基于过程哲学的课程论研究

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基于过程哲学的课程论研究
作者：靳玉乐，王洪席

摘要：怀特海过程哲学影响深远，其方法论为课程论研究提供了深刻的洞见和全新的认识。根植于过程哲学视野，未来课程论研究需要构筑“元叙事”，预设基于“存有原则”的逻辑起点，借助“想象的理性化”的研究方法，秉承过程性的研究思维方式。
关键词：课程论研究；过程哲学；方法论
浸淫于牛顿式机械论宇宙观的传统课程论研究，因其无法根治与祛除的实体性、预成性、还原性、二元性和“单向度”的痼疾与症结，长期以来遭受着来自课程理论和实践领域的种种诟病，陷入了严峻的合法化危机。因此，课程论研究需要寻求新的哲学运思进路、理论基础和方法论支撑。在笔者看来，奠基于近现代自然科学最新研究成果之上，并被视为当代建设性后现代主义哲学重要理论渊源的怀特海过程哲学，无疑为此提供了深刻的洞见和全新的认识。基于此，本文根植于过程哲学视野，尝试就课程论研究中的“过程”图景作一粗浅勾画，以期对扭转课程论研究的思维定势、发掘与开拓新的理论生长点和问题域、进而培育出彰显时代精神的新型课程范式有所裨益。
一、课程论研究需要构筑元叙事
何为元叙事？按照当代法国哲学家让•利奥塔(Jean-Fran-cois Lyotard)的解释，它“确切地是指具有合法化功能的叙事”。在他看来，元叙事就是指既关联着未来社会所需实现的行为目的，又具有总体性、一元性的形而上学论说或普遍观念体系。它们作为一种权力话语和价值规范系统，为现代性的存在提供了合法化的基础与依据。因此，作为对任何公度性的元话语或单一性、无所不包的普遍化理论的颠覆、摧毁和清算，后现代主义的一项基本原则就是“不相信元叙事”。
利奥塔对元叙事进行质疑、攻讦和反叛的余绪明确被部分后现代课程学者承袭与延续。如在斯拉特瑞( Patrick Slattery)看来，现代课程论研究所构筑的所谓元叙事不过是一种幻想、虚妄和僭越，而“后现代课程理论的一部分是对原理、全部宇宙法则、元叙事的批判”，他进而将“泰勒原理”看作是在课程领域中占据统治地位的元叙事的典范，应加以拒斥、解构和抛弃。
面对拒斥元叙事的鼓噪，我们不禁反思：在课程论研究中应该如何定性和定位元叙事？或者说，某种“普遍观念体系”对课程论研究而言究竟意味着什么？对此，我们或可能在怀特海对某种宏大、具有元话语性质的普遍观念体系的合法性辩护中获得某种启示。
众所周知，在怀特海创立过程哲学的时期，正是西方主流哲学界崇尚实证分析、注重事实观察、言必称逻辑关系的时代，人们不敢在形而上学的层面上探讨任何超验的东西。“在标榜分析与抽象的思考模式中，人类离宇宙的真实面貌愈来愈远。在这个时代中，抽象的思考方式蒙蔽了宇宙人生的具象，思想家也畏怯于把握整体的宇宙人生，更遑论建立体系。”在怀特海看来，我们所欲构筑的普遍观念体系（即元叙事）之所以不可或缺，就在于它提供了关于现实世界构造的一种解释方式、概念图式和理论范式，从而可以对具体、偶性、片断的客观经验事实进行揭示、描述和说明。“思辨哲学致力于构成某种内在一致的、合乎逻辑的和具有必然性的普遍观念体系，以便使我们经验中的每个要素都能得到解释。”并且，“通过提供一般概念，哲学应当使人们对潜藏在自然母腹中的那些尚未变为现实的无数具体实例的认知变得更容易”。也就是说，这种普遍观念体系的构筑绝非是可有可无的，它的重要价值与意义就在于可以为我们更好地了解、体认、诠释客观经验事实提供思辨空间和学理依据。事实上，我们对经验事实的认识、理解与判断也并非是纯粹客观的、不偏不倚的，而总是在已有理论范式或普遍观念体系之内才得以呈现出某种相对清晰的轮廓与图像。“现代科学（物理学、心理学等）和现代哲学的分析都表明，没有纯粹客观给予的经验事实，任何经验事实都必须在事先已有的普遍概念内才能找到自身的地位，才能成形，才能明晰清楚。”因此，从这个角度来看，我们对课程“经验事实”的解释与说明，其实都是植基于某种元叙事的。例如，在对课程本质的理解上，如果将其看作是学科，是因为其从属于要素主义的普遍观念体系；如果将其定性为生成的经验，则是源于杜威的实用主义教育思想。可见，对课程认识的千差万别，根本在于我们所依凭的元叙事不同而已。所以，在课程论研究中，我们总是要与某种元叙事纠缠在一起，它是无法回避、也是回避不了的。
需要指出的是，在课程论研究中所构筑的任何一种元叙事都具有时代性、局限性、修正性和可替代性。任何将其看作是某种权威化、封闭性、“放之四海而皆准”真理话语的尝试与努力，都不过是一个“绝对真理的幻想”，从而使其丧失存在的合理性和合法性。所以，我们应当对任何元叙事都保持一种“苏格拉底式的警觉”，防止其陷入简单化、庸俗化、机械化的泥潭之中。对此，后现代课程学者多尔教授的观点足以借鉴：“这种元叙事是开放的、动态的、互动的、永远变化的以及不可预测的。它不是封闭我们思维的元描述，而是在开放与封闭之间确定动态关系，并不断向我们发出挑战超越自我的元描述。”总之，在课程论研究中，我们加以规避和拒斥的应该是那种绝对化、真理化、教条化的元叙事，而非元叙事本身。
二、课程论研究应预设基于“存有原则”的逻辑起点
课程论研究需要构筑某种“元叙事”或“普遍观念体系”，就必须首先探究其逻辑起点问题。“逻辑起点问题是关于一门学科理论范畴体系的根本问题，在黑格尔看来，逻辑起点问题实质上是关于‘必须用什么做科学的开端’的问题，它直接影响着一门科学的范畴体系及其科学性。”而任何逻辑起点的选择都必然是某种预先设定的假设，是任何思想、理论真正“开始”的根本前提和必要条件。
怀特海将思想或思维着的“我”看作是无可质疑的惟一精神实体，进而坚执于一种偏离的主观主义立场，从而造成内在精神世界与外在客观世界的二元对峙格局，认为现代西方哲学的发展是从某种抽象的观念或主体意识出发，完全倒置了其逻辑起点，违背了“存有原则”（Ontological Principle）。在怀特海看来，“这个原则承认有些物有是‘现实的’，或至少有一个物有是‘现实的’。……接着，这个原则承认现实物有一个形成的基础，一切其他类型的存在都由这个基础导出并抽离出。……如此，根据存有原则，现实世界乃是由现实物有所构成的，而任何其他的事物，不论以何种存在意义存在，均由现实物有抽离而导出"。也就是说，我们探究世界之真相与本质的开端绝不应是先验性地储存于主观心灵世界中的某种抽象的理型、理念或形式，而应当是那些基于存有原则的个别、具体、特殊以存在的最完全意义而存在的活动性范畴（也就是怀特海所谓的“现实物有”）。这是因为，“我们的知觉、感觉不可能完全由主观的心灵产生出来；因为如果是这样的话，它们的存在即由无中而来的有。而根据存有原则，无中生有是不可能的，现实世界一切的存在都必须关联于某种现实物有”。可以看出，这是真正的唯物论和客观主义立场。
在传统的课程论研究中，我们往往把某种纯粹、孤立、无经验根据的抽象概念或理念作为逻辑起点，并通过严格的演绎推理来构筑一个庞大的课程理论体系。而对于这些基本概念或理念，我们既无法具体地感知，也无法真正地把握，它们只不过是一种抽象，而以这种符号化、原子化、片面化的抽象来说明客观的、完全的、具体的经验事实，也就犯了怀特海所谓的“具体性误置的谬误”(The Fallacy of Misplaced Concreteness)。这样，以某种抽象概念为逻辑起点而构筑起来的课程理论体系，尽管具有较强的逻辑性、层次性、结构性和条理性，但由于倒置了逻辑起点，也就使其解释力和实践指导作用受到了严重的束缚与限制，陷入了困顿与危机之中。因此，课程论研究应预设基于存有原则的逻辑起点，即将某种活动性存在或现实物有( Actual Entity)作为“第一原理”，进而通过演绎、归纳等一系列程序、步骤来达到构筑普遍性理论体系的目的。事实上，20世纪90年代，我国教育研究领域针对教育学逻辑起点的探讨，亦可为此提供充足的佐证。在此，笔者认同郭元祥教授的分析，即教育学理论的逻辑起点应从“教育存在”类范畴中去寻求。此教育存在的类范畴与本文基于存有原则的逻辑起点预设具有深度的契合性。在笔者看来，课程论研究应将“课程事件”这类活动性存在或现实物有作为其逻辑起点。
三、课程论研究应借助“想象的理性化”的研究方法
课程“元叙事”的构筑及其逻辑起点的预设，对课程论研究而言都是极其复杂、艰辛的工作，因此，它需要诉诸于独特的研究方法。在传统的课程论研究中，由于片面地坚执于某种逻辑演绎、经验归纳或语言分析法，使得课程论研究在视野转换和普遍性原理构造方面丧失了必要的方法论支撑。在笔者看来，怀特海所极力辩护的被称之为“想象的理性化方法”足以弥补上述研究方法之缺陷与局限，对课程论研究具有重大的指导意义。
自20世纪60年代以降，在以孔德为代表的逻辑实证主义和各种分析哲学、语言哲学公开“拒斥形而上学”的鼓噪声中，思辨哲学日趋式微和衰落，哲学化的思辨方法也因其不能被具体的经验来验证或在二者之间无法形成精致严谨的逻辑关系而遭受放逐与抛弃。对此，作为思辨哲学家的怀特海不仅在学理上给予了反驳与澄清，还身体力行，构筑了一个庞大的过程宇宙论体系。在他看来，哲学化的思辨方法作为古希腊哲学的杰出创造，已成为了一种独特的思维范型和认知方式，长期绵延、渗透和熔铸于西方哲学的学术传统与精神气质中。这种方法之所以不可或缺，就在于它有力地扬弃了科学主义的演绎法和经验主义的归纳法所固有的局限性，从而使我们能够展开对经验事实的全方位、立体化、多角度的透视与观察。怀特海用比喻的语言描述了这种方法：“真正的发现方法宛如飞机的飞行：它开始于具体的观察基地，继而飞行于想象的普遍性之稀薄空气中，最后重新降落在由理性解释所严格地提供的那种被更新了的观察基地之上。这种想象的理性化方法取得成功的根据在于，当差异法失效时，那些不断呈现出来的因素还能在想象的思想影响下被人们观察到。这种思想提供了直接观察中所不存在的那些差异。”这种被称为“飞机鸟瞰式”（陈奎德语）的想象的理性化方法对课程论研究具有两点启示。
首先，课程论研究需要不断地调整“观察基地”，以增进课程观念的历险与创新。在怀特海看来，观念的历险与演进是人类文明得以传承、延续，进而向更高层次变革、递嬗、提升的根本推动力。而要保持观念的鲜活性、时代性和生命力，就需要不断打破、解构原初思想和认识中的条条框框，从而多视野、多角度、多方面地去探究某一事物或对象。事实上，回顾课程发展史可以看出，课程实践领域中的每一次变革无不源于我们对旧有课程观念的改造、突破与创新。例如，与原初将课程看作是某种离散的、静态的、孤立式的学科相异，杜威的经验课程论在很大程度上开阔、拓展了我们对课程的审思视野和问题意识，从而使课程的生成性、转变性、过程性浮出水面。受到杜威“幽灵”的感召，多尔更进一步认为，应当从过程的角度来界定和理解课程。“我将有意识地试图从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程。”这样，“从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用所构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——是要视其为丰富的、开放的、经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克”。进而，在派纳的“课程理解”视域中，课程成为了一种“文本”，也就是所谓的政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义文本、美学文本、神学文本、国际化文本等。这种对课程疆界的开拓与意义的挖掘，无论是在课程理论还是在实践意义上，都是值得我们深思和慢慢体认的。
其次，课程论研究需要借助“自由想象”的双翼来寻求对具体课程事实的整体化分析。众所周知，课程论研究所依凭的主要材料即我们逐日栖息的现实生活世界。而我们对现实生活世界的了解、认识、洞察、审视和反思，又必然需要诉诸于对我们直接经验的诸多构成要素和成分加以完整、全面、充分的分析、解释与说明。对直接经验的分析和说明绝非易事。这一方面是因为我们作为单一性的个体在智力结构和认识水平上的失衡性与未成熟性，另一方面是由于直接经验的零散性、随机性、波动性和复杂性。事实上，当我们煞有介事地将呈现在我们面前的直接经验看作是现实事物的真实面貌和应然样态时，我们也不过是仅仅狭隘地关注直接经验的表面性、偶然性和可变性成分，而对隐匿、潜伏、躲藏于直接经验中的“恒定性”、“不变性”部分则无法加以“观察”和透析。因此，当我们仅仅依靠或停滞于对所谓直接经验的简单化判断和实证性分析时，我们得出的结论可能反映了事实的真相与本质，但也有可能与其截然相反、南辕北辙。所以，在课程论研究中，如果我们仅沉湎于对外显、现象性、表面化的课程事实进行分析和总结，则往往易于忽视或遗漏隐匿在其背后的那些最为关键的“本质”。或许我们所揭示出来的可能要比被掩盖的东西还要多，这样，课程论研究就需要自由想象的加入，“科学的观察法和分析法固然可以为我们提供确定性的细节和材料，但它忽略了自由想象的作用。教育不像物理世界，它有着太多过程的复杂性和结果的不可预知性，因此需要自由想象的加入”。这种自由想象其实就是不受僵化、机械、死板、固定的方法、程序的束缚和羁绊的理性观察与理性思考，古希腊人称之为“思辨理性”。毋庸置疑，课程论研究必然要凭借于这种哲学化、自由想象式的“隐性的翅膀”，以期达致对整体课程系统的全方位、立体化的审视和洞察，进而将课程领域中的复杂性、情境性和随机性等因素融汇其中，防止或避免得出简单化、片面化、机械化的研究结论。
四、课程论研究应秉承过程性的研究思维方式
在怀特海看来，传统西方哲学可谓是一种实体哲学，是以机械论的实体为逻辑起点来观看、理解与诠释现实世界及其运行过程的。因此，其所秉承的是一种实体性思维方式，恪守的是一种实体性、预成性、还原性、确定性、离散性和二元性的学术观点。一方面，这种观念假定极大地推动了现代自然科学的发展。科学家从这种孤立、静态、平面化的研究视角出发，运用推理、演绎、归纳等方法，总结出了一套套“行之有效”的规律与法则；另一方面，由于坚执于世界的实体性、恒定性和离散性，他们在对世界的审视与考察中也就难免滑入了一种静态、平面、孤立、主客二分的思维窠臼之中。“这种做法也给我们留下了一种习惯：把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看作运动的东西，而是看作静止的东西；不是看作本质上变化着的东西，而是看作永恒不变的东西；不是看作活的东西，而是看作死的东西。”因此，囚禁于实体性思维方式的传统课程论研究，在本质上都是以一种孤立的、静态的、平面的视角，而非将其投置于某种动态的、开放的、转变性的历史进程中来看待、理解和从事课程论研究的，从而导致研究结论的凝固化、机械化和无机化。
针对实体性思维逻辑的困顿，怀特海展开了极为严肃的批判。在他看来，现实世界是一个流动、变化、生成的过程世界。“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。”并且，“实际存在物是如何生成的构成这个实际存在物的是什么。因而实际存在物的这两种描述方式并不是相互独立的。它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。这就是‘过程原理'”。因此，实在的本质是在过程中生成的。也就是说，事物“是什么”的样态是由该物“如何生成”来决定的。它的生成方式也就决定了它的存在形式。这种将现实世界理解为一种过程的思维方式也就是我们所谓的过程性思维方式。自然，内含于其中的各个组成要素和关系项都是一种过程的存在，都处于一种“生成”的创造性转化过程之中。所以，从过程的视野与逻辑来看，与事物的实体性、静态性、恒定性相比，其过程性、动态性、关系性、转变性、发展性特质具有更为优先性的品格。具体在课程的定性定位上，它也就不再是一个早已被预设的实体，而成为了一种过程，一个结晶体和临界点，一个有机、开放、生成的活动性事件，一个具有时间性意味的不断走向新颖性的创造性存在。与此相应，课程论研究也就需要打破与消解实体性思维的规约、束缚和禁锢，扬弃与超越孤立、静态、平面式研究理路的遮蔽、阻碍和羁绊，走向联系的、立体的、过程性视野的澄清与敞开。




(来源：《教育理论与实践》2011.8)