论“思维教学”

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原文地址：论“思维教学”作者：教育探索者
                 论“思维教学”
                            　　　　　　　刘良华
                         　　　　 2013-03-18
●如果说“记忆教学”更重视对书本知识的“学”，那么，“思维教学”更重视学习者以“思”的方式面对文本或实践。简单地说，思维教学的主要任务是引发学生“有主见的自学”。
●“思维教学”的核心任务在于：让学生展开“有主见的自学”（包括“有主见的阅读”），带着自己的假设、猜想、前见甚至偏见去面对文本和实践，使自己的学习发生类似康德的哥白尼式的革命——让学习的对象围着学习者自己转而不是让学习者围着学习的对象转。
●“[size=+0]思维教学”的任务不仅显示为激发学生自学，更重要的是兴起和引发学生“有主见的自学”。 [size=+0]卓越的老师并非口若悬河的演讲者，而是一个鼓励学生“有主见的自学”的推动者和帮助者。
●传统的教学中心显示为“以阅读课本、记住答案为中心，学生围绕课本和标准答案转”，“有主见的自学”的中心则转换为：“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”。
●如果学生的学习显示为“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”，那么，学生的学习就由“知识点”的学习转化为“主题学习”（或称之为“研究性学习”）。
●教师的责任在于：尽可能让学生在主题学习中形成“问题——假设——验证”的问题解决式的思维习惯，并在问题解决的过程中形成自己的作品。
●如果说，现代教学的第一个危机在于缺乏“情感教学”，教师没有兴起和引发学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划）并由此让学生建立强大的生活情趣和人生志向，那么，现代教学的第二个危机就在于缺乏“思维教学”，教师没有兴起和引发学生的真正高级的学习，也因此学生无法在知识学习过程中获得求知热情和学习的欢乐。

如果说兴发教学的首要目标是兴起和激发学生主动学习的意向，那么，这里的意向除了显示为与“职业生涯规划”相关的生活情趣和生活志向之外，更直接地显示为知识学习中的“假设”、“猜想”、“预料”的“思考”状态。这里把教师对学生的“假设”、“猜想”、“预料”的“思考”的兴起和引发称为“思维教学”。
“思维教学”是针对“死读书”的不思考、不怀疑、不提问的“记忆教学”（接受学习）而言。如果说“记忆教学”更重视对书本知识的“学”，那么，“思维教学”更重视学习者以“思”的方式面对文本或实践。这里的“思”包括提问、怀疑、假设、灵感、主见、前见甚至偏见。简单地说，思维教学的主要任务是引发学生“有主见的自学”。这种“有主见的自学”接近一般意义上的发现学习或研究性学习，但它在发现学习、研究性学习的概念之中突显了假设、偏见，即便引导学生“读书”，它也鼓励学生带着自己的假设和偏见去读书，并在阅读中逐步强化或修正自己的假设和偏见，使自己阅读之前的假设和偏见在阅读中实现“同化”或“顺应”。
“思”与“学”似乎并不矛盾，孔子也曾以“学而不思则罔，思而不学则殆”提示后人，但是，教育者或学习者在“学”和“思”之间往往容易顾此失彼、首尾难顾。而且，更严重的问题是，无论后人还是孔子本人，往往更重视简便的、易操作的“学”，而忽视甚至轻视、讥讽比较复杂而高级的“思”。
“思维教学”或“有主见的自学”原本是中国古典的学习方式。孔子所提示的“学而不思则罔，思而不学则殆”一直为后人称道，甚至成为中国学校教室墙壁上最频繁出现的教育名言。遗憾的是，孔子虽提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，但他本人又以自己的亲身经历来告戒后人：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这句话说得很严重，它几乎就是在警告学生：思是无益的，空思空想不如直接读书。这使“思”在“学而不思则罔，思而不学则殆”的教育名言中落空。这为后来的学习者不重视“有主见的自学”或“有思考的学”埋下了隐患。
孔子之后，荀子对孔子的“空思空想不如直接阅读”似乎心领神会，并将“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”进一步转换成简洁明了的千古名言：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。荀子的话使“思”的含量进一步减轻，“学”（读书）的含量进一步增加。《劝学》置于《荀子》的首篇，看来并非偶然。所谓“劝学”者，意在劝“学”而不在劝“思”。在《劝学》中，荀子提出一系列“为学”、“积累”的忠告：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰……”荀子的长篇大论几乎都在怂恿“学生”：只要坚持“学”（读书），就能借助前人的智慧而让自己变聪明，少走弯路。“读书”之荀子，犹如英国人牛顿所谓“巨人的肩膀”。牛顿讲“肩膀”，荀子讲“高地”、“风”、“马”、“舟”。
不过，古典教学也并非只有荀子一家独大，为我独尊。与荀子几乎针锋相对，孟子开发出一条新的学习道路来。在孟子看来，学习并不一定要看很多书，因为“善”端、“良心”已经内在于“心”。只是人“心”受了些蒙蔽，产生了一些不好的欲望，致使心弛外物，内在的“善”端、“良心”受了“流放”。孟子主张通过“自求自得”、“求其放心”的“思”，将“流放”、丢失了的“良心”寻找回来。如果说荀子的立场是“读书”且“尽可能多读”，那么，孟子的立场则是“有主见的自学”、“有主见的阅读”且尽可能多思考而少阅读，或者说，尽可能以思考带动阅读、以提问的方式逼迫书本围绕读者转而不是让读者围绕书本转。
在“孟荀之争”以及后来的“朱陆之争”的争议双方之间，孟子、陆九渊之“思”显得比较可爱但似乎不易操作，或许更适合“天才”而不太适合大众的学习。孟子本人也以“得天下英才而育之”为人间至乐的“三乐”之一。相比之下，荀子、朱熹之“学”似乎更容易操作且似乎更适合普罗大众。荀子、朱熹之“学”被后人进一步总结为类似“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的教学之道，中国人普遍相信“勤能补拙”、“一分耕耘一分收获”。荀子、朱熹所倡导的勤奋苦学确实显得虽不可爱却似乎更加可信，它也确实能够给勤奋苦学的学习者带来某些知识和技能的增长。也许，正因为如此，荀子、朱熹之“学”在后来的教学制度中被稳定地延续下来，以致于现代教学制度几乎完整地显示为荀子、朱熹之学。
遗憾的是，孟子、陆九渊之“思”的传统一旦被拒绝或丢失，学习者就容易满足于简单的知识记忆或技能训练，而很难领会比较复杂的高级知识。更严重的问题是，学习者若没有“主见“（思想）而只有“勤学”（读书），那么，学习者很难对学习本身发生兴趣，很难激发求知的热情，也很难体验求知的欢乐。
如果说，现代教学的第一个危机在于缺乏“情感教学”，教师没有兴起和引发学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划）并由此让学生建立强大的生活情趣和人生志向，那么，现代教学的第二个危机就在于缺乏“思维教学”，教师没有兴起和引发学生的真正高级的学习，也因此学生无法在知识学习过程中获得求知热情和学习的欢乐。
“思维教学”并非以训练学生的思维为教学的目标，甚至也不是以训练学生的逻辑思维为教学目标。“思维教学”的核心任务在于：让学生展开“有主见的自学”（包括“有主见的阅读”），带着自己的假设、猜想、前见甚至偏见去面对文本和实践，使自己的学习发生类似康德的哥白尼式的革命——让学习的对象围着学习者自己转而不是让学习者围着学习的对象转。至少做到“六经注我”而不是“我注六经”。按照陆九渊的说法，“今之学者读书，只是解字，更不求血脉……血脉不明，沉溺词章何益”（《陆九渊集》卷三十五，《语录下》）。“学苟知本，六经皆我注脚”；“六经当注我，我何注六经！”（《陆九渊集》卷三十四，《语录上》，详见：陆九渊著：《陆九渊集》，中华书局1980年版.）
现代教学的“不合理”或“无理”的制度在于：鼓励学生“不带偏见”、 “不闹情绪”、“不先入为主”、“心静如止水”地追求客观的公共知识和真理共识，不带任何价值立场地直接面向事情本身。
“思维教学”与之相反，它强调教师唤起学生的“求知热情”或“热情求知”。“礼乐教育”或“求知热情”、“热情求知”之所以是重要的，是因为真实的求知过程总是伴随着求知者或学习者的个人情感：既伴随着求知者对知识的情感，也伴随着求知者对知识的引领者（比如教师）的情感。任何新知识的发现总是伴随着发现者的激动、惊奇以及个人偏见。但是，当发现者发表公布自己的发现结果之后，这些知识结论就显得客观、冷静、冰凉。而这些客观、冷静、冰凉的知识被编辑被引入课本之后，发现者当初的热情探索和个人偏见再度被删减、删除。“最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响”（波兰尼.个人知识[M].许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000:264）。学生面对的是知识结论，完全看不到这些知识结论所蕴含的发现的欢乐、求知的热情、冲破迷雾的狂喜、意想不到的幸福、大胆的猜想和猜疑、可爱的偏见和偏执以及对自己猜想、猜疑、偏见、偏执保持心向往之、恋恋不舍、不离不弃的近乎宗教激情般的信任。
这样看来，真实的参与学习意味着让学生有一个热情参与的感兴趣的主题，而且，教师需要兴起和引发学生围绕这个主题提出某个假设或猜想、预感、预料。“他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。”（杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:26.）学生一旦对知识学习或技能学习有了某种类似假设、猜想的预期、预料、期待，那么，学生就会自动被热情地卷入、参与到知识或技能的建构过程之中。所谓“学习兴趣”，也并非让学生自由选择这个或那个他感兴趣的主题，真实的学习兴趣来自学生对所学内容的参与程度。学生一旦成为知识学习或技能操作的“参与者”或“当事人”，他就会自然而然地对相关的知识或技能发生兴趣和兴致。“兴趣就是一个人和他的对象融为一体。”（杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:146.）按照卢梭的说法，教育者务必要使学生产生学习的“愿望”和获得知识的能力：“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法……问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”（卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1996:223.）
这样看来，“思维教学”的任务不仅显示为激发学生自学，更重要的是兴起和引发学生“有主见的自学”。 卓越的老师并非口若悬河的演讲者，而是一个鼓励学生“有主见的自学”的推动者和帮助者。若教师愿意将“有主见的学”或“有主见的自学”作为自己的课堂文化，那么，相应的教学程序则与显示出与传统的教授教学不同的样式。与“有主见的自学”相关的教学程序虽有多种可能的状态，但关键要素将比较稳定地显示为“新中心”的出现：传统的教学中心显示为“以教师的讲授为中心，学生围绕教师的讲授转”，新的教学中心（“有主见的自学”的中心）则转换为：“以学生自学为中心，教师围绕学生的自学转”。传统的教学中心显示为“以阅读课本、记住答案为中心，学生围绕课本和标准答案转”，“有主见的自学”的中心则转换为：“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”。如果学生的学习显示为“以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转”，那么，学生的学习就由“知识点”的学习转化为“主题学习”（或称之为“研究性学习”）。教师的责任在于：尽可能让学生在主题学习中形成“问题——假设——验证”的问题解决式的思维习惯，并在问题解决的过程中形成自己的作品。让学生经过一个阶段的努力，发表自己的作品，让学生被承认，让学生生活在自己的作品中，让学生过有主题的生活。
    （作者单位：刘良华 华东师范大学课程与教学研究所）