《反思型教师教育研究》

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摘自《反思型教师教育研究》
作者：王春光
从1681年拉萨尔在法国兰斯创办世界第一所教师培训机构开始，师范教育走上了专业化，班级授课的培养模式，今天这一制度在许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。在这300多年的师范教育的历史上，教师的培养长期以教师的职前培养和教育为主，直到1972英国的詹姆斯在报告中第一次明确地提出了“培养、任用、进修”三个连续的教师培训阶段，即著名的“三阶段理论”，这一理论从根本上重新构建了师范教育的计划，而且报告把重点放在第三阶段即在职培训上。这一理论迅速被世界各国普遍认可的根本原因是终身教育思潮在师范教育上的反映，此后教师的专业发展在终身教育理论的视阈下进行了重新的界定和诠释。
教师的专业发展是一个动态的、伴随职业生涯始终的过程。其中教师的每一个发展阶段都离不开对专业的反思。成为反思型教师的过程在本质上是没有终点的，它是一个永不停息地致力于成长、改变、发展与进步的过程。教师专业发展过程本身就是目标。研究和分析教师职业生涯周期，根据教师发展的不同阶段，适时地给教师以激励与支持将会更加有利于反思型教师的成长和发展。
教师生涯有关系统的研究始于傅乐（F.Fuller）所进行教师关注（teacher concerns）探究，他曾于德州大学（University of Texas）进行师资课程的研究，利用广泛的谈话、文献探讨和编制教师关注问卷（Teacher Concerns Questionaire），对于研究教师生涯发展有很大的贡献。其后，又有卡茨(L.G.Katz)、伯顿(P.Burden)、费斯勒(R.Fessler)、司德菲(B.E.Steffy)、伯林纳(D C Berliner)等许多学者也都相继提出不同的生涯发展理论。[128][129]
（一）傅乐教师生涯关注阶段论
傅乐认为在成为教师之前的过程中，教师的关注事物可分为四个阶段：(Fuller & Bown,1975)
1．教学前关注（preteachering concerns）——此阶段是师资养成时期，学生仍是扮演学生角色，对于教师角色仅处于想像，因为未曾经历教学角色，可以说无教学经验，所以只关注自己。对于教师观察初期，常常是不表示同情的，甚至还带有敌意的，在观察中，抱着批判的态度。
2．早期生存关注（early concerns about survival）——此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，教师们关注班级和经营、熟练教学内容，以及上级督导者的评价。故在此阶段，都具有相当大的压力。
3．教学情境关注（teaching situation concerns）——在这个阶段所关注的是教学情境的需要或限制和挫折，以及对教师们各种教学的能力与技巧要求。因此在这个阶段里，教师重视自己的教学所需要的知识、能力、技巧、所关注的是自己教学的表现，而不是学生的学习。
4.关注学生(concerns about students)——许多在职前接受师资培育的准教师们，在当时都表达了对学生学习、社会、品德和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动，当时不是不行动，而是不知道该如何做；一直到这些准教师担任了真正的教师后，从实际的工作经验中学习到了如何克服困难和适应了繁重的工作时，才能真正的关注到学生、关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系。
傅乐所提出的这一套教师的关注理论，着重在教师职前的培育时期，准教师们一心所关注的是如何学习成为一名教师，是在于所经历不同事物的关注，这套关注理论在师资培育方面具有参考价值，但不足以对教师生涯发展的全面考察。
（二）卡茨的教师生涯规划时期论
卡茨针对学前教师的训练需求和专业成长，提出了四种生涯发展的看法：(Katz,1972)
1.生存(survival)时期——在完全无学前经验的情况下，任职在一所学前的教育机构中，新来的教师所关心的是自己能否在新的环境生存下来，这种情形有可能持续到一、二年，在这段时期最需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导，此外，也需要给予教学上各种技术的协助。
2．强化(consolidation)时期——此一阶段可能会持续到第三年，在此阶段的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础，这时教师会统整生存阶段所获得的经验和技巧，开始注意到个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生，此时给予现场协助、接触专家、同事和咨询人员的建议是有必要的。
3．更新(renewal)时期——此一阶段的情形可能会持续到第三年或第四年，在此阶段的学前教师，对于平日繁杂而又规律刻板的生涯感到倦怠，这时，必须鼓励教师参加教师会议、加入专业组织、以及参加各种研习活动，或是鼓励教师到教师研习中心进修，进修期间和其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从与其他教师的交往中学习到新的经验、技巧和方法。
4．成熟(maturity)时期——有些学前教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，有些教师则需要较长的时期，约四、五年或以上的时间才能达到成熟的阶段。到了成熟时期的教师，自己已有足够的能力来探讨一些较深入、较抽象的问题，这些问题对于学前教育远景的探究、发展与理想更具意义。在此阶段的教师，较适合学前教育的发展活动，包括参加各种研习会、研讨会、进修学位、参加会议、收集资料及阅读各种相关资讯等。
虽然卡茨所提出的教师生涯发展是以学前教师为主，但是其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用的价值。美中不足的是对学前教师成熟阶段以后的生涯发展与规划提的较少。
（三）伯顿的教师生涯发展阶段论
伯顿从与小学教师的谈话中，整理与归纳教师们所提的反馈意见，提出教师生涯发展的三个阶段：(J C Christensen & R Fessler,1992 )
1．生存阶段(survival stage)——在此阶段的教师，刚踏入一个新环境，再加上又无实际教学经验，所面对的各种事物都在适应之中，此时教师所关心的、所关注的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用、如何了解学生与之相处，以及尽快的了解所教的内容，做好教学工作。
2．调整阶段(adjustment stage)——在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识也较丰富、心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合各种不同的需求。此时期的教师变得较开放、也较能开心学生，在这时期，教师也感觉到自己更能够迎合学生们的各种不同需求。
3．成熟阶段(maturity stage)——教师在进入第五年或以上的时期，此时期的教师经验丰富，对教学活动轻车熟路，对教学环境了解与熟悉，教师们感觉安心，此时可以放心地、专心地去处理教学所发生的事情。教师不断的追求与尝试新的方法，更能关心学生，更能满足学生的需求，也关心师生之间的关系。
（四）费斯勒的教师生涯循环论
费斯勒于1984提出了一套动态的教师生涯循环理论(The Teacher Career Cycle)，整体的探讨了教师生涯发展，对于教师专业成长的了解和教师生涯的规划，提供了一个非常有用的参考架构。她将教师生涯发展划分了八个阶段：(Fessler,1985)
1．职前教育(pre-service)阶段——这个阶段的教育是为了特定角色的储备工作时期，通常是只在大学或独立学院进行的师资培育的训练工作；除此之外，也包括教师从事新角色或新工作的再训练，这种再训练不论是在高等教育机构内或本身学校内的在职进修过程，都包括在内。
2．引导(induction)阶段 ——这是教师任教前几年，也是教师踏入社会化进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、视导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事情的时候能获得被肯定的信心。
3．能力建立(competency building)阶段——在此阶段的教师努力增进、充实与教育相关的知识，加强教学技巧和能力，设法获得新的资讯、材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学系统，经常接受、吸收新的观念、参加研习会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4．热心和成长(enthusiastic and growing)阶段——教师在此阶段，已经具有高水准的能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极的追求其专业形象的建立。发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。热心和高度的工作满足可以说是这一阶段的要素。
5．生涯挫折(career frustration)阶段——在此阶段里，教师可能受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多有关的文献中探讨的“倦怠”(burn-out)，大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期(mid-career period)，但在教师生涯前期（任教前几年）也有逐渐增加的现象。
6．稳定和停滞(stable and stagnant)阶段——这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”(a fair day’s work for a day’s pay)的心态，这些教师只做分内的工作，不会主动追求卓越和成长，没有进取心，可以说是不求长进的阶段，他们常常只是敷衍了事，仅仅履行合约中规定的工作。
7．生涯低落(career mink down)阶段——在这一阶段时期的教师，教师准备离开教育岗位的教学工作。有些教师是带着愉快的心情离开教学工作，回顾积极的经验和期望生涯的改变或退休；有些教师可能是以一种苦涩的心情离开教育工作，而对被迫终止工作而感到不平。
8．生涯退出(career exit)阶段——此阶段时期的教师，离开教职工作是因为教师工作服务期满而退休，以及自愿性的离职而终止教学工作，或者为了子女的教养问题、选择性生涯探索而暂时离职的教师。
费斯勒的教师生涯发展论，可以说是提供了一个较为完整的生涯发展理论架构，对于教师生涯辅导和生涯规划，帮助很大。
（五）司德菲的教师生涯发展模式
司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯阶段模式，故其所提倡的模式视为一种人文发展模式(human development model)，他将教师生涯的发展分为五个阶段(Steffy,1989)。
1．预备生涯阶段(anticipatory career stage)——这个阶段主要包括新进的教师，或是重新任职的教师。新进的教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段；而重新任职的教师则很快就超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上成长。
2．专家生涯阶段(exper/master career stage)——这一阶段的教师具有多种科目的任教能力、知识及态度；同时拥有多方面的信息来源。这些教师们也都知道进行有效的班级经营和时间管理，达成自我实现的目的。教师的内在动机可以说是教师自我实现的原动力；同时这类教师具有内在的透视力(with-it-ness)，随时掌握学生的一举一动，这种内在透视力可视为教师的第六感(sixthsense)。
3．退缩生涯阶段(withdrawal career stage)——此一阶段可分为三个小阶段：初期的退缩(initial withdrawal)，持续的退缩(persistent withdrawal)和深度的退缩(deepwithdrawal)。
（1）初期的退缩：教师的表现不是最好，也不是最差。这一类的教师在学校中可以说是最多，亦是最被忽视的一群，他们很少致力于教学革新，所用的教材内容，年复一年，学生表现平平。此类教师所持的信念较为固执，且自知变通。因而此一时期的教师，多半都沉默寡言、跟随别人、消极行事。若此时，行政人员给予适时、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。
（2）持续的退缩：教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政机关。有时还会对于一些表现良好的教师，也都加以批评。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍到学校的发展。处于此时期的教师，亦会出现一些心理及社会上的问题，在学校会看到有些教师独来独往、有些是极端者、有些是喋喋不休者，这些教师人际关系都不甚和谐；家庭生活有时也会出现问题，所以在此时期的教师，需要帮助。
（3）深度的退缩：教师表现教学的无能为力，甚至伤害到学生，但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防卫心理，这是学校最难处理的事。最好的解决之道是让这些教师转业或提早退休。
4．更新生涯阶段(renewal career stage)——这一阶段的教师一开始出现厌烦的征兆，他们会采取较为积极的回应方式，如参加研习、选修课程，或加入专业组织。所以在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段蓬勃朝气的特征——有活力、肯吸收新知、进取上进，唯一不同之处，即在预备生涯阶段的教师，对于教学工作感到振奋；而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识；但在此阶段的教师仍需要外在的支持，更是需要学校和教育行政单位的支持。
5.退出生涯阶段(exit career stage)——到了退休的年龄，或由于其他原因离开教职工作。有些离开教职工作的教师开始追求生涯的第二春。此阶段的教师已不再过问教育界的事情，重点放在未来新事业的生涯规划。
司德菲的教师生涯阶段模式，可以说非常明确的反映出教师生涯发展的特性，他所提出的更新生涯阶段，更可弥补费斯勒教师生涯发展循环论之不足；换句话说，学校和行政机关若能妥善规划教师进修活动，将有助于教师度过其生涯发展的低潮期。[130]
（六）伯林纳的教师教学专长发展五阶段理论
伯林纳(D.C.Berliner,1988)认为，教师教学专长发展可以划分为新手(Novice)教师、熟练新手(Advanced Beginer)教师、胜任(Competent)型教师、业务精干(Proficient)型教师和专家(Expert)型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，大约经过2-3年新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过3-4年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要5年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型在以后的职业发展中成为专家型教师。伯林纳还在大量的定性与定量研究的基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。[131]
1.新手(Novice)教师特征——新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：
（1）新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题。
（2）新手教师处理问题缺乏灵活性。
（3）新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验比学习、更新书本知识更新更为重要。
2．熟练新手(Advanced Beginer)教师的特征——熟练新手教师的特征主要表现在以下四个方面：
（1）实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系。
（2）教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性。
（3）经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。
（4）对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
3．胜任(Competent)型教师的特征——胜任型教师具有以下四个特征：
（1）他们的教学行为有明确的目的性。
（2）能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标。
（3）他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪感反应。
（4）胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
4．业务精干(Proficient)型教师的特征——该阶段教师的最突出特征表现在以下三个方面：
（1）具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应。
（2）教学技能方面接近了认知自动化水平。在教学活动中，业务精干型教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确地判断和有效地处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平。
（3）业务精干型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅、灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
5．专家(Expert)型教师的特征——从新手教师到胜任教师阶段，教师处理问题都是理性化的，业务精干型教师是直觉型的而专家型教师处理问题则是非理性的。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。
分析与评价：
傅乐（F.Fuller）对未来教师关注焦点研究的轨迹是：从关注自我到关注教学任务，最后到关注他们对学生可能产生的影响（自己、任务、影响）。卡茨(L.G.Katz)的研究结果，为区分教师发展阶段的设想提供了有价值的见解。但这些尝试早期模型建构的一个主要缺陷是把所有成熟教师都混为一谈，没有作进一步的区分。资深的成熟教师的持续成长和变化的规律和特点在研究中没有提到。伯顿(P.Burden)的研究成果，使我们更加清晰地认识到了教师职业生涯的各个阶段，虽然这是一个重要的贡献，但伯顿教师职业生涯阶段的观点仍然将所有的成熟期教师归为一类，没有对成熟期教师作进一步区分研究。
费斯勒(R.Fessler)在吸收前人研究成果的基础上扩充了教师生涯中成熟期后的内容，可以说完成了一个完整生涯周期的理论框架，同时他还借鉴了社会系统理论，提出了教师职业生涯周期是动态的和可变的，而不是静止的和固定不变的观点，显示了教师职业生涯周期的动态特征，这个过程受到环境因素（包括个人的和组织的）的影响。[132]关于这一方面与本研究关系不大，故在此不赘述。但给我们的启示是，教师的职业生涯周期不是按照线性方式发展的，而是在对个人和组织环境因素做出反应中，以动态的方式前进的。因此教师反思阶段也是一种动态的、复杂的过程，而不是以固定的方式发展的。司德菲(B.E.Steffy)的教师生涯周期模式在费斯勒(R.Fessler)的基础上又有了进一步的发展，更加突出了人文精神，体现了对教师的终极关怀，也完善了教师生涯周期理论。
伯林纳(D.C.Berliner)从教师的教学专长发展角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划分。伯林纳的教师教学专长发展的五阶段理论，对教师职业专长发展的阶段及阶段的特点进行了详细的论述，对教师教育有重要的理论与实践价值。该理论对教师的职业培训的形式和内容、培训的标准与规范、如何使教师的知识与实践更好地整合、如何培养更多的专家型、反思型教师等，有重要的指导意义和参考价值。