新时期教研室的期待与挑战

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新时期教研室的期待与挑战

- 作者：孙筱等        2005-10-12 -

1990年、教育部下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013号），对当时条件下教研室的工作职能、教研室的组织机构和经费、教研人员的待遇以及思想政治业务工作要求等问题作了原则性的规定，一直以来成为加强教研室建设，搞好教学研究工作的指导性文件。2001年，为启动基础教育课程改革实验，适应改革的需要，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”明确表述了教研机构在课程改革中的职责与任务，其核心内容是六个字——研究、指导、服务。《基础教育课程改革纲要（试行）》重申了这一要求，并进一步强调：各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作。在基础教育课程改革向纵深推进的今天，教研室面临着更多的期待与挑战。 本刊对过去一段时期影响教研室发展的不利因素进行了初步的收集和归纳，并选取在新课程中积极开拓进取，富有特色的各级教研室工作案例供大家交流，意在抛砖引玉，希望大家积极思考教研工作如何更好地适应新时期需求，使教研室抓住改革的契机，在深入推进素质教育，深化课程改革的大潮中获得新的腾飞。 回顾：历史功不可没 教研室，世界教育史上独一无二的机构。据不完全统计，我国目前约有10万专职教研人员，这个数字所显示的力量是任何一个国家从事基础教育教学研究的专业力量所无法比拟的。教研室这一机构自1956年成立以来，在我国的基础教育事业改革和发展的进程中发挥了独特的作用。 教研室，全称为基础教育教学研究室，是地方教育行政部门从我国教育实际出发设置的中小学教学研究、教学指导和教学管理的事业机构。 1956年前后成立。当时教育事业进一步发展，中小学数量增加，使得学校的教学管理和指导成为紧迫的问题，于是1956年前后各地先后成立了教研工作机构——教研室，挑选骨干教师，专门负责教学研究，管理和指导学校的教学工作。 70年代后期有了较大发展。逐渐形成省（自治区、直辖市）、地、县三级教研网络。各地教研室大部分是独立建制的事业单位。东北三省等少数省教研室设在教育学院内，有的省级教研室同时挂省教育科学研究所的牌子。在文化大革命之前，教学研究机构的主要工作有三种：研究教材教法、深入学校调查研究、组织教师开展学科教学研究活动，总结经验。 “文化大革命”之后，恢复重建。由于“文化大革命”使我国的基础教育事业受到严重摧残，于是“文革”一结束，各地教育部门的首要任务便是恢复、整顿教育秩序，加强基础教育研究。当时因师资不够，曾一度大规模地吸纳了一大批人员补充到教师队伍中，其中包括许多完全没有接受过正规师范教育的人员。为适应当时教育的发展，各地相继地恢复了教研机构。当时的教研人员在帮助教育行政部门整顿、恢复教育教学秩序，对教师开展培训、指导教学，弥补“文化大革命”对我国教育事业带来的损失等方面发挥了极其重要的作用，为后期我国基础教育事业的蓬勃发展奠定了基础。我们甚至认为，教研室后来在基层形成的威信和地位很大一部分正是源于此时。 80年代以来，蓬勃发展。进入80年代，教研室已经发展成为集研究、管理 、指导等多种职能于一身的教学业务和管理机构。当时全国专职从事教学研究的人员就已近十万人，是中小学教师队伍中一支数量可观、业务水平较高的专业队伍。各级教研室在稳定正常教学秩序、执行课程计划和教学大纲、加强教学业务管理、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学，提高教师的业务能力等方面做了大量的工作，有效地促进了教学质量的大面积提高。 新课程实验，做出卓越贡献。2001年课程改革实验开始以来，各级教研室在协助本省（地、市、县、区）教育行政部门制定实验规划、实验过程调研及评估、协助课程管理，特别是在新课程教师培训以及课堂教学指导等方面承担了大量的细致的业务工作，发挥了重要而且独特的作用，为保证新课程实验能在全国顺利推开和健康、稳定地发展做出了不可磨灭的业绩。 新课程启动与实施需要教师转变观念、提高素质，教研部门率先学习，教研员从自身的转变开始，一级一级、一批一批为教师做培训。许多教研员重回讲台，亲自上课，提供研究课让教师发现问题，掌握技巧； 随着实验的推进，评价考试改革迫在眉睫。教研室通过组织课题研究、深入学校发现典型，在没有现成经验的情况下，鼓励、帮助学校勇敢地走上评价考试改革的探索之路； 新教材变化大，教师不适应，教研室与教材出版部门密切配合，为教师了解新教材、把握新教材做了大量细致、周到的组织与指导工作； 学校缺乏课程资源，教研室通过网络建设、编撰书籍、编制课改通讯、录制教学光盘等为教师提供专业支持； 为解决课程实施中出现的具体问题，教研人员深入一线，以校为本，并勇于承担起“专业引领”的重任； …… …… 没有这支活跃在基层的教研队伍，新课程的推进是难以想象的。 关注：困惑与问题 2005年7月，由教育部基础教育课程教材发展中心主办的全国规模的“第二届语文新课程教学观摩暨问题对策研讨会”在湖北宜昌举行，来自全国各地的一线教师们就宜昌教师的一节观摩课展开深入的研讨，气氛非常热烈。这时，一位教研员站起来说：“老师们都说得、做得这样好了，那我们教研员还能干什么呢？”短短一句话，说出了广大教研员心中的困惑，引起了与会者的深刻思考…… 新时期，面对新课程的新观念，教研员与教师站在了同一起跑线上。他们过去大都是经验丰富的优秀教师，但在新课程实施过程中，遇到的诸多问题已不再是靠他们过去的经验能够轻而易举地解决，他们面临着与教师一同学习、一同研讨、一同进步的现实挑战； 传统的课程以学科为中心，一纲一本一统天下，教研室只需研究“传授”，不用考虑课程建设。而在新课程的要求下，教研员不但要研究学科课程，还要研究地方课程、校本课程、综合实践活动；不但要研究课程标准、研究教材，还要指导教师研究怎样使课程与生活相结合；研究地区差异、研究可利用的课程资源、研究每一个学生，指导教师创造性地实施课程……这给教研员们一下子提出了极高、极多的要求。 这些要求使教研员们必须直面新时期的严峻挑战：首先要自己变，放下权威的架子与教师一起变，然而还又需走在教师前面。转变是必然的，然而又是艰难的，挑战自我常常还是痛苦的。制约教研室自身发展和教研队伍建设的因素也是复杂而多样的。 1．经费问题 一年只有五万元 某区教研室主任：至于经费情况，这些不要讲了，反正政府基本没有投入，全凭我们自己想办法。政府只出人头经费，一年有一万多元的办公费，其它：1、期中期末考试卷、复习卷，一学期学生一二年级2、5元，三四五六3元（学生共1、4万左右，印刷、稿费等下来，一年两学期结余1万左右）2、发行地方教材：学习与实践：一年收入三万多元。加起来一共五万多元，非常紧张。 教研室是清水衙门 某县级教研员赵某：我是教研员，我的感觉我们这里是清水衙门。由于地区的经济不景气，政府财政几乎是没有拨款，那就涉及到教研室工作的运转问题。比如，我们地区规定，外出开会，只能保证行政组织的必要的培训，一年只能一次，况且自己先支付，什么时候有钱，什么时候报销。如果再需要，经费自己解决。教研室工作对象是基层学校，每年都有调研的工作指标，但是由于路途远，交通不便，有的要下到乡镇，这样往返的交通费一年下来就很多，交通费上级根本就不给拨款，一个教研员要自己拿路费的话，恐怕连工资搭进去也不够。说起福利，教研员从来没敢想过，比如教师节的时候，学校一般都能给教师发一点福利，教研员是没有的。我处的环境，说起来寒酸，每年的办公用品都不能保证，就连起码的听课簿，也得到学校去要。 经费缺乏，教学研究工作受到限制 北京师范大学课程研究中心张行涛：部分教研室缺少必要的经费和物质支持，教学研究工作受到限制。相对而言，教研人员比一线教师外出开会或学习的机会要多，但是，由于经费的限制和事务性工作缠身，他们外出开会和学习并非很多。这大大减少了教研员了解外界最新消息的机会，从而相对增加了工作上依赖自己的以往经验的理由。通过各级教研室进行传达和行文成为教研室获取新信息的最主要渠道。受到经费等的限制，教研机构的书报等资料的订阅也受到影响。这一结论的原因：教研室缺少必要的经费来源和设备投入，教研室的经费来源单一，只有政府拨款，而在当前教育投入的总量又不是非常充足的情况下，教研室的经费自然也不会太多，况且教研室组织教学研究活动需要的经费不在少数，外出学习和开会的费用也十分可观，没有必要的经费投入形成教学研究活动的制约。 厅长诉说：下去听到的最大的抱怨就是经费不到位 浙江省教育厅副厅长张绪培：现阶段，教研室在转变职能上要采取一些措施，不能一天到晚出题目，研究如何去考学生，而要深入研究怎样教学生——研究现在孩子的学习心理、学习环境和学习方法。这几年，我下去听到许多抱怨，最大的抱怨就是经费不到位。有的教研室为什么要去编资料？无非想弥补教研经费之不足。要彻底改变这种状况，就要积极争取财政对教研室经费投入到位。我可以承诺，今后每到一个县都要讲这件事。如果你们还指望上面“开口子”，打打“擦边球”，这不可能，也犯不着。因为非法出版物触犯了法律就要受到处理，我们也爱莫能助啊，因为你触犯了法律。因此，我们必须想办法从正常的渠道去争取经费。据我了解，全省有几个教研室的经费到位情况很好，譬如萧山区去年年底一次性给每位教师发年终奖金1.3万多元，他们就是通过正常渠道纳入财政预算。所以，我们要学会运作，学会做工作。当然大家也不要指望一口饭吃成胖子，先保证从财政那里争取一点，列入政府财政预算，以后可以逐步增加。省里教师培训有一部分经费，可以考虑切出一块给教研室。教研系统一定要实现职能的转变，认认真真去搞教研，真心实意帮助教师提高教学水平，让学校的教师、教育行政部门感到少不了你们，有作为才有地位。（摘自浙江省教研室主任会议上的讲话） 2．教研室几乎等同于行政部门现象 长期以来，的确存在着一些地方教育行政部门把教研室也当作行政部门来对待和要求的问题。一些行政部门把部分职能放置于教研室，要求教研室以行政管理的方式实施管理，从而相对影响了教研室自身业务研究和专业工作的开展，弱化了教研室在教学研究和服务教学等方面的职能。 另一方面，一些地区的教研室也存在把自身等同于教育行政部门的现象，替代教育行政部门行使部分职能，甚至在工作作风、管理方式上完全照搬、模仿教育行政部门，个别教研员的“官僚作风”影响了教研室的形象，疏远了与教师、学校的关系。 再加之教研人员往往都是从基层学校选拔出来的优秀骨干教师，长期丰富的教育教学实践经验，使他们在工作中常以“领导”或“专家”的身份出现。无形中的权威地位使教研员在对教师进行指导的时候，教师很少出现反对的意见与建议，长此以往，教研工作缺乏平等、民主、宽松的学术氛围，制约了教师创造力的发挥，不利于学术探讨、研究和教育教学的改进。 教研室“行政化”现象出现的原因 朱志平：我认为教研室“行政化”现象存在的原因主要有三：第一，我国的考试评价体制存在问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。教研室作为一个地区指导教学工作的职能部门，在教育行政部门、学校和社会看来，如果不能有效指导高三教师对高考的研究，或者说哪一年高考没考好，那么，教研室就是失职的，它就受到来自行政、学校和社会各界的责难，甚至教研室的管理者可能被撤换。第二，许多地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位，有些教研室主任抱怨说，我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究，但很多临时应付性的事情花费了许多时间和精力，这就在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。第三，有些教研室领导和教研员对教研室的职能不清楚，把自己当作行政官员，不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种评比活动。有些教研员由于本身对学科教学缺乏深层的思考，他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，而他们的教学管理方式往往只是发号施令、布置工作和检查验收。（摘录朱志平《教研室行政化现象的分析与思考》（本刊2004年3月，有改动。） 3．教研员的评聘问题 教研员聘用行政化 北京师范大学课程研究中心张行涛：很多地区教研室的负责人是直接从教育行政部门的各科室中转岗而来。 教研员的终身制1 教研员赵彦：从１９８９年初到１９９９年底整整１１年间，本人有幸在市教师进修学校任副校长，主抓初等教研部。我本人认为：要把教研搞上去，素质优秀的教研员是关键。当时我们这里初等教育部各科教研员的素质都好，各项工作在全省也都是一流的，其中小学各科教学达标实验获全省优秀教学成果一等奖，并列为全省推广的１６个项目之一，各科教研员到省、地开会也都普遍受到上级教研部门的器重。相反，有的市县，找一些刚刚参加工作或教学工作极其平常的小青年当研究员，本地教师不服，上级不认账，工作怎么能够上得去？教研员应该是业务的骨干，学科的带头人。一个不善于研究的教研员是不合格的，但由于体制的原因，教研员几乎成了终身制。这不符合择优上岗的原则。现在的问题出现在录用岗位的时候，谁当教研员一般不是通过考核上任的，而是听行政领导的意见，他们说用谁就用谁。有的根本也没听说上过什么优质课，也没写过什么论文。这样的人照样能当教研员。教研员虽然不是行政领导，但属于上级部门。教研员虽然没有实惠，但可以指点教师，有高高在上的感觉，所以好多人要争取这个职位，那么相对的问题也就出现了。 期待：角色与定位转换 基层教师对教研室的期盼[2] 丁老师：教研室存在问题有其自身的原因，也有周围环境的原因，特别是制度层面的原因。在各种因素的作用下，使本来很明确的教研室职能和定位变得模糊起来。如今，新课程改革已把教研室推到风口浪尖上。面对新课改，我们教师将迷茫的目光都投到了教研员的身上，基层老师希望教研室在实施新课改的过程中发挥以下作用： 新课程课堂的示范者。新课程要求广大一线教师必须把课程标准提出的各种新理念，有意识地渗透到具体的教学实践中去，尤其是课堂教学要有质的变化，其难度可想而知。一方面，一线教师对新理念的理解尚未透彻；另一方面，多年的教学传统与习惯他们难以抛舍。什么样的课堂符合新理念？什么样的课是新课程优质课？基层教师认识不清。这就需要教研室有所作为，主动做新课程课堂的示范者。送课下乡，送课到校，让一线教师在具体的课堂中明白新理念，在真实的课例评析中理解新理念，从而自觉地在课堂上实践新理念。 新课程理念的解惑者和引领者。新课程改革进入了一个遍地开花的时期！各种理论相互激荡，各种观点相互碰撞、交织，使一线教师进入了一种“乱花渐欲迷人眼”的状态：如何处理好尊重学生的独特体验与引导学生领会教学内容的价值取向问题；如何理解自主、合作、探究的学习与接受式学习的关系；如何把握好指导小组合作学习和学生自主学习的度；如何理解教师主导与学生主体的关系等等，等等……教研室作为专职业务指导部门有责任，也有义务为广大教师释疑解惑，为广大教师指点迷津！让他们从“山重水复”走向“柳暗花明”！ 新课程评价的践行者。在高考制度没有重大改革之前，考试仍将是最重要的评价方式之一，“以考试排坐次，以分数论英雄” 仍可能是部分领导的法宝，“考什么教什么、考多少教多少、怎样考怎样教、不考的决不教” 仍可能是不少教师的潜意识，素质教育、课程改革面临着评价体系的重新建构的重大挑战！教研室在这个时期却有着巨大的可为空间。换一个角度看以考为中心的不利环境，充分利用命题权去践行新课程理念，去尝试实施新评价体系，去引导教师自觉转变观念，从而为高考制度的改革创造条件。如果教研室在这些方面多下些工夫，也许广大教师的抱怨就会烟消云散。 某中学教师王玺玉：教研员必须通过竞聘上岗。要从现在教学成绩突出、知名度高的教师中选出候选人，然后公开述职、答辩，再由各校参加会议的校长、主任和教师代表共同投票确定。不应当由直接领导说了算，也不应当主管局长一人说了算，更不应当教育局长一人说了算。要废除教研员终身制，三或四年来一次竞聘，竞聘优秀的教研员才可以连选连任，否则下基层。这样经过严格的选拔，再加上事后的群众监督，不是好样的上不来，不好好工作干不长，这就不怕教研员的素质不高，也就不用担心教研工作上不去了，基层教师的骂声也就不会再多了。 教研员自身的期待 ——教研员应举什么旗，走哪条道[3] 　　　 徐建敏 管锡基（烟台市教育科学研究院） 　　转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。那么，我们究竟应该如何定位自己的角色呢？ 　　从研究空间来看，教研员应该克服“闭门造车”的倾向，而是把自己教研的重心下移到学校，推进到课堂。 　　一个不可忽视的事实是，我们今天在职的教研员大部分来自学校，他们曾经是非常优秀的教师，有着多年一线教学的经验，这样的经验甚至是我们创造性地开展教研工作的坚实土壤。但随着经验的增长和阅历的增加，加上职业的惯性和人皆有之的惰性，我们也就更加习惯于闭门造车，其实我们已经离生动真实的课堂越来越远了。在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，教师每天也都在寻求解决问题、摆脱困惑的方法策略，如果我们不深入课堂，不及时掌握了解这些真实珍贵的第一手资料，那我们的工作也只能是无源之水、无本之木。因此，一个优秀的“理论教育者”必须深入到学校，必须深入到课堂。 　从研究内容来看，教研员要努力实现从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。 　　顾名思义，教研员即教学研究人员。我们知道“教学”普遍地被认定为“教师的教”。在传统教育教师中心、教材中心和课堂中心的大背景下，无论是一线教师，还是教研员都存在着重“研教”轻“研学”的问题。我们已经欣喜地发现有许多专家学者和同行已经从不同的角度设计我们的新形象，把我们定位为教师的专业引领者和课程的开发与建设者等，但在我们看来，所有这些形象设计必须首先依赖于“研学”这个最坚实的基础，因为基础教育所有学校的教学和课程归根结底都是要为学生服务的。因此我们必须研究学生的年龄特征和心理特点，要研究学生身心成长的规律，还要研究学生的学习发展差异和个性特点，更要研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的适合个人的学习风格和学习策略。这样的研究需要我们身临其境，也必须依靠长期的专业理论学习。 　  从研究方式来看，教研员要尽快实现从相对零乱的事务性工作者到目标明确的课题研究者的转变。 　　教研员的日常工作可以用纷繁复杂来形容，甚至很多是相对零乱的事务性工作，如大致包括印发文件、评选优质课或优秀论文、举办会议、组织培训、编写教材、考试命题等诸如此类的工作内容。这些工作肯定是基础性的和必要的，但仅仅完成这些工作或以完成这样的工作为满足，对于一个优秀的“理论教育者”而言却是远远不够的。就转变整体的教研职能而言，目前公认的结论是从原来的管理与指导转向指导和服务，但在我们看来，服务是管理的本义，有效的指导则必须建立在可靠的研究之上。因此，一个优秀的“理论教育者”还必须是一个成熟的课题研究者。要成为这样的研究者，深入课堂与理论学习是必须的，因为只有这样，我们才能形成敏锐的“专业之眼”，在别人熟视无睹的日常教学生活中捕捉到有价值、有分量的课题，但仅有这些也还是不够的，我们还必须掌握一定的研究方法和研究策略。     如果我们的研究空间、研究内容、研究方式真的发生了这样质的变化，那么我们就有理由相信，辛勤的“理论教育者”们就会沐浴在崭新的职业生活的幸福之中…… 机遇：新课程给教研系统注入新活力 新课程使各级教研部门开始进一步思考自己的定位与职能。然而，由于各地实际情况的复杂多样，不同级别的教研部门的情况也有很大不同。这里，我们着眼于省级、地市级、县区级三个层面，选取具有典型意义的教研室工作作为案例，搭建一个经验交流的平台，为各地各级教研室职能和教研角色的转变提供参考。 案例1： 省级教研部门的发展与作为 江西省教研室黄建国： 有为才能有位 一、 进一步在“研究”上下工夫，为学校和教师提供更有质量的专业引领 有作为的研究是教研室的生命价值体现。教研机构要强化“有为才能有位”的思想意识，用“有作为”的研究拓展自身发展空间，占领自己的一席之地。教研机构在课程改革中的职责与任务是研究、指导、服务。其中，研究是首位，因为研究是指导与服务的基础和前提，是教研室具有生命力的工作，是教研室存在、发展的基石。面对教研重心下移，面对教师多元化需求，如何使我们的工作能够解决教师面临的实际问题？有作为的研究正成为教研室存在与发展的生命价值体现。 ● 研究方向：为教育行政提供咨询和决策依据 ● 研究重点：学校存在的具体实际问题 ● 研究方式：力争到问题发生的地方去做研究 ● 研究方法：提倡行动研究 ● 研究原则：实事求是，理论联系实际 二、创设“民主、平等、和谐、开放”的教研机制，激活教师实践课程、建设课程的热情和责任心 1、组织并指导一线教师做课题是教研室工作的一个重要抓手。 我们省教研室于2000年建立了课题研究工作领导小组，明确了省、市、县三级教研机构应肩负的责任和义务：第一，发布研究指导意见和课题指南，引导教师结合实际选择研究的突破口，做出研究计划；第二、组织专家和教研人员定期深入学校倾听教师的意见和要求，共同探讨遇到的问题与困难，改进研究工作，调整研究方法；第三、帮助学校建立相关的制度，健全保障机制；第四、实施对研究结果的鉴定和验收，及时宣传和推广切实可行的研究成果。 2、充分利用现代教育技术，丰富指导途径，提高服务效率。 江西省从2001年建立了中小学信息网站，后更名为“江西省教材教学教研网”。在网站上设置了教育政策、课改导航、教研论坛等栏目，教师可以及时通过网络开展交流，探讨问题、发表意见、畅谈观点。 3、积极探索“参与式的教研方式”，提高教研质量和品位。 努力改变“坐堂式”教研活动方式，倡导基于课堂生成的多元互动性的“参与式”教研。教研活动的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；活动的内容是教学过程中碰到的鲜活的实际问题；活动的方式是围绕课题，基于鲜活的教学情境进行探究、交流；参加活动的人员是与该问题相关并有过体验的教师；讲课人不固定，教研员不是活动的中心和权威。 三、加强内涵建设，创新管理，进一步增强教研室工作的生机与活力 1. 站在研究前沿，把握工作的科学性与客观性。 教研员只有站在研究的前沿，用自己的研究实践与教师对话，才能有底气去指导，底气足了，才能指得出、指得准，导得顺、导得正。 2.形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。 开放的教研员流动机制的建立是教研室人事制度改革的必然选择。流动，应该是双向的，一是吸纳优秀人才充实教研员队伍。2004年，教研室面向全省招聘了6位教研员；二是下派基地学校蹲点锻炼，尝试竞争上岗的机制，在各行其政，各施其职的同时，实行优胜劣汰。 3.建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。 聘请一些理论专家和有经验的一线教师作为兼职研究人员，定期请他们进行理论指导或经验介绍，传播新的观念，解决教学具体问题。 4.增强教研室团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。 为适应课改的需要，必须与教育相关研究机构，如高校课程研究所、各级教育学会通力合作，共同攻关。 5.提高管理规划能力，让工作更有成就和价值。 教研室内涵发展，可理解为教研室应在软硬件建设、教研员队伍、教学管理、科研课题、教育理念等诸多方面要有风格、有个性、有特色、有品位，要有自己的“主打项目”和“优势研究”。 在刚刚结束的江西省第三届中小学教育教学研究课题负责人研修班上，提出：“让教师成为研究者”的口号。省教研室黄建国主任再次强调教研工作要探讨如何提高课程改革效率的问题；如何解决目前农村中学教学质量低下的问题；如何提高教师专业水平的问题；要摈弃不切实际的形式主义，要贴近教师、贴近教学实践、要大力营造民主平等的学术氛围。     广东省教研室吴唯粤：以新课程为导向推进教研工作 新时期，广东省教研室把工作定位在以新课程为导向，改进教学研究的工作方式，提高教学研究的针对性和实效性，为教育行政部门提供决策依据。在工作中我们着眼于：发挥教研室的工作纽带和桥梁作用，把行政上的决策、文本上的政策、全新的教育理念通达到学校、教师当中，变成广大校长、教师的教学实践；不断改进和完善教学研究制度和工作方式，将教学研究工作的重心下移到学校；整合课程学术力量和课程资源，建立符合新课程要求的适合广东实际的中小学教材体系；开展教育教学研究，总结教学新成果；充分发挥信息技术应用潜力，促进形成广东省现代教育技术应用的优势和特点。 为稳步推进义务教育和普通高中课程改革实验工作，教研室在前期组织课改实验区调研、论证，形成调研报告；发现并树立一批实验开展比较好的典型地区和学校的同时，重点组织、开展了新课程师资培训和评价、考试改革的研究。我们以深圳市南山区等实验区和实验学校为试点，以中考改革为契机，开展了教师教学和学生学业评价和考试改革研究，探索建立科学的评价体系。研究、提出实验课程的教学评价方法，并在小范围内进行了考试改革试验。同时加大对农村中小学课程改革实验工作的指导，深入基层，深入山区，深入学校，做好山区学校的支教工作，组织优秀教师将优质课送到韶关、梅州、惠州、龙门等经济欠发达地区，以确保农村中小学新课程的实施。 案例2： 地、市级教研部门的探索与创新 山东潍坊市教研室赵桂霞：以制度创新促进教研工作的转换 ●改革教研机构，转换职能 在对机关内部管理机制进行改革的同时，对教育管理职能部门也进行了改革。根据新课程的要求，进一步明晰或重新调整教育管理部门的职能，使其更好地为新课程服务。例如，对直属的普通教育教研室进行职能改革，原潍坊市普通教育教研室更名为潍坊市教育科学研究院，当然，这不单单是名称的简单更换，而是明确转变了教研室的职能。按照“以研为主，研督结合，评研分离，市区一体，责利明晰”的改革总原则，原教研室由“教学研究、教学指导”的单一职能，转变为“教学研究、教学管理、教学评价、教学指导、教学督导、教学服务”的相对综合性职能。适应职能的变更，教科院内设机构也发生了相应变化，除原有高中科、初中科等科室继续保留外，原来的科研科组建为“潍坊市教育科学研究所”，新设立了市区教育教学研究与管理中心、中小学学业水平评价中心、教师教学成果评价中心等相关机构。直属单位在课程改革中的职责进一步明晰，市教育局对直属单位的考核评价也非常明确，为更好地实施新课程创造了良好的管理环境。 ●靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间 随着教研机构的改革和职能的转换，教研员的工作职能也发生了相应的变化，由原来的只做教学研究、教学指导，转变为教学研究、教学管理、教学指导和为新课程实施服务，教研员由原来的指导者，转变成了管理者和服务者。我们把市教研员全部聘为市督学，教研员担负起对学校和学科教学的督导检查及有关任务的落实的职责。按照教研员与学校（县市区）双向选择的原则，实行教研员包靠责任制，每个教研员包靠一门学科和一个学校（县市区）。教研员既要对本学科的教学质量负责，又要对自己所包学校（县市区）的教学质量负责，并将包靠责任制落实情况作为考核教研员的重要依据。我们规定，每个教研员每学期听课应不少于180节，靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间，真正实现其对新课程下教师的专业引领。新的教研机制的构建，促使教研员转变教研角色，真正成为指导者、服务者，也促使教研员真正成为引领全市中小学教师深入开展教学研究的专家。 ●市教研员实行任期制 市教研员每届任期为四年，一般不超过两个任期。对工作业绩突出的予以重任；在教研员中设立首席，负责本学科三个学段的教学研究与学段之间的沟通与协调；对工作中成绩显著、贡献突出的教研员聘为教授级教研员。在经济待遇上要向首席教研员和教授级教研员重点倾斜，对同一学段连续两年业绩考核均居末位者不再聘任。 ●教学研究与评鉴分离 实行专家库资源建设机制。教师教学成果评价鉴定中心，要从市内外聘请教育理念先进、教育教学和管理经验丰富的骨干校长、教师以及专家，建立评价专家资源库，按需随机抽取部分专家，具体承担各项评鉴任务，客观公正地搞好中小学教学评优的各项工作，做到教学研究与教学评鉴分离。同时，实行流动管理，符合条件的人员随时吸纳到资源库，对在评价工作中弄虚作假、假公济私的个人及时清除出资源库，并作出相关处理。     浙江温州市教研室：发挥教科研部门之力，推进“校本教研”建设 温州市从2004年开始， 把“以校为本教研制度建设基地”的项目建设作为基础教育课程改革的“一把手”工程，依靠教科研系统，通过典型示范，稳步推进，有效促进了课程改革的实施。 1．发挥教育科学院的科研先导作用 为了探索校本教研制度建设，温州市教育教学研究院确立了《温州市校本教研制度建设实施策略研究》的课题，在温州市首批进入课改实验的县（市、区）和市局直属学校中选择了十五所学校，组成“市教育教学研究院课改联系学校”，在教科研部门的专业引领下，运用集体攻关的策略，带领学校开展“校本教研”的试点研究工作。 2004年上半年，以学校为单位，温州市教育教学研究院探索校本教研的制度建设，要求课改联系学校结合本校的具体情况，制定和完善本校的校本教研管理制度。同时，围绕“校本教研”，举行了四次专题研讨活动。在总结学校校本教研制度建设经验的基础上，制定了《温州市中小学校本教研制度建设的目标与策略（征求意见稿）》，并向全市开出课改联系学校校本教研制度建设展示会。 2004年下半年，把焦点转向农村学校、薄弱学校的“联片教研”，组织了具有山区、海岛和农村不同特征的三个县，开展“联片教研”的试点。力图在保障农村学校实施课程改革方面找到“突破口”。 2．教研体系在新形势下的创新和发展 在校本教研制度建设中，我们积极依靠和发挥教研员的力量，倡导教科研人员与学校教师的密切联系，互相学习，做基础教育课程改革的坚强的主力军。 我们在十五所课改联系学校试点工作取得初步成果的基础上， 2004年8月，温州市教育教学研究院组织市全体学科教研员学习校本教研的基本理论，了解校本教研的实施策略和方法，并要求每位教研员于2004年秋季开始，联系一所学校的一个教研组或备课组，对学科“校本教研”建设进行具体的指导。市级教研员从幼儿园到高中，从普教到职教，共建立了30所校本教研联系学校，教研员每月至少两次参加联系学校的校本教研活动。将联系校的指导工作分为：宣传动员、组织实施、总结交流三个阶段，并提出《工作建议》。 在组织实施阶段，要求教研员： 指导学校教研组或备课组讨论，通过分析典型课例、访谈、调查，确定本学期教研活动要重点解决的问题； 指导学校教研组或备课组制定或调整本学期的教研工作计划，做到“时间、人员、专题、形式、记录”五落实； 指导学校教研组或备课组围绕要研究的问题进行专题理论学习，将分散学习与集中学习相结合，互相交流学习心得； 指导学校教研组或备课组确定研究的方式、选择研究方法、落实人员与任务，根据问题的解决需要和教师的条件，可以采取观察研究、案例研究、行动研究等研究方法。 指导学校教研组或备课组通过多种形式的教研活动，分析问题、解决问题；在研究中要注重教师的反思，运用所学理论解释现象保持同伴间的互助指导，加强教研员和理论的引领，加强行为跟进的全过程反思；营造学校的教研文化。 指导有关教师撰写研究案例、教学叙事或论文、报告。 教研员们积极运用新理念，根据学校、教师的需要创造性地指导学校开展校本教研，积极探索学校教研制度的建设。他们开展了行动研究，具体形式有“教师备课——集体听课——集体议课——专题研讨”、“录象教学——集体评课——研讨反思”、“各自上课——录象比较——发现问题——研讨对策”；他们建立同伴互助的交流平台，如开设案例分析、课改沙龙、问题会诊、专家对话等等；还建立校本教研的运行制度，如校本教研日、校本教研周等。在教学和研讨中，发现带有普遍性的问题，进行专题研究。教研员的专业引领受到了基层学校的普遍欢迎，而且，校本教研的理念和做法也辐射了县（市、区）和每一个学科。 案例3 生机勃勃的县、区级教研室 福建省南安市：教研室指导下的富有成效的校本教研 南安市把反思作为校本教研的基本要求，要求教师课前深入钻研教材，精心设计教案；课中灵活调整教学设计；课后回头“看一看”教学过程。从最初对教学过程的简单重复，发展到对教学行为的深刻分析与理性批判。同时，提出让“交流，成为教师每天的必修课”。他们认为教师个体的反思、研究所引起的变化只能是一时的、小范围的，也难以持久，只有加强教师之间的专业切磋与合作，才能真正改变学校的教学氛围，提高全体教师的教学能力。在南安，教研活动如同家常便饭，不拘时间、地点和形式，教研伙伴也不限于本学科、本学校的教师。周一备课组活动、周四教研例会、周六教研片活动，老师们随时随地都可以进行教研。这种大量的、经常性的互助，分担了老师们的压力，也丰富了教师的专业素养。 为了给校本教研提供专业支撑，南安市创设了四项机制：如与大学、上级教研机构建立密切的专业引领机制，定期与不定期地邀请师范院校、上级教研机构专家到市里讲学或参与教研活动、听课、调研或课题研究指导；创设与国内名校、名校长密切交流机制，把提升校长素质放在重要位置，设立了每月校长论坛，每月邀请一名国内知名校长与校长们交流对话；创设与教育学术团体密切的业务联系机制，邀请省内外教育学术团体的专家、特级教师进行业务指导；创设教师专业发展机制。建立“多层面、多形式、多渠道、全方位”的教师培训格局；形成教育行政管理者、学校管理者、教研员、教师齐参与的四支队伍，推出专题讲座、参与式研讨、案例教学“三种模式”，及市级、校本的“两级培训”；开展“实施新课程读书活动”，加大骨干教师、学科带头人的培训力度，实施研究型校长、教师的培养工程等。 南安市的教研活动生机勃勃。如今，教师们只要登录南安教育信息网、教师进修学校网站以及中小学教研网，都可以直接与局长、教研员和其他教师对话交流。“局长在线”、 “教师交流中心”、“教研论坛”、“虚拟教研室”、“案例评点”等栏目拉近了不同区域不同学科教师之间的距离。     内蒙古海勃湾区：教研室的三次飞跃 李玉平（内蒙古海渤湾区教体局） 一、再回讲台 教研员重上讲台说起来容易，做起来却不简单，我们首先从机制上，促进这一任务的完成。下面是当时采取的两条措施： l 教研员和学校之间实行“双向选择” l 教研员（四十岁以下的）要向全区教师上汇报课，主任要身先士卒，率先上台。 …… 两条措施都切中要害。讲课的经验不仅促进了教研员的观念转变，也促进服务意识与服务质量的提高，为后来校本教研的深入开展奠定了基础，意味着教研员工作的第一次突破。 “进课堂”只是教研员工作的一部分，改革不断推进，要求也不断变化，下面是对教研员进行的部分专项训练： l 口头作文：每周一次口头作文训练：或出些题目让大家即席演讲，或创造一个情境现场发言，训练大家的表达能力； l 材料整理：进行了一个多学期的作文专项训练；发现、整理、提炼改革经验。 l 与理论专家交往能力：进行与专家建立良好的合作关系经验交流，利用这一重要资源服务课程改革； l 与教师交友：就如何与教师建立良好的平等对话与教师召开座谈会。 l 校本教研的策划与组织：建立校本教研制度成为教研员工作重心，策划、组织校本教研活动自然是教研员工作的重点，就此进行了为期一个多学期的实战式培训。 l 信息素养：使用网络的习惯与能力，使用电子邮件的习惯；使用录音机、照相机、录像机等设施的意识与技能。 l …… “素质决定工作方式”，一系列的措施，提高了教研员的素质，为改变教研员促进角色变化、建立高效工作模型奠定了良好的技术基础，实现了海渤湾教研的第一次飞跃。 二、转变角色 促进角色的变化更需要制度的约束，“双向选择”是当时较为有代表性的措施，“学校根据教研员的工作态度、工作能力等综合素质，选择自己认可的教研员到学校指导，对于能力差的教研员可以不选择。同样教研员也可根据学校的改革现状选择认可的学校。” “双向选择”之后，教研员又根据自己的能力，提出若干服务项目，教研室将这些项目整体打包，下发到学校，供学校的教师选择：下面是部分服务项目 l 教学质量调查（发现成功经验，分析存在问题并寻找解决对策）。 l 确定校本教研活动的内容，并帮助落实。 l 各学科考试与评价的基本走向。 l 教研员的研讨课。 l 课堂即席研讨与点评，组织互动培训。 …… 经历了这样的变革，教研员的角色发生了新的变化。教研员到了学校，能用这样的语言进行交流：“需要我们干点什么？”“我能帮助你们做点什么？”“你看是不是这样？”有了这种平和的心态，教研员的工作自然也有了新的变化，指手画脚的少了，研讨协商的多了；夸夸其谈的少了，求真务实的多了；“家常课”多了，“表演课”少了；应付少了，诚信多了。 这是海勃湾区教研室的第二次飞跃。 三“校本教研”成为工作重心 课程改革的深入必须基于高质量的校本教研活动，但是我们也不得不面对这一现实： l 缺乏研究策略：活动搞得不少，但是实效不明显； l 缺少活动策划；眉毛胡子一把抓，没有重点，没有主线； l 缺乏培训人才：活动组织不周密，缺乏专业引领，教师提升不够； l 缺少研究实践：教师不善反思，不善研究，不善实践，研究成果转化不够。 l …… 如果学校的校本教研活动真正启动不起来，那么教研室的努力也无异于临时抱佛脚。我们意识到从教研室、教研员的工作重心也必然发生新的变化，于是提出了以下两个转变： 关注工作：由“课堂教学等活动”转向“校本教研”。 关注对象：由“教师”转向“校本教研活动的组织者或培训者”。 过去教研员听课评课，关注点往往是课堂或教师，其结果也往往只能解决少部分教师的部分问题，“头疼医头，脚疼医脚”。要想从根本上解决这些问题，必须让“教师成为研究者”，教室、办公室都成为“研究室”，教学研究成为“日常生活的一部分”。因此教研员必须将眼光转向校本教研制度，转向学校文化的建设。 以听课为例，过去听课评完课，工作也就结束了。他所看的就是一个教师的一节课，参加的一次教学研究活动。而现在则不同了，他关注的是学校整体研究什么，怎么研究，效果如何，如果过去是微观的话，现在则是宏观。 同样是听课，我们首先看本轮校本教研活动是如何策划的，本次听课是系列活动中的哪一部分，之前进行什么研究，本次活动想研究、解决什么问题，之后还有什么研究；其它教师进行了什么研究，解决了什么问题，又遇到了什么问题，总结提出了哪些操作层面的经验……除此之外还关注培训者的组织水平，参与教师研究的深度，活动策划是不是合理，研究主题是不是突出、面对生成性问题如何应对等。 如果说“教研员走上课堂”与“教研员角色转变”是两次飞跃的话，本次工作重心的转移便是教研员工作的第三次飞跃：由关注“部分”到“团队”；由“课堂教学”到“校本教研”，由“具体的实际工作”到“学校文化建设”。 （以上内容参阅广东、江西、浙江温州、山东潍坊、福建南安、内蒙乌海市海勃湾区教研室提供给我们的经验汇报材料，在此一并感谢。） 挑战：机制与智慧 新课程给各级教研室增添了新的期待和挑战，为新时期的教研工作注入了新的活力。但伴随着政府职能的转变和国家人事制度的变革，教研室要真正获得突破和发展，仍面临严峻的考验。 应该承认，目前教研室存在的一些问题，包括本文上述提到的诸如经费问题、与行政混淆的问题等等，更多的不是教研室自身能解决的问题，造成这一现象的原因有体制、有投入、有历史传统、官本位文化、长期以来对教科研的不重视以及计划经济时代思维方式的影响等等。 l 在教育改革与事业发展中，教研室在编制、人事制度改革上如何实现突破与创新？ l 怎样在不违反国家规定的前提下，解决长期困扰教研室的经费问题？ l 研究、指导、服务的职能定位如何得到落实并具体化？ l 如何提高教研员自身素质，使政府、学校、社会真正认同自己的服务，实现有为、有位？ …… 欢迎各级教研部门、教研员、教师积极参与，献计献策，为了共同的发展，分享经验与智慧。本刊将在一定时期继续组织研讨。 热线：010-66096196 E-mail:kegai@cbe21.com

教师之友网

　编者按：这是一次有关教研问题的讨论，也是一个专家学者与基层教育工作者的对话。问题源自于新时期、新课改所引发的一切教学实践，对话围绕着教研工作的新定位、教研员的新职责、新的专业发展方向以及新的工作任务等而展开。看问题的视角可以不一样，学术观点也可以有争论，但是“求新”“求变”是大势所趋!真诚地欢迎广大读者能够参加讨论。　

新时期教研员专业发展问题的讨论

　

　　[时间]2009年5月4日
　　[地点]上海市教科院315会议室
　　[嘉宾]
　　崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）
　　傅禄建（上海市教科院普教所所长）
　　陆伯鸿（上海市教委教研室副主任）
　　朱志平（江苏省常州市教研室主任）
　　夏惠贤（上海市长宁区教育局副局长）
　　风光宇（上海市嘉定区教师进修学院院长）
　　高坚荣（上海市闸北区教师进修学院教研室副主任）
　　张雄（上海市延安中学教务主任）
　　[主持]
　　李丽桦（《上海教育科研》编辑部主任）
　
　　李丽桦：今天我们探讨的话题是“新时期教研员的专业发展问题”。为什么提新时期呢?主要是由于我们的教研室、教研员工作的制度、任务和目标，相对以往已有了很大的变化。我觉得，随着课程教学改革的推进和深化，我们面临着新的形势特点：第一，社会转型与政府职能改革的时期。政府部门需要逐步从行政管理走向公共治理，有关教育管理的体制机制转变，还需要理论设计和实践探索。第二，课程教学的体制结构变化发展的关键时期。我们全国（包括上海的）的新课程改革已经开展多年，目前可以说是到了一个高原期，如何进一步深化发展，对教研工作和教研员提出了新的更高的要求。第三，教研人员新老交替最频繁的时期。近年来，一大批老教研员逐步退休，有些地方出现青黄不接的现象，需要年轻的教研员们尽快接班、发挥作用。因此，在这个新的时期，面临新的形势和问题，教研室和教研员怎样与时俱进，继续发挥自身的优势和作用，请大家结合各自的研究与实践，各抒己见。
　

教研室职能与作用的重新定位

　

　　傅禄建：教研员的专业发展问题首先要与教研室的工作定位和研究特点联系起来考虑。不同地区教研室的定位要根据本地区的情况分类，不要一刀切。
　　首先，从全国来讲，教研室需要重点解决的问题是农村地区教师如何提高自己的学科本体知识。在新课程改革中，许多本体知识在学科系统进行了改造，农村教师要适应课程改革，面临的问题还是非常多的。但是，由于交通不便利等各种原因，目前农村教研室发挥功能很重要的一条途径，就是通过电视、网络等信息媒介进行传播。但是现在发现，不少教育台、网以及提供的一些课例，能为农村教师提高本体知识的好东西很少。现在教师培训和专业发展关注的，似乎更多的是本体知识以外的教学方法问题，比如教学技术怎么过关等等。然而，我认为在农村广大地区，作为一个区域性的服务，第一位的还是要让教师进修学科本体知识。农村教师首先需要的是对学科知识的把握，其次才是教学艺术、教学方法的改进。这一块我觉得各方面的关注度还是不高，提升的水平还不够明显，信息传媒技术运用的效益也没有真正得到发挥。从全国来看，这是个很大的问题。
　　第二，上海地区教研室到底怎么定位?对上海而言，教研工作的第一个交流平台是长三角平台，要与最发达地区联手合作；第二个平台是各个区县和市教研室要融为一体，要有大教育、大资源的概念。然而现在看来，教研室的功能和教研员的职能似乎还处于割裂的状态，各个区的教研室相互之间也缺少沟通联系。各区教研都是小而全，特色特点不明显。过去有过建网、建资源库的分工，哪个区哪个学科见长就负责这个学科的建设。我觉得上海今天还是要走这样的路。应该把全市最优秀的资源集中起来，能够相互融合而非各区独立建设一套封闭的体系。因此市教委势必面临这样一个任务：怎么来有效地配置各区县的资源?现在市教研室还是一种垂直性的方式——每个学科教研室都分别对应着区县的某个相关学科，缺少统筹各区县资源的能力。怎样确立统筹的概念?我认为这应该是市教委需要考虑的一个着力点。市教研室不仅承担着教学研究的任务，而且还应该承担配置全市各区县有关教学资源的任务。
　　李丽桦：农村与城市的教研工作，确实在工作重点和分工职能上有一定的区别。但是，目前教研室普遍遇到一个问题：原来只是任务的上通下达，上面制定统一的标准要求下面贯彻执行，而现在教研室还是要承担学校的校本课程的开发、指导学校制定方案等任务。在这个过程中教研室的分工和定位是不是有新的调整?
　　崔允漷：在新的历史时期，随着课程体制改革的深入，如果仅把教研室的工作职能停留在教学研究和教学指导上，那么国家的许多教改方案到了学校就会严重失真。比如说综合实践活动，上海的研究型课程、拓展型课程，谁来承担指导、研究和开发?这就涉及到，有了课程标准后教师该如何教?这个“教”和以前的教应该是不一样的。在上世纪八十年代，我们最发达的教研领域是教学方法的总结。根据我1985年的统计，有五百多种教学方法。各种教学法真是五彩缤纷，丰富多彩。为什么会这样呢?因为教学内容已经定好了，老师和教研员就只能在教法领域内创新。
　　推行新课程改革以来，怎么教和教什么都有了很大的自由度。以前怎么教自由度更大，现在教什么也有了很大的自由度。基于课程标准的教和以前没有课程标准的教，套路是不一样的。这个不一样就涉及到教研员知识的更新问题。在新的课程体制下，在教研系统的变化过程中，教研室的名称改不改并不重要，重要的是功能要更新。这个功能的更新就应该定位在地区的课程发展中心上，而不仅仅是研究教学问题。国家有了课改方案，各个地区有了课程发展中心，才能够保证把国家的各个方案落实到学校。
　　课程发展还要靠管理来保障。我们在2005年时做了个大型的调查。最牛的一张课程表是江苏的一个初中，国家规定初中是每星期31课时，而他的课程表上是58课时，这是怎么来的?就是管理不力，教育行政部门管理不到位。像这样的情况，我们如何把教研室变成地区的课程发展中心来协助行政部门，使得国家的课程制度能够落实到学校及学生身上，这是整个功能的定位问题。
　　朱志平：从我们多年来的实践经验看，要处理好课程教学研究和管理的各种问题，教研室需要协调好方方面面的关系。
　　第一，与行政部门的关系。处理好与行政部门的关系是一个两难的问题，一方面教研室要服从行政机关的有关政策、方案等，保证上下一致；另一方面，教研室必须要有自身的独立的价值，保证自己的价值独一无二，不会被其他机构取代。所以，教研室处理好与行政部门的关系十分复杂，需要把握好分寸。
　　第二，与学校教师的关系。如何处理好与学校教师的关系，关键要让教研员认识到自己的角色定位。教研员并不是凌驾于学校教师之上的，教研员的观点并不都是正确的，每个学校每个学科的教师都有根据自己的实践经验形成的一套课程与教学的看法和办法。教研员需要的是摆正自己的位置，成为与教师形成的共同体中的平等的一员，自己的看法也只是一种思路的表达。教研员作为学科教学中的佼佼者，要有管理的才能，还要以人格魅力来引领学科的发展。一个教研员就是一面旗帜，这面旗帜能够把握好正确目标、方向才能吸引更多教师的参与。
　　第三，与其他教研室的关系。首先，是与上级教研室，即省教研室的关系。可以在省教研室开展各种各样的活动中，密切合作，接受其业务指导和帮助。其次，是与下级教研室，即区教研室的关系。推进学科区域发展面临的首个难题就是各区域间的现实差异，作为市教研室要仔细考量自己的工作范围，要在理念指导和工作条件上尽可能地提供支持，但不要过多地参与下级教研室的具体工作。
　

教研员角色与功能的调整

　

　　夏惠贤：最近中央教科所一项关于“校本教研制度实施中的调查分析与对策研究”课题认为，教研员工作内容偏重于自上而下的工作检查，丧失了原有的“教学研究人员”的功能。更有学者指出，多年来“教研室”的“行政化”色彩浓厚，教研员处于“亦官亦民”的地位，教研员异化为考研员。显然，这样的角色与新课程改革的要求是不相称的。
　　其实，教研员对课程的指导力与课程改革密切相关。教研员的专业发展没有受到应有的重视，使课程改革在推广过程中遇到各种问题。比如二期课改进行至今，教师已经积累了一定宝贵的经验，但是教师现有的时间、精力与能力难以为进一步的发展提供上升空间，即处于瓶颈的阶段，出现瓶颈的主要原因是缺乏更高水平和层面的专业知识。而教研员却不能完全提供这些专业知识，尤其是在课程的主阵地——课堂上，即对于教材的充分分析，哪些课程单元应以教师传授为主，哪些可以让学生自学等等。教研员不应用一成不变的思路来理解整套教材，给教师带来不必要的困惑，而应与教师进行互动，共同探讨各种形式的课堂模式，提高课堂教学的有效性。
　　崔允漷：我很赞同前面的观点，我认为教研员的角色定位应该定位在专业的课程领导上。这个领导不是指领导干部，是指引领行为和过程，要在课程发展的领域产生引领作用，不仅是在教学领域（教学指导当然是核心，是主要的方面）。
　　在课程发展中，比如拓展型课程，学校如何做拓展型课程规划，老师第一门课教好后，如何让老师开发第二课程，这就是合作关系即共同体的关系，在这样的过程中我们就存在着相互引领的作用。
　　具体的讲，教研员有五种角色：第一，政策执行。国级、省级、地级、县市级的教研员，都是在国家的课程制度的背景下干活的，所以第一就是要协助教育行政部门整合多方的专业力量，认真贯彻国家的课程政策，要引领一种执行文化。第二，课程设计。要根据本地的实际需要，与相关人士一起共同研究设计国家课程方案的推广及地方课程的设计。第三，发展服务。主要针对教师。要了解教学专业，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务。第四，专业指导者。指导学校如何进行课程规划，指导教师怎样开展基于教学标准的课程评价，指导教师如何开发拓展型课程、研究型课程等。第五，质量促进。怎样配合教育行政部门加强统考的管理及研制地方统一的测试框架，明确分工和责任，提倡谁统考谁提供科学的数据与分析报告，让统考真正成为促进教与学的重要手段。
　　风光宇：对于教研员的工作，我们定位在中观层面上。因为我认为教研员起的是一个桥梁的作用，这个桥梁就是把上面二期课改的理念和下面教师的教学实践沟通起来。总的来讲，嘉定区从2003年就提出了“研训一体”的模式，教研员既要研究教学实践，也要参与教师培训。这里的教学实践，一方面指教研员自身的教学实践，还有就是加强培训中的教育实践，就是要把实践放在第一位。通过这样的教学实践来提高教师，促进学校的发展。通过这几年来的实践，我们对改进教研工作有了一些新的认识。
　　第一，必须加强自身的学科知识。通过加强学科知识来提高教师自身的学科本体，这一点我们现在很强调。为什么?因为教研员离开课堂教学时间比较长，离开大学的学习时间就更长了，坦率地讲，二期课改提出的本体知识我们有时候也并不了解，所以要有不断的学习研究才能了解。
　　第二，从中观层面看，我们要把课程理论具体化——研究课程理论如何在学校中实施或者逐步落实。因此我们的教研员要在教育理论方面有所提升和发展，如果只是凭借老的经验，面对新形势我们会感到捉襟见肘的。
　　第三，教研员大的定位是要提升教学经验。教研员要帮助提升学校教师的教学经验，与此同时，自己的教研经验也要提升。所以我要求我们区的教研员每年至少要写一篇文章，并编订成集，到现在我们已经编订了十册。这是非常有帮助的，也是我们向市教研室学习来的教师专业发展的经验。
　　第四，要有一定的领导能力。关于这个问题我们也是有过争论的。教研员怎么去领导?学校有校长，有教导主任，该如何领导?我们认为在教改过程中组织一次教研活动也是领导；在下面发现问题，提出解决问题的方法，指导教师解决问题也是—种领导。教研员的领导能力是相当重要的，所以我们提出教研员最好是担任过学校中层干部的，否则往往会有所缺失。
　　高坚荣：教研员是管教师的，我们教师有很多人管，为什么还要教研员管?这是因为，对于学科的指导，除教研员外其他人很难做到。从市的层面讲，管的事太多了，根本忙不过来。单是区的层面，如果是语数外大学科的话，高中教师就有一百五六十人；如果小学的话，要有五六百个老师；所以区这个层面已经涉及很广了。因此，需要有学科教学研究的组织者和指导者，而教研员在这方面确实有很大的作用。
　　学校也很依赖于教研员的这个功能。学校可以管理教师的日常教学行为，但是对于课堂教学质量的管理，往往需要外界的帮助。教学研究一般是针对某一个学科来组织的，跨学科的很难评价，请专家也不是很方便，所以专职的教研员就可以解决基层学校这样的需求。凤院长刚才也讲了，我们教研员的功能现在越来越丰富，教研员的负担也越来越重。许多事情一到微观的层面、涉及学科的特点，都要找教研员。功能越来越多，确实会冲淡一些工作职能的核心部分。我觉得现在教学研究和指导这部分，受其他事物干扰和影响比较大，确实是一个困惑。
　　陆伯鸿：教研员到底是做什么的?主要有三点。第一点是课程教材，第二点是课堂教学，第三点是考试评价。我们各级各类的教研员做的就是这三个点。这三个点围起来可能是一个等边三角形，也可能是一个斜三角形。如果是等边三角形，重心就是素质教育。也就是说围绕着素质教育，教研员的研究应该放在课程教材、课堂教学和考试成绩上。课程教材就像是炮弹，向课堂教学这个主阵地进行输送，而考试评价就是雷达系统。所以这三者是个整体，教研员主要要做到这三点。那么究竟怎么做呢?我个人理解，教研员就要在教研理论和教学实践中架桥。好的教研员桥架得比较短，一般的教研员引桥架得很长。所以我们的研究应该在理论和实践之间的“动感地带”里做文章。
　　张雄：从基层学校的角度看，学校希望教研员的指导是符合学校要求的，是具有培育性质的层面。但是就上海目前情况来看，一部分教研员专业水平还有所欠缺，因此整体工作的提高还是有相当难度的。这—方面与教研员的选拔机制有关；另一方面，可能是由于教研员的工作与薪酬不对称，因此难以吸引优秀人才。
　　学校欢迎的是既有理论又有践行的教研员。例如，上海在实施二期课改的初始阶段，各基层试点学校迫切需要有关具体的操作方法与实施指导，学习如何架起从理念到课堂的桥梁，而在这方面教研员的能力还有待提高。现在经过几个循环的课改实践，各试点学校已经摸索出一套较好的具体操作的实施方案和做法，但是学校在归纳总结方面还有不足。这就需要教研室及教研员能够发挥自己的优势，让更多的教师能够吸收已有的经验，让更多的学校能够借鉴基本的运作规范，形成一种行之有效的行动思路。
　

教研员专业发展的内容与途径

　

　　崔允漷：所谓教研员的专业主要是课程教学评价，这是教育的核心，也是教育的内涵。教研员的专业发展，应该聚焦在课程教学评价领域中，并由此与基层校学校的老师们合作及引领他们。
　　关于专业发展的内容，主要包括三个方面。第一是课程发展能力。上海的整个方案设想是很好的，但是中间没有支撑，使得学校不会做规划。学校最希望方案像以前一样，拿来就可以排课表。所以课程体制发生这样的变化以后还需要中间力量的支持，也就是课程发展能力。第二是服务能力。如何建立多样的专业平台、资源库供学校教师分享；如何组织开展有效的基于教师发展需求的研修活动；如何总结、提炼、推广本地教师的先进经验?如何积累教研员的业界评价表现制度以指向服务质量的提升?如何正确理解自身与教师的关系?第三是自我发展。比如说如何更新自己的知识结构，特别是关于课程的知识和如何教的知识；如何提升自己专业的引领能力?如何坚守自己先进的教育理念并主动承担专业的社会责任?
　　陆伯鸿：我个人理解，可以建立一个笛卡尔坐标系来表示教研员的能力结构。x轴是学科能力知识或者就是指智商，y轴是情商或者说是组织能力。如果把象限分成田字格，最好的教研员在第一象限——高智商，高情商，这类人是起引导作用的。第二类是组织能力较强，但学科本体知识比较差的，可以进行补习；第三类是本体知识好的，组织能力比较差的，可以在原来的基础上帮他做些文章。教研员的培训这两类是重点。至于第四类（位于第三象限的）是培养不好的，属于要调整的。总的来说，教研员第一要有学术视野，而且是宽泛的学术视野；第二要有扎实的学科素养；第三是能运用丰富的课程资源；第四要有人格魅力。
　　李丽桦：两位专家刚才提出教研员专业能力的新要求。传统上教研员是培训教师的，但是自身很少接受培训，那么要达到这些目标，需要我们系统内外做些什么样的努力，提供哪些培养的途径和方法?
　　朱志平：教研员队伍的建设，目标是从学科指导逐步走向课程领导。过去教研员的自我要求主要侧重于学科指导，包括对学科的理解、对学科的培训以及相关的评价测试等等。但是对于整体的课程设计、课程的理解、课程的规划、课程的开发、课程的执行等方面，教研员还没有深刻的认识，引领作用就发挥的比较少。解决这个问题，可以通过教研员参与学校教研组建设来进行。要指导学校进行教研组规划，从规划学科目标、规划具体措施、规划自身评价等方面着手，来推进校本教育，引领学科发展。以常州市教研室为例，对教研员教研工作的质量建立了一个评价体系，对教研员的工作态度、方法、能力评价采取两种方式。一是建立自评体系，主要是量化的评价标准；二是建立他评体系，运用访谈来了解教研员的工作情况，主要为表现式的评价标准。评价一名教研员，既要注重结果也要重视过程，既要敬业精神也要专业水平，既要学习也要科研，既要强调个性化任务，也要有组织化要求。
　　陆伯鸿：教研工作是有一定的教研模式的，要把这些基本的模式教给基层的教研员，缩短新教研员的成长期。比如第一种是四课一反思的教学模式，基本目的就是提高课堂教学的设计、组织和实施水平。它的基本过程就是备课、听课、评课、说课和反思。它的基本要求是要有研究的主题，要积累教学的案例。第二种是课题研究模式。目的是解决教学问题，提高研究水平。基本过程是发现提炼教学问题，设计问题解决方案，开展实践的研究，总结归纳与推广。基本要求：课题一定要源于实践，具有针对性。我们的教育策略是以课题为抓手，围绕课改进行探索研究；以课堂为基地，以课题研究成果指导教学实践。再比如说第三种展示交流模式，这是对前一个阶段工作的总结和对下一阶段的引导。基本目的是成果展示、经验交流和动员推进。还有教学视导模式、教学评选模式、网络教育模式，等等。许多做法需要大家去研究。
　　崔允漷：最近，我们在探索教研员的专业研究方式，总结了三个特点：第一个是非常聚焦，即聚焦在课程领导力这个专业核心的培训。第二个是清、洗、晒。清就是反思，洗就是互动，晒就是作业。最后一个就是专业学习。我采用美国的外科医生的学习方式，三个层次：第一是看一次，第二是做一次，第三是教一次。
　　总的来说，要把存在的问题放在一个系统里看。新时期整个大的环境、体制和制度都发生了变化，那么我们的教研员发展问题也要重新思考。我认为这是一个很值得探讨的话题，希望《上海教育科研》把这个讨论延续下去，组织全国的专家、教师、教研员一起来献计献策。

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论课改任务驱动下的教研工作的职能转变与定位思考

上海市普陀区教育学院    2006-10-7

基础教育的研究机构——教研室，诞生于建国初期(1956年)，至今已有近40年的历史了。在教育资源相对缺乏，办学条件相对较差，师资水平参差不齐的历史背景下，承担了执行教学计划和教学大纲，组织、管理、指导中小学教学研究及教改实验、总结推广教学改革经验，培训教师，开发教育资源，以及教学评价等任务，为提高中小学教学质量做出了重要的贡献。 随着课程改革的推进与深入，对教研工作提出了新的更高的要求。在这样的形势下，教研工作如何定位？教研机构发挥怎样的作用？ 　　下面是发生在上海市普陀区教育学院的三件事： 　　其一是：2002年12月，教育学院的师训部与教研室合并，组成新的机构，中小学教研室50余人。教师培训从原来的经验性课程逐步转向以生成性的实践课程为主的新课程。研训一体化了！ 　　其二是：2003年2月，新学期开学，院长在全体员工大会上宣布了新的工作思路：“教育学院应该成为区域性实施课程改革和教师专业发展的专业支持中心。工作定位放在具体解决区域性基层学校推进、实施二期课改实践问题的中介层面上，放在解决教育局教学专业决策与基层学校实际现状落差之间专业工作层面上。”。为了更好完成区局交给的任务，为了提升所有人员的专业水平，引进“项目制”。开设了16项学院主干课题。教研室领衔的项目是：“建立校本教研制度研究”、“各学科研究性学习研究”、“中小学衔接教学研究”、 “二期课改下的有效学习”。教研员在现有的工作基础上要加大科学研究的力度了！ 　　其三是：2003年9月，新学期开学，学院承担了区教育局安排的改变薄弱学校———黄陵中学的任务，将其更名为“教育学院附属学校”。领导、社会希望利用教育学院的优质资源改变薄弱学校。学校挂牌后，翻修一新的校园投入使用，学院派出的校长上任了，但教师依然如故，学生基本如故，体制依然如故。学院将其定为教研室的“一号基地”，教研员每周要去一次，结对子，帮教帮学。教研员要“下水”上课！亲历学校教研活动！……。 　　连续三个学期的三件事，引起了讨论：教研工作该怎么做？教研员角色是什么？什么是科研项目统领下的教研工作？什么是以课堂教学研究为主的重心转移？什么是研训一体的教研工作方式？教研室如何指导“校本课程”开发？ 一、基础教育课程改革任务对教研工作提出的新要求 　　1、树立课程意识，研究课程结构、课程功能、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价，为建立符合基础性、均衡性、选择性的课程做出贡献。 　　基础教育课程改革的目的是推进德育为核心、创新精神和实践能力为重点的素质教育使学生具有作为社会主义公民应具备的最基本的素质，为所有学生提供均衡化、可选择的学习内容，建立适合所有学生发展的课程体系。适应这样的要求，教师在实施国家课程的同时，应积极参与校本课程的开发。这种开发和建设以教研活动为基础，专业引领为先导，合作沟通为桥梁。教研机构应参与开发、积极指导、提供服务。 　　2、建立以德育为核心的大教育观。 　　教育的根本任务在于人的培养，德育始终是教育的核心。作为学校，为社会提供的“产品”是以培养的人才来体现的。目前重智育、轻德育；重知识、轻人品的现象在一些地方多有发生，已成为学校教育的一大问题。我们应该按照素质教育的要求改革评价制度，倡导加强德育，研究学科渗透德育的方法。 　　3、关注课堂，研究教法与研究学法并重。 　　学习方式的转变作为新课程改革的突破口，必将导致教研方式的转变和教师培训的重心转移。新的课程改革，以学生的发展为本，强调转变学生的学习方式重培养学生的创新精神与实践能力。而学生学习方式的转变要以教师教学方法的改革为基础，学法的研究最终归结为教法的改革。我们要教法研究、学法研究并重，为学校、为教师提供有效的服务，引导帮助教师转变教学观念，提高教育教学水平，上好每一节课。 　　4、以教师发展为本，促进教师的专业发展。 教育的可持续发展取决于教师的综合素质和水平。名牌学校之所以出名就在于有一批名牌教师。教师的专业发展是课程改革成败的关键。专业引领、伙伴互助、实践反思式的行动研究将是教师专业发展的一种有效的方法。 　　5、积极倡导现代信息技术与学科教学的整合。 　　现代信息技术的发展日新月异，人们已逐步认识到它在教育教学中的重要作用，现代信息技术是一种重要的学习工具，是人们获取学科知识的重要途径。现代信息技术与学科教学的整合，是教学方式改革和学习方式转变的标志之一。 　　6、建立新型的学校——学习型组织。 在课程改革中，教育的与时俱进集中表现为教师重塑、学校重塑。现代学校以学习型组织的建立为标志——不断增长的学习能力；终身学习的需求；多元反馈的开放系统；共享的组织氛围；工作学习化和学习工作化。 二、教研工作职能转变的实践与思考 　　近年来，普陀区作为上海市的人口导入区，教育规模不断扩大，中小学办学体制逐步完善，教师的结构发生了较大的变化。随着新教师和引进教师的大量涌入，以及社会对教育优质化的呼声不断高涨，对教育研究机构及学校的办学质量提出了新的要求：提升教师，发展学生，扩大优质教育资源。 （一）区级教研机构教研工作的主要内容和形式 　　——常规教研活动（教材辅导、教法研究、教学观摩、专家报告、经验交流）。普陀区各学科每两周一次全区各年级教研活动，包括教材辅导、教法研究、教学观摩、专家报告、经验交流。 　　——教学改革实验。参加上海市中小学课程改革实验，基地学校九个，实施新课程实验；全区其它学校接受新课程的理念，国家课程、地方课程和校本课程相结合，校本培训与教师专业发展相结合，劳技教材、牛津英语、新生命科学全区实验，稳步推进。 　　——教学视导、教学评价。分一般性视导、专题视导；2004年高中视导11所学校，初中视导25所学校。采取分散与集中相结合。教研员先听课、访谈、查阅资料、开学生座谈会，然后回来集中讨论，分析问题，确定反馈主题，再到学校与领导交流。 　　——学科教学评比、学生竞赛与辅导。2004年有4个学科进行学科教学评比，7个学科教研员组织学生参加全市知识竞赛；现代信息技术中心组织信息学科竞赛，计1500人次。 　　——命题考试、试卷分析。各年级命题考试和试卷分析，包括起始年级开学的调研考，毕业年级的质量分析考，中间年级的分层不定期考。全年命制试题80多套（初一、初二、高一期末质量调研考；初三、高一历史、高二物理、化学、生物、地理结业考；初三物理、化学、劳技、高二物理、化学、生物、劳技等级实验考；高一计算机操作等级考。） 　　——开发教育资源，编写教材与教辅读物。劳技学科、政治学科承担了上海市全套教材编写任务，数学教研员参与了数学教材编写，其他学科大多教研员参与了教辅读物的编写。 　　——教学研究会工作。组织全区数理化学会活动。 （二）教研工作存在的问题 　　1、新的课程改革条件下传统教研工作方式的不适应： 　　（1）教育理论的缺失不能适应新的课程。由于教研部门的工作定位职能不十分明确，经常成为教育行政部门的“机动部队”，教研员常常陷入繁忙的事务工作中，很难集中精力学习理论，进行思辩，教研活动缺乏应有的深度； 　　（2）教研机构的角色定位不能适应研训一体的要求； 　　（3）教研机制不能适应新课程的实施、管理与评价； 　　（4）教研投入不能适应校本研训的开展。目前，教研员各方面待遇不高，导致教研队伍老化、短缺、数量不足，特别是不能及时补充优秀教师，使校本研训的引领、服务难以实现。 　　2、传统教研室工作与新要求的不协调： 　　（1）上下不协调：传统的教研工作基本上是自上而下的，缺乏自下而上的活动； 　　（2）行政与业务的不协调：教研室作为教育局的下属单位，承担着一定的行政任务，课改任务驱动下教研室工作要求较强的自主性和独立性，这本身是一个矛盾； 　　（3）教研与科研的不协调； 　　（4）管理机制的不协调。 （三）“课改”任务驱动下的新的教研工作方式的探索 　　1、教研工作的新特点 　　传统教研工作的定位是:一个“中心”——提高课堂教学质量；两个“基本任务”——教学研究，教学业务管理；三个“服务”——服务于基层，服务于教师，服务于改革。 新的教研工作定位是：一个“中心”——二期课改工作为中心；两个“基本任务”——课堂教学研究，教师专业发展；三个“服务”——服务于基层，服务于教师，服务于学生。 　　教研工作的职能是：研究、服务、指导、管理； 　　教研体现科研，科研促进教研； 　　先进的教育理念落实到教师教学行为中去首先从基地学校开始，关键是课堂教学如何体现先进的理念！ 　　管理与引领相结合，服务与合作相结合，理论与实践相结合，与教师共同提高，与课改共同成长； 　　普陀区教研工作的思路是： 　　课改为中心，实施项目制，凸现中介性 　　建立基地群，课例为载体，研训一体化 　　适应新一轮课程教材改革的要求，教研工作应在传承以往的优良传统的基础上积极开拓创新，构建课改任务驱动下的教研工作方式。其主要内容包括： 　　——重心下移。推进课程改革，实施素质教育，基础在学校，主渠道是课堂。校本课程的开发、学习方式的转变、教师的专业发展概无例外。作为区级，各项工作必须落实在基层的实践层面上，这就决定了新的教研工作方式必须坚持重心下移。 　　——“自上而下”与“自下而上”的教研相结合。教师的工作岗位和专业发展在学校，创造一种以校为本的、有内趋力的校本教研机制，才是提高教育质量和促进教师专业发展的根本途径。引领作用就在于如何将有效的“自上而下”的教研活动与“自下而上”的教研活动结合起来，使其在学校生根、开花、结果，将“要我做”变为“我要做”。 　　——管理与引领相结合。淡化管理，强化引领，关键是一个“研”字，一切工作都应定位在课堂教学的研究上。教研机构和教研员要身体力行，以自己的教学研究引领中小学教师的校本教研，促进教研员与教师的合作、互动。鼓励教研员把管理与引领相结合，专业引领教研先行，行为跟进。 　　——服务与合作相结合。教研方式的转变，必将带来教研员角色的变化。要努力营造一种指导中有合作，合作与服务相结合的教研工作新格局。 　　——理论与实践相结合。加强理论学习是实施专业引领、推进课程教学研究的重要基础，也是指导和服务校本教研的必要条件。缺乏理论的实践是盲干，缺少实践的理论是空谈。我们教研工作必须坚持理论与实践相结合，既要加强理论的学习，又要重视实践反思。 　　2、教研工作的新方式 　　——引领“校本教研”。2003年4月教育部副部长王湛同志在全国基础教育课程改革实验推广工作电视电话会议上指出：建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋、互相交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。我区的“校本教研”以学校为主体，针对实施新课程（课堂教学、课程开发、德育等）的教育实践中遇到的实际问题，在学校中开展多种形式的教研活动，有“说课”形式、有教学专题讨论式、有开发校本教材研究活动、小学科搞校际联动式，其中以大量的案例反思型的教学研究为主，如教院附校、延河中学作为区级校本教研基地，在教研人员的指导下，以提高课堂教学质量、促进教师专业发展为目的开展校本研究，发生了较大的变化。2004年一年中，教研人员有近300人次在21所基地学校开展各种教研活动60余次。区级各科教研活动共计160多次。通过指导，引领教师从教育观念、教育行为、教育方式等各方面进行战略性调适，在新课程环境下重塑自己的角色和形象。 　　“校本教研”是现代学校概念重建的需要，也是教师培训的需要。它是教育对教师主体意识的呼唤，是教师转变学习方式的途径，是打造研究型、专家型教师的根本方法。“校本教研”也是学生发展的需要。任何教育改革最终发生在课堂，而课堂教学改革的成败最终取决于教师，故而一切教研活动都应围绕课堂教学进行。 　　“校本教研”的形式是：专业引领——伙伴互助——实践反思，“三位一体”，相互促进，相辅相成。 （1）专业引领：包含三个方面。 　　①业务学习：以校为本的研究，特别强调教师自我完善、自我需求，以此为基础的学习才有主动性，才能养成终身学习与反思的习惯。我区教研室每周二组织全体教研员进行业务学习，这种学习是以课程实施中遇到的各种具体教学问题为对象，以经验的总结、理论的提升、规律的探索、自身的专业发展为目的。有时学习活动放到基地学校中去，请学校的领导、教师参加，让业务学习的风气在学校生根开花。2004年已学习的内容如下： 上半年 下半年 现代信息技术与学科教育的整合 学院员工手册讨论、课例研究 自主学习的课堂表现形式 课堂教学学生行为表现的研究 新时期教师角色的定位（2） 课堂教学评价研究（1） 课堂教学中的师生对话 课堂教学中的教师语言 课堂教学方案的设计 课堂教学的板书 课堂教学的观察与记录（2） 课堂教学评价研究（2） 研究型学习的课堂教学形态（2） 教研员工作手册研究 课堂教学的反馈与分析（2） 课堂教学评价研究（3） 教师的态度对学生学习的影响 课堂教学中例题与练习的设计（3） 课堂教学中教师的激情（2） 课堂教学评价研究（4） 课堂教学中例题与练习的设计（2） 高中命题研究 科学化命题讨论（2） 初中命题研究 　　②课题研究：全区有市级青年研究课题（已完成10项）；有区级研究课题50多项；还有大量校级研究课题。已形成了市、区、校三级研究网。课题研究强调：A、理论引领——学习与本课题相关的资料，这种活动贯穿始终；B、课堂实践——解决课堂教学中相关的实际问题，在课堂教学中积累资料，发现问题，寻找结果；C、教师、教研人员、大学教师或科研人员形成的合作群体。 教研室所承担的三个科研项目两个已准备结题，一个通过了中期评估。取得的成果： 　　研究出八种课堂渗透研究型学习方式； 　　出台区域推进校本教研意见； 　　中小学衔接行为规范；部分学科教学衔接意见； 　　…… 　　③专业人员的指导：学校教师间同一层级的相互支持是一种横向的互动，这种互动必须有纵向的研究人员的引领，否则，只能是一些经验总结，甚至是盲目的互动。教研员的工作带有专业引领的成分，但决不是唯一的。全区的许多教研活动还聘请了大学、市级科研单位专家进行指导 （2）伙伴互助： 　　学校里的同事、同类型的学校、教研员与教师、专家与教师、教师与学生均可视为合作的伙伴。伙伴互助从本质上说就是建立一种多种力量介入的教研共同体，整合大学基础教育课程研究中心、基础教育科研机构、教研室、中小学的力量，使校本教研形成一个从封闭走向多元开放的新局面。横向——教师间同伴协作；纵向——教师与教研员、教师与专家、教师与科研人员平等合作、对话、交流。 　　我区教研员在多年的教研工作中与学校教师形成了“师徒制”、“青年教师活动小组”等多种形式。在新的形势下，教研员的角色要进行转换：由管理者、 指导者、评价者转变为教研工作的引领者、合作者、服务者、参与者。目前，围绕校本教研形成了新的伙伴群：专业人员与教师、教研员与教师、专业人员与教研员、教师与教师。教研员是“校本教研”的重要合作伙伴。 （3）实践反思： 　　专业引领、伙伴互助、实践反思三位一体，相互促动，相辅相成，以此构成“校本教研”的开放式的多元研究共同体，体现专业引领下的服务合作与研训一体的格局。（见下图：） 　　——构建强势学科群体。教研室工作重心下移，首先要分类规划、分别要求、点面结合，建立各项工作的基地学校，进而构建强势学科群体。我们目前的基地学校包括：“二期课改”整体实验基地9个；学科实验基地25个；教研室整体工作基地2个；课题专项研究基地12个；重点中学、教育学院附属实验基地4个。基地群体的活动有：校际活动、交流、信息共享，科研活动。区域性的教研活动大多安排在基地学校。教研机构在基地工作中积极履行引领、服务、提高的职能，促进了优秀资源整合。 　　抓基地工作是以点带面，教研员通过学科基地、整体改革基地、教院附校 　　实实在在地学习专业引领，种好样板田和试验田，提炼出行之有效的经验，向全区推广、辐射，从而更好地指导基层、服务基层。 　　工作较好的基地学校有：曹杨二中（建立品牌学科）、兴陇中学（新综合、地理、美术整合发展）、长征中学（语文、外语提升学科）、梅陇中学（职初教师的迅速发展）培佳学校（外语）等。它们共同的特点是： 　　①自身教研活动有效、扎实；②教学成绩优秀；③有明显的骨干教师群体；④有较成熟的教学经验与风格；⑤有较好的教研活动管理方式； 　　——组织课例研究。（1）确定研究的内容：以课堂教学具体内容为载体，研究具有教育价值的实际问题，带有叙事式的质的研究。（2）明确教研员的作用：课例主题的确定，参与教学的设计，听课，参加反思会议，学生座谈、访谈，指导教师资料整理，指导撰写文章；目前已有4篇案例《人民教育》发表，8篇案例全区推广，一篇（梅陇中学的勾股定理）作为国家报告到国际会议交流，基地学校验就完成的教学案例已有近100篇，教研室已汇集案例集；准备出版第二本案例集。现还正在做教师个人专业成长记录。 　　我们坚持课例产生在基地，研究在基地，辐射在基地。 （四）研训一体化工作体制的探索 　　1、“研训一体”下的教研活动 　　（1）专业群体活动（区级教研活动）； 　　（2）新教师、骨干教师的培训班；实行理论学习，结对指导（教研员与老师结对）， 　　（3）课程的开发：普陀区承担了上海市劳技教材、思想政治教材的主持编写任务，高中数学教研员承担了全市高中数学TI课程开发，大多教研员参与新课程教辅资料的编写，指导一些学校校本课程开发。 　　2、新的教师培训形式 　　课程从单一走向多元：开出四类课程：①继承型课程；②教学实践课程；③教育研究课程；④带教指导。 　　培训形式积极倡导校本培训；培训方式从知识性讲授的通识培训走向实践智慧与默会知识的培训。 　　教研员即教师，教师也是研究人员。 　　3、科研支撑下的教研活动 　　教育学院按照“研训一体”的要求，对科研工作实行“项目管理”方式，中小学教研室承担的集体课题包括：各学科研究性学习；中小学外语教学研究；中小学衔接教学研究；现代信息技术与教学整合的研究；校本教研制度的建立研究； 二期课改下的有效学习，等等。 　　我们坚持科研带动教研，科研重心向下，课题的确立着重解决基层学校课改实践和教师专业发展中遇到的共性问题。课题的研究注重课堂教学改革，注重学生学习方式转变。课题的结论要求切合实际、解决实际问题。