁知道他说的的酱字怎么写，我说的将字怎么写？好，请写在黑板上。”
“我们还要知道大将的单位是员，而大酱的单位应该是斤。”老师接着说。
“你思维很敏捷，很富于联想，而且很幽默。但发言要举手，否则同学们还以为你在捣乱呢。”
小男孩用手挠挠头，笑了。
课在继续……。

2、“困境”与“转机”

上大学的儿子十一放假回家，谈起参加英语雅思（IELTS)培训时外教授课的趣事。
在学习一篇文章时遇到了predicament(困境)和luckybreak(转机)二词。学生不知何意。外教叫起一名男生。附耳面授机宜。
只见男生走到教室前面，做如厕状，结束时，翻遍全身，找不到手纸，面露难色。
外教此时说：He has no toilet paper. He is in a predicament.（他没带手纸。他陷入了困境）学生们大笑。
说完，他走到蹲在地上的学生跟前，掏出纸，作擦手状，扔纸于地。此时，学生拾起纸，满脸释然。
老师说：“He has got a lucky break.”(他有了转机)
儿子说印象深刻，这两个词至今不忘。
3、位置   —俞彪
那是学校最有名的一位教授开设的讲座。
讲座准时开始．教授没有拿粉笔，而是径直走下讲台，来到大讲堂最后面一排的座位上，向那位同学深深地鞠了一躬。
大讲堂里一下变得鸦雀无声，大家不知道发生了什么事情。 “我之所以向这位同学鞠躬，是因为他选择坐里面位置的行动，让我充满敬意。” 教授继续用不高的语调说道：  “我今天是第一个来大讲堂的，你们入场时我发现，许多先到的同学，一进来就抢占了靠近讲台和过道两边的座位．在他们看来那一定是最好的位置了．好进好出，而且离讲台也近，听得也最清楚。这位同学来的时候，靠前和两边的位置还有很多．可是他却径直走到大讲堂的最后面，而且是坐在最中间，进出都不方便的位置。”
教授接着说道：“我继续观察后发现：先前那些抢占了他们认为是好位置的同学，其实备受其苦．因为座位前排与后排之问的距离小，每一个后来者往里面进时，靠边的同学都不得不起立一次，这样才能让后来者进去。我统计了一下．在半个小时之内，那些抢占了‘好位置’的同学，竞然为他们只想着自己的行为，付出了起立十多次的代价。而那位坐在后排中间的同学．却一直安详地看着自己的书，没人打扰。同学们，请记住吧：当你心中只有你自己的时候。你把麻烦其实也留给了自己：当你心中想着他人的时候．其实他人也在不知不觉中方便了你”。

4、巧用七巧板—广州裴重生

接手这个班以来，我发现班级氛围很不正常。
学生嘴上说要团结互助，实际上却缺乏相互关爱的意识，甚至还互相防范。
比如说，一些学生做习题时总是用手遮住，生怕别人偷看；有了难题向同学请教，多半会吃“闭门羹”；学生们的学习用具，也从来不肯相互借用；有一次放学下雨，几个回家的学生没带雨伞，去向住校生借，竟然被以各种借口拒绝……
十来岁的少年，为什么会这样冷漠?我想，一个重要的原因是他们从小到大经历的各种评比和竞争，对分数和名次的注重使学生的心灵渐渐扭曲。诚然，人类的发展需要竞争，但并不等于彼此之间只需要竞争，不需要合作啊。
怎样培养学生的互助合作意识呢?班会课上，我给学生讲国王让十个儿子折筷子的故事，我刚开个头，学生就笑嘻嘻地接茬儿说：“老师，这故事都老掉牙了。”
虚的不行，就讲实的。我给学生讲万里长城的修建，讲广州地下铁路的铺设，讲“神舟”五号飞船的发射……我告诉学生，人类所有的伟大工程都是集体智慧与力量的结晶，非一人之力所能。离开别人，任何一个人都无法生存。即便是在荒岛上存活的鲁宾逊，也离不开人类共同的工具、知识和信念。
我讲得慷慨激昂，学生听得很认真，可是过后还是老样子。
看来，光有口头的说教是没有用的，必须让学生从切身体会中接受道理。
于是，经过精心策划，我召开了一次别开生面的主题班会。
一开始，我没有讲什么大道理，而是说做一次智力竞赛。我将52个学生按座位分为26个组，每人一副用硬纸做的、一模一样的七巧板；然后以组为单位，要求在最短时间内每人拼出一个正方形，时限为3分钟，用时最短的组获胜。
比赛开始了，学生们热情高涨，埋着头各自忙碌起来。但他们很快发现太难，转身想问同组的学生。对方急于夺冠，也无暇理睬。有的还背过身去，不让对方看。
不出我所料，谁也没有在规定时间内拼出正方形。
学生不服气地说：“老师，用一副七巧板根本就不能拼出正方形。”
我笑着说：“哦，那你们看老师是怎么做的。”
我和教数学的张老师各拿一副七巧板，站在讲台两端。我们把各人手中形状不  同的一块进行交换，然后两人分头拼接。不过20秒钟，我们就各拼出了一个正方形。
学生们恍然大悟，各组如法炮制．很快也拼出来了。
我这才“言归正传”：“同学们，我们在生活或学习中常会遇到这样的情形，自己多余的往往是别人需要的，只有善于互助合作，取长补短，才能共同走向成功。”
看着学生们脸上会心的微笑，我相信，他们一定会永远记住七巧板教给他们的这个道理。

5、君子坦坦荡荡  小人斤斤计较   —刘良华

我大学的专业是外语。我喜欢学外语，高考结束后，我最开心的是：好了，从此解放了，以后可以不学那个讨厌的数学了，可以学我最喜欢的英语了。
拿了大学入学通知书，去大学报到的时候，我什么书都不带，就拿了一本《牛津英汉词典》就够了。我的理想是，把《牛津英汉词典》弄明白了，就能够成为外语系一流的学生。
我真的这样做了。整个大学一年级我很努力。因为我喜欢，所以也不觉得辛苦。
到了二年级开学初，要评奖学金了。我相信我一定能拿一等奖学金，我等待着拿一等奖学金。一等奖学金是250元；二等奖学金是125元。
可是，我只拿了二等奖学金。
我很不满。晚上我去辅导员家里。我问他：你知道我们班谁最优秀吗？
他说：那还用说，就是你嘛。
“那是！”我说：“怎么只给我评了二等奖学金？”
他跟我做了一些解释。我慢慢地不那么生气了。然后他送我出门，离开的时候，他说了三句话：
第一句话：“我一直很瞧得起你，你知道吗？”我说，“知道”。
第二句话：“今晚我很瞧不起你，你知道吗？”我说，“基本上知道”。
第三句话：“做大事的人从不斤斤计较，只有小人才斤斤计较，小气。以后不要做斤斤计较的小人，做一个大气的君子，知道吗？”
我答应说：“OK！知道了！”
我遵守我的“答应”。从那以后，我没有为小恩小惠和别人争吵过，直到参加工作了，我从来没有为什么“优秀教师”、“优秀班主任”、“优秀论文”之类的评比计较过什么。
我不计较什么，可是，有时候我的同学或同事竟然愿意把有些荣誉给我。到目前为止，我总觉得我得到了很多。但我敢保证，我没有主动争取过什么荣誉。我敢保证，以后我也不会争取什么。
是不是越想得到，越斤斤计较，人家越不给你；你越超脱，越不在乎，人家倒愿意拱手相让？

6、看窗户的老师      —刘良华

1992年我在湖北一所“子弟中学”教英语。学校有一位周老师，教化学。个子很高，又英俊，很受学生喜欢。
但这个老师有个毛病：上课时，他从不拿正眼看他的学生。好好的一个人，一旦上课，就牢牢地盯着右边的窗户：上课—，同学们——，今天学第三章……
全校老师都知道周老师有这个毛病，有位姓戴的年长的老师和周老师提起过这件事，但周老师只是说，“哦——哦——”。后来不了了之。
人们常常讲教师要有个性。也许在周看来，这是教师个性的一个部分。因为很多学生喜欢他，他就更不在乎。
其实他不知道学生很在乎这件事，很多学生在周记里写了这件事。但学生也找不到合适的办法让周老师改掉这个毛病。
我有一位朋友，学心理学专业的。她说这个事其实好办。办法很简单，但管用：她说，可以在教室右边的窗户那里挂了一张美女图象！
周老师照常走进教室，照常死死地盯着右边的窗户，开始喊：上课——，同学们……
周老师看着美女图像，很不好意思。就回头看学生。

7、你可以坐着回答问题

—重庆市石柱县河嘴小学校 钟发全

一堂公开课正在多功能的教室里有序的进行着，来听课的教师多数是外校的。
“小芹，你把表现阮恒动作与表情的句子读读”。
“老师，行”。
这位学生读得不好，不是少读几个字，就是读错几个字，读完时脸通红。“小芹，你怎么啦”，老师温和的问这位学生。
“今天教室里与往常不一样，老师，我心慌，脚有点站不稳”。
“你下次回答问题，就坐着吧，其他同学也可以这样”。
一堂传递着“阅读教学是教师、学生和文本的对话”的理念之课，在师生间或是站着或是坐着的交流中进入高潮与尾声。
8、关心并帮助——刘良华
教育评价被过度解释、过度谈论之后，人们竟不知道评价究竟是怎么回事了。其实，教育评价原本是很明白的主题，比如评价不过就是反馈与矫正、赏识与激励、关心并帮助。
  评价的这些功能一直在教师的日常教学中流行，对教师来说，并不复杂，也不陌生。如果一个老师知道如何反馈与矫正，知道如何赏识和激励他的学生，知道如何关心并帮助他的学生，这个老师就是一个善于评价的人。或者说，这个老师就是一个老师。
一、反馈与矫正
评价的基本功能是“反馈与矫正”。如果教师希望了解学生是否掌握了相关的知识，是否对自己的教学感兴趣，评价（测验或练习）就可以为教师提供这些相关的信息。教师在日常教学中常常给学生提供一些练习题，或者让学生做一些测验，目的不过是为了“反馈与矫正”。如果发现某些学生没有掌握相关的知识，教师就要调整自己的教学难度或教学进度；如果发现某些学生对老师的讲课不感兴趣，那么老师就要调整自己的教学方式。
但除了很正式地通过练习或单元测验来获得“反馈与矫正”的信息之外，教师似乎还有更重要的、更简易的评价方式。这就是课堂教学中的现场捕捉与现场回应，人们有时称之为“教学机智”。善于现场捕捉信息的老师，即使一讲到底，他的教学也依然是一种对话。不善于现场捕捉信息的老师，即使满堂提问，他的教学也仍然是一场独白。
于是，一个教师是不是善于评价，是不是做到了“反馈与矫正”，有时不在于他让学生做多少道练习或多少套测验，而在于他心中是否有足够开阔的空间容得下他的学生。
心灵开阔的老师我见到过，而且不少。
我也见到过不开阔的老师。
1992年我在湖北一所“子弟中学”教英语。学校有一位周老师，教化学。个子很高，又英俊，很受学生喜欢。
但这个老师有个毛病：上课时，他从不拿正眼看他的学生。好好的一个人，一旦上课，就牢牢地盯着右边的窗户：上课—，同学们——，今天学第三章……
全校老师都知道周老师有这个毛病，有位姓戴的年长的老师和周老师提起过这件事，但周老师只是说，“哦——哦——”。后来不了了之。
人们常常讲教师要有个性。也许在周看来，这是教师个性的一个部分。因为很多学生喜欢他，他就更不在乎。
其实他不知道学生很在乎这件事，很多学生在周记里写了这件事。但学生也找不到合适的办法让周老师改掉这个毛病。
我有一位朋友，学心理学专业的。她说这个事其实好办。办法很简单，但管用：她说，可以在教室右边的窗户那里挂了一张美女图象！
周老师照常走进教室，照常死死地盯着右边的窗户，开始喊：上课——，同学们……
周老师看着美女图像，很不好意思。就回头看学生。
二、老师说我“很好”
在“反馈与矫正”之外，确实可以从另外的地方谈论“评价”的问题，比如“评价就是激励”。激励你的学生，这是做教师的使命。你说，有多少教师知道这个秘密？
有些老师知道要赏识学生，要激励学生。但事到临头，老师遇到了不高兴的事，就愤怒，就想批评。
张文质曾经讲过一个事：有人问一个学生上课为什么不举手。没想到这个学生说：我们以前一直是举手的，后来老师一直不点我们回答问题，也就不举手了。有一次我和同桌举手了，老师从讲台那里远远地走过来，我们还以为老师要点我们回答问题，或者鼓励我们。但老师走过来，把我们的手扳下来，说：你们凑什么热闹。那以后，就再也不举手了。
差生的问题是多种原因造成的，有些问题并不由老师引起，做老师的也不必承担那么多的责任。但有些差生之所以成为差生，与老师的评价是相关的。
当学生感到困惑，当学生遇到障碍，当学生变得不那么自信，当学生感受了委屈，当学生不小心弄出了差错，这时教师的评价，就成为学生进步还是退缩的关键。
教师可以赏识，也可以批评。
善于赏识的老师，他的赏识给学生带来福祉和希望，他把学生的目光引向远方。不善于赏识的老师，他的赏识对学生来说是一种贬值，显得廉价而且多余。
善于批评的老师，他的批评本身就是一种赏识，他的批评在学生那里已经被转化为关注、尊重。倒是教师的不批评，是一种忽视、冷漠。不善于批评的老师，他的批评除了使学生感到寒冷，然后使学生渴望离开、躲避、逃走
问题不在于赏识或者批评，而在于教师是否让学生感受到激励、唤醒和鼓舞。

9、为了学生持久的学习激情

——人民教育记者刘然

吴正宪接手了一个五年级新班。原班老师介绍情况时告诉她：“这班学生对数学课毫无兴趣，上课不爱发言，有的连作业都不完成，尤其是小李……”话语间流露出几分无奈。假期里吴正宪在与学生的接触中，听到了他们不喜欢数学课的种种理由：“一提起数学课就头痛，一些干巴巴的数字符号和枯燥的公式算理”；“上课听不懂，索性不听”；“上数学课除了老师没完没了地讲，就是我们没完没了地做题，实在没意思”。
学生的反映，实际上是当时数学课堂中普遍存在的问题。
9月1日开学了，学生们走进教室，面前的一切令他们眼睛一亮：讲台上摆满了大大小小的立体图形，贴在黑板上的花花绿绿的几何图案，还有列在黑板上的许许多多有趣的问题：“认识我吗——伟大的0”、“你知道阿基米德检验金冠的故事吗”、“数学家索菲愿意做你的朋友”、“车轮为什么制成圆的”……这些紧紧吸引住学生的视线，给了他们数学课堂耳目一新的感觉，随之一种久违了的新鲜感油然而生。学生们七嘴八舌地议论开了。
他们哪里知道，吴老师事先精心导演的这一幕“走进美妙的数学世界”，是要在他们头脑里撒下一粒火种，以点燃他们封存已久的智慧火把。从那一刻起，他们就在吴老师的带领下走进了数学乐园，燃烧起求知的兴趣之火。而那个被老师重点提到的小李，竟然在六年级毕业考试中取得了95分的好成绩。为什么会有这样的转变?让我们听听小李的说法：“我是一个提起数学就头疼的人，但从吴老师接班的第一节课就开始喜欢上了数学，从此数学就像有吸引力一样把我紧紧地吸住了。”
10、别赶走你肩上的蝴蝶——湖北襄樊张志国
期末考试前最后一次自习课。
明亮的灯光下，我正在给学生进行考前辅导。看到他们聚精会神的目光，口干舌燥的我很欣慰。正讲着，我发现有几个学生似乎走神了．眼睛直直地盯着我。最后，所有学生的目光都由黑板转向我身上。
怎么回事?我下意识地用手背在脸上擦拭着，却没有发现墨水渍或粉笔灰，又看看衣服上，也没什么异常。我的窘相引起一丝窃笑。
“明天就要考试了，你们还捣乱?”我有些恼怒。可是，学生们依然盯着我，有人笑出声来。“到底怎么了?”我“啪”地一拍桌子。
班长笑盈盈地站起来：“老师，您的肩上有一只蝴蝶。”
我扭头一看，果然，一只彩色的蝴蝶停在肩上。全是蝴蝶惹的祸!面对这只扰乱课堂宁静的不速之客，我拳起沾满粉笔灰的手……
“老师．别……”一个清脆的声音阻止了我。前排的一个女生站起来，小心翼翼地捧起那只蝴蝶。她走出教室伸开了手，蝴蝶舒展着翅膀消失在神秘的夜色中。
女生脸上带着满足的微笑回到座位上，教室里响起一阵掌声。
我的脸突然有些发烫，我是不是忽略了比考试更重要的东西?
晚上，我斜倚在床头，心里久久不能平静。作为班主任，年轻的我总有意无意地回避学生的亲近，唯恐这样会让我失去威严。面对可爱的学生，我常常也像对待栖落在肩上的那只蝴蝶一样，冷冷地伸出沾满灰尘的手。我的手有没有折断他们梦想的翅膀?
窗外一片漆黑。而那只快乐的蝴蝶，却在我的心头洒满阳光。
11、胡老师的赏识与我的回报——刘良华
小学三年级以前，我的成绩很糟糕，属于老师心目中的几个笨蛋学生之一。
我在小学三年级读了两年。这是我人生中的第一次留级，也是最后一次留级。
我至今依然记得“散学典礼”后赵老师通知我“留级”时的情境。那年夏天家乡连续下雨，四处都是雨水。那天我是淋着雨水回家的，别的同学都把凳子搬回家了，我没有拿我的凳子。大概是因为心情不好，没心思去搬那张凳子。
那张凳子是由一个大树桩做成的，用油漆漆成黄色，很结实。大树桩是父亲在屋后的菜园里挖出来的，然后拿到村里的张师傅（村里最有名的木匠）家请他做成凳子。在一个割麦子的季节，父亲从张师傅家里搬回那张凳子。我走过去，凳子差不多齐我的肩膀。父亲说：“你下次上学时，就用这张凳子。”
那张凳子显然是全校最漂亮的凳子。可惜我只用了不到半年的时间。那年“留级”时，我把那张凳子也一同留在了那间教室。后来就再也没有找到了。
父亲虽然没怎么骂我，但那年我一直有一种很沉重的失败感。
直到第二个三年级的某一天，我忽然成了班上的英雄人物。
事情很简单，那天我们的数学老师去了亲戚家，学校的胡老师临时作为代课老师走进了我们的教室里。
胡老师是我的邻居。我们两家关系说不上好，但好像也不怎么差。
在那节课上，胡老师猛烈地鼓励我、赞赏我。
我呢？就开始猛烈地喜欢他的样子，喜欢他的数学课。
自从上了大学，每年回湖北老家，我都想去拜访胡老师。
我相信：当学生陷入自卑的深渊时，教育要么成为折磨虐待、落井下石的别名，要么成为拯救落难、维护尊严的义举。在我的人生道路上，胡老师是拯救、维护我的人。长期以来，我对胡老师一直心怀感激。直到今天，只要遇到姓胡的人，我立刻就有好感。
12、王老师和涂老师——刘良华
我进入中学，遇到一位姓王的女老师。教我们英语。
王老师很漂亮，准确地说，是很有女性的魅力。记得我们班里一帮男生都暗地里喜欢她。自信一些的男生总是找借口往王老师的办公室里跑，比如问一个英语语法问题；去交作业；或者问她明天英语学什么内容。
王老师人长得飘飘然样子，教学却严谨。要是谁没有完成作业，她会生气。她的口头禅是“你们这帮坏人！”女老师一旦生气，往往比男老师更有威力。于是我们班没有不按时完成她的作业的。
既暗地里喜欢老师，又明摆着充满敬畏。这里面好像有一种神奇的力量，让我们班的英语成绩总是超出别的班级一大截。
后来我们同学中，考大学时很多报考了外语系。这里面自然有王老师的原因。不过，除了王老师，还有另外一位很特别的老师也起了作用。
这位老师姓涂，这回是男的。王老师调到另外一个学校之后，由涂老师教我们英语。
涂老师长得上齐下齐，膀粗腰圆，整个身子象个吹足了气的塑料袋，走路做事显得有些笨手笨脚的。
身体长得太满了，说话也就不灵巧，简直就笨嘴笨舌（他的嘴唇很厚，感觉比正常的比例大了一号）。这样的人竟然教我们英语，你说是不是很滑稽？
最初他一开口说英语，我们在下面就偷偷地笑。凡是我们笑的时候，他就很高兴，认为是他自己讲课幽默的效应。
他为什么自我感觉那么好，我们好长一段时间没弄明白。
但在后来的日子里，我们班上几乎每个同学都喜欢上这位白白胖胖的男老师了。这却是事实。
事情也很简单。这位涂老师对我们好。
也说不上究竟对我们有什么好，可是全班同学分明都感觉涂老师对我们好。
比如，如果哪为同学上课开小差了，他会拿出一脸的治病救人的样子，说：“哎——我讲得这么好，你不听，就有点可惜了嘛。”
比如，班上有位同学上课总喜欢打瞌睡，他会走到他的身边，使劲地带着我们读英语。等到他醒了，涂老师就很满脸善良地怂恿他：“快，我们正在读这一段了，快跟上。”
作为一个男老师，人又长得如此的厚重，对他的学生竟然如此的宽容。我们喜欢他。换了你，你如何能够不喜欢他？

二○○五年十月三十一日