人文原在语文中

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人文原在语文中

                                ——在“沪港中学语文课程改革研讨会”上的发言

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各位新老朋友大家好：
  我和我的朋友昨天下午到上海，到了以后，受到华师大二附中何晓文校长的亲切、真诚的接见、招待，特别让我喜出望外的是，她提到了十多年前她看过我写的一本小册子，书名叫作《语文教改的第三浪潮》，这本书是在1990年由广西师大出版社出版的，当时，发行三千册，几乎没有什么影响。何校长看过，并记得，真的让我喜出望外。我今天的发言，就从这本小册子讲起。我在那本小册子里说，1949年以来，我们的语文教改在不断的进行，开始的阶段，比较强调政治性，是为第一浪潮，后来比较强调工具性，是为第二浪潮。我在这本小册子里提出，我们应当兴起以强调、突出人文性为基本特征的第三浪潮。语文教改一直发展到上个世纪末，1997年时，工具性的浪潮可以说走到了极端，也可以说走上末路。大家都知道，1997年的《北京文学》第11期发表了三篇文章，掀起了中国语文教改的大讨论。这次讨论的过程中，大家一致的认识到，语文不能没有人文。讨论开始以后，我作为一个语文教育工作者，密切关注，但是并没有参加。在讨论过程当中，有人向我约稿，我就写了一篇文章，叫作《呼吁语文教学观念的大讨论》。我当时担心在这次语文大讨论大家一边倒，各种不同的观点，各种不同的见解没有真正展开实质性的讨论、辩论。所以，我在这篇文章里面呼唤实质性的辩论、实质性的讨论。希望在语文和人文的关系上，大家求得共识。现在看来，语文教学大讨论，是有成绩的，成绩在什么地方呢？大家几乎一致认识到我国以前语文教育的问题根子在人文精神的彻底流失。于是形成这样的共识：语文要有人文的渗透，人文要去激活语文，但两者之间的关系究竟怎样，由于种种原因，并没有真正深入地进行讨论，大家更没有形成共识。因此后来，就出现了，离开语文来谈人文的现象，出现了语文教学中非语文，泛语文的现象，语文是语文，人文是人文，大家都强调人文性，却离开语文来教人文，离开语文来学人文。我在去年发表于《中国教育报》上的一篇文章指出，如果语文教学照这样发展下去，势必要走向自我消亡的悬崖。我的朋友李海林先生也发表了一篇文章，指出了语文教学种种自我放逐的现象，很有影响。今天，我想利用这个机会，向大家汇报我的想法。两者之间什么关系呢？我发言的题目就是“人文原在语文中”。人文哪里寻？不是在语文之外，不是在上《孔乙己》的时候举办丁举人的审判会，上《祝福》的时候去找祥林嫂的死因。人文本来就在语文中。关于这个问题的答案有三个，即由三个部分组成。一是，人文在读写听说的动机中，有追求真善美的动机，就可能会有较好的效果，人文就在其中了。关于这部分，我在今年中的《语文建设》第5期上，发表了一篇文章《关于听说读写的动机问题》，我在这里不重复了。我的答案的第二部分是，人文在言语内容中，这一点我稍微讲一讲，第二个答案或者说答案的第二部分适用所有的学科，政治、历史、地理，甚至物理、化学，他的言语内容也都有程度不同的人文渗透其中。这不是我们语文学科所特有的内容，所特有的人文特征。今天我想讲的，是关于我这个问题的答案的第三部分，我认为是最重要的部分。人文何处寻？言语形式中。人文何处寻？在言语形式当中去寻找。大家都知道，一篇文章无非是要描述一个客观的人物、事件、景物或自己的某些想法，发表自己的感情。他所写的人物、事件、景物等等是具有客观性，这个客观性是不以人的意志为转移的。但是，这种客观存在的人物、事件、景物等等，不会自动跑到你的言语作品中成为你作品中的言语内容，他之所以成为你言语的内容，是由于你去说，你去写的结果。我这里要说了，作者去说，去写的过程就是人文精神生成的过程。也就是说，作者一下笔，一张嘴说，就不管你是自觉的，还是不自觉的，你就介入其中了。不介入是不可能的，那拿什么去介入呢？优秀的文本就是以人文精神，那个时代的人文精神渗透其中。人文精神主要不是表现在内容中，而是主要表现在形式中，也就是说，我们应当把关注的重点由言语的内容转移到言语的形式上，由说什么转移到怎么说上面。俄过曾经有过学派叫形式主义文论学派，有一个很有名的代表人物，叫做托马舍夫斯基，他讲过一句很有名的话，“表达在一定程度上具有本体价值”，另外一个是什克洛夫斯基，他说：“形式为自己创造内容”。我认为，一个言语形式，它有两种功能，两种内容，一种是形式所表达的内容，一种是形式为自己所创造的内容。我下面举个例子来说。比如说，鲁迅先生的《记念刘和珍君》，我在几年前，在中学上课的时候，我就这样上，同学们，这篇文章写于什么时候？不知道。怎么不知道，我说翻到课文后面就清楚了，写于中华民国十五年四月一日。那我就问同学了，他开头是怎样介绍时间的？第一部分：中华民国十五年三月二十五日，就是我们开追悼的时间。那我就问同学了，我说同学，你什么时候到你外婆家去的？最多说三月二十五号。不会说公元2005年三月二十五号。为什么写于四月一日的文章描写上个月发生的事件，要把“中华民国”交代出来呢？总不是多拿几块稿费吧？我举这个例子，想说明一个问题，一个言语形式有两层内容，一层是显性的，它所表达的内容，是告诉我们开追悼会时间，还有一层内容，就是形式为自己所创造的内容，是形式本身所具有的本体价值，称之为隐性的内容。隐性的内容正是文本或作者人文精神渗透之所在，结晶之所在。在这里我看见马彪先生，看见他我就想起一个例子，印象非常深，马彪老师在上《荷花淀》的时候，他问同学一个问题，水生从区上开会回来，他说他要上前线去了，妻子就说了，“你走，我不拦你。家里怎么办？”马彪老师非常重视言语形式所表达的隐性的价值，形式为自己创造的本体的价值。问学生，中间这个句号，能不能换成逗号？你们去读读看，去比比看，去想想看，去体验体验看。最后，大家得出结论，这个地方的句号绝对不能改成逗号。为什么，听我念，如果是逗号，你走，我不拦你，家里怎么办？水生嫂支持丈夫参军是假，拿家里怎么办来拖他的后腿才是真。用句号，孙犁就是用句号的。你走，我不拦你。家里着怎么办？他支持丈夫参军是真的，而家里有困难是实际存在的，何况作为一个女人也需要丈夫的理解和爱怜。因此，马彪老师就得出结论了，这里逗号和句号的区别是两种人格的区别。我认为这样子对学生进行人文教育，比离开文本在半空中腾云驾雾要有效果，要管用得多。怎么说，我觉得是一门非常值得研究的大学问。我来这里的火车上，乱翻报纸，发现这样一个例子，非常有趣，云南有一个少数民族，他下河打鱼，他不叫打鱼，不叫抓鱼，他叫借鱼，上山打柴，砍柴，不叫上山砍柴，打柴，他叫借柴。既然是借鱼，我借过来以后，就要在河里放一些鱼苗，上山借柴，我借来之后要还，要在山上植树。这个怎么说里面，我认为就体现了云南这个少数民族的人文精神。他不是要去改造自然、征服自然、破坏自然，而是和自然和谐相处，相互尊重、相互体谅。怎么说里面，就体现了他的那种自然观。语文课程要关注的言语形式的新颖性、独特性。我认为，这才是语文课程。语文教学对学生进行人文教育最佳的切入点，最佳的生长点。我这么说，还有一个理由，什么呢？你只有把人文精神在这个地方切入，才能够真正理解语文，才能够真正把握语文，人文才能够真正照亮语文，激活语文。这方面，我觉得例子挺多的。我昨天在火车上，翻到《钱江晚报》个报道，标题是《巴仪再起硝烟，加沙再陷危局》他里面有一段重要的提示，用框框框出来的。我读给大家听：“以色列武装直升机24日袭击了巴勒斯坦加沙地带几处目标，至少炸死4人，炸伤9人。这之前几个小时，以色列境内遭到26枚‘卡桑式’土制火箭袭击，共有5人受伤。这是加沙撤离计划完成后以色列第一次空袭加沙地带，也是巴勒斯坦武装人员在加沙撤离计划后第一次较大规模袭击以色列。”我看了这段话，百思不得其解。为什么这样表达，一般总是按照时间顺序来写，发生在前面时间的事件写前面，发生在后面的事件写后面。他故意把以色列怎样袭击加沙的发生在后面的事情提到前面去说，而巴勒斯坦怎样袭击以色列的发生在前面的事情摆到后面去说，为什么呢？我认为，从这个怎么说里面，可以明显的看出消息的作者的思想观念，他的立场。我是订参考消息的，当时英美联军去打伊拉克的时候，巴士拉被英美占领，我在参考消息上看到两种不同的标题，一是巴士拉失守，一是巴士拉解放。巴士拉被英美联军占领这个客观事实，他下笔写的时候，把自己主观的思想情感，主观的态度渗透进去了。通过什么渗透进去的？通过言语形式。而且我还要罗嗦几句阿，在言语形式中，所渗透出来的那点东西，那个态度，那个观点，比他在言语内容中所表达出来的观点、感情要真实的。我下面举一个例子，《红楼梦》里面的。大家都知道有个鸳鸯长得非常漂亮，贾府大老爷看上他了，就去动员鸳鸯的哥哥嫂嫂去做鸳鸯的工作，让她嫁给贾府大老爷做他的小老婆，当然，鸳鸯很不愿意。有一天，鸳鸯、平儿、袭人在大观园里叹苦，倾诉自己郁闷的感情。就在这时候，鸳鸯嫂子来了，她就动员、说服鸳鸯去做小老婆，没说几句就受到鸳鸯的痛斥。鸳鸯说，你们把我推入火坑，去做人家的小老婆，你们好借此作威作福，是不是？鸳鸯嫂子被痛斥以后，脸上下不来，就回敬了这样几句，这几句就是我所要举的离子哦。她说，姑娘骂我，我不敢还嘴，但是我要提醒你，不要在矮人面前说矮话，小老婆长小老婆短的，你叫人家脸上怎么挂得住？大家都知道平儿已经是小老婆了，袭人过几天就是宝玉的小老婆。从他言语的内容看，她是为了鸳鸯好，不要当着矮人说矮话，当着矮人说矮话你是要得罪矮人的，你得罪不起，不应该去得罪别人的，这是从言语内容表达出来的信息，对不对。但是隐性的内容即言语形式为自己所创造的内容比显性的内容要真实得多。目的在什么地方？意图在什么地方？是挑拨鸳鸯和平儿、袭人之间的关系。我怎么得出这个结论来呢？言语形式中。她故意在两个矮人面前，把鸳鸯所说的矮话用“小老婆长小老婆短”这个言语形式加以强调，来增加对平儿、袭人的刺激力，以最后达到挑拨离间的目的。这在言语形式中是隐含着的，需要我们去发现的内容。我们从事语文教学的时候，不能把人文和语文看成是截然无关的。两个东西，他们具有深刻的相关性，这个深刻的相关性，我认为既表现在言语内容中，也表现在言语动机中，最重要，最关键，最有价值的表现在言语形式中。
谢谢大家！         

2003年10月8—9日，我应邀参加了由上海市教育学会、浦东新区社会发展局与香港大学共同主办，华东师大二附中承办的“沪港中学语文课程改革研讨会”。会上，来自上海、浙江、江苏和香港地区的200多位语文教育专家，针对当前语文课程改革的若干话题进行了研讨。我作了题为“人文原在语文中”的发言。以上为发言记录稿（周文叶记录、整理）。

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关于小学语文教育的两个认识误区
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一

    学校教育向有基础教育与高等教育之分，高等教育又名大学教育，以区别于基础教育中的小学、初中、高中教育；过去，小学还分初级和高级即初小和高小。由于小学生人数多，中学次之，大学则是宝塔的尖端，因而小学教师人数最多，大学教师人数最少。由于历史的社会的种种因素，在学历等方面的要求，大学一般高于中学，中学又高于小学，历来如此，无可非议。但由此而产生了一个认识上的误区，这就是以为大学教师强于中学教师，中学教师又强于小学教师，进而其社会地位也是小学教师不如中学教师，中学教师又不如大学教师，这一偏见可谓根深蒂固，人们早已习以为常见怪不怪了。
    若说物以稀为贵，似乎也不无道理，当年著名的清华四导师，全国只有四位，他们的学术造诣举世公认，在其学术领域里似乎至今无人超过，能够达到如此成就确实不易，大家给以特别的尊重是自然而然的事。但不能简单地以此类推，得出上述错误结论。就以语文学科而论，例如文字学的水平，一般地说，小学语文教师当然不如大学文字学教授；但是教小学生学好汉字，大学文字学教授就很有可能不如小学语文教师。也就是说，他们只是专业领域不同而已，不能以此之长较彼之短，反之亦然，这样比并不合理。小儿科也有大专家，我们能说他们的医术就是“小儿科”，任何一位成人科的医生都比他们强吗？小学语文教育是一个专门的学术领域，不能因其有“小学”两字，就认定它不如中学语文教育和大学的语言教育、文学教育，它们只是研究的对象有所不同而已。
我曾在《走进语文教学之门》一书的后记中说：“语文教学工作者面临‘四大洋’：语言、文学、心理、教育”。小学语文教师的语言学程度、文学修养可能不如大学的语言学教师、文学教师，但儿童心理学、儿童教育学的水平特别是小学语文教学艺术则几乎一定超过大学的语言学教师、文学教师。我们绝对不能因“小学”之“小”而瞧不起，不能因“大学”之“大”而捧上天。大家都是教师，不但在人格上是完全平等的，就是在学术上也只是领域不同，各有专攻罢了，根本不存在谁高谁低的问题。我们小学语文教师不必自卑，当然也不应自傲，我们完全可以而且应当为自己所从事的小学语文教育事业而自豪，在师德和专业上努力进取，不断攀登，以期作出应有的贡献。

二

    教育作为一种实践活动，指向一定的目的，是获得某种教育成效的手段。因此，我们可以把小学语文教育当作是为小学生的将来的教育，但千万不能由此推断：为了他们的将来，可以牺牲他们的现在，牺牲他们现在的快乐，甚至更极端一点，为了他们的将来，他们必须承受现在的痛苦。我以为这也是一个误区。正如马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中所说：“教育的目的不只是奔向目的的手段，它在它自身的操作中找到了它自身的意义”；“对于孩子来说，这种教育关系也是生活本身的一部分，也不只是一种成长的手段”，“换句话说，成人和孩子间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐和满意中，而不是将来的利益中，找到了它的意义”。我认为，那种为将来而牺牲现在的认识误区所导致的后果，不但没有学生快乐的现在，很可能也不会有有成就的将来。如果在读写听说中学生不能享受到读写听说的快乐，读写听说对他们来说只是负担，只有痛苦，那么可以肯定，这样的语文教学必定掐灭小学生对读写听说的兴趣，造成他们对读写听说的厌恶，这必将对他们未来的语文学习产生极为恶劣的影响。因为，对读写听说的厌恶将会成为他们的心理定势，要消除它，将来就不是从零开始而是从负数开始的问题，即使日后付出加倍的努力，也未必能够奏效。当庄稼在成长过程中需要水的时候，不给水；需要施肥的时候，不施肥，即便日后给再多的水和肥，庄稼也不能结出丰硕的果实。教育具有这种不可逆转的及时性。学生某些兴趣应当在某一阶段得到启发，得到满足。若不能及时地给予启发和满足，必将导致整个人一生的精神方面不可弥补的缺陷。读书也一样，什么时候该读的书没有及时读，将极大地局限学生日后的成长和发展，而要在中学、大学阶段重新培养对书本、对学习的兴趣，将是一件十分困难的事。   
    在某种意义上说，我是个兴趣主义者。几十年来，我曾亲耳听到多少家长对他们的孩子反复论证“为了将来的前途现在就该刻苦”的道理，滔滔不绝，几乎声泪俱下；但收效甚微，甚至只是换来一句“你又来这一套了！”。“这一套”即使家长说得孩子耳朵生茧，又有什么用呢？语文教育一定要从培养学生的学习兴趣开始，并且贯彻始终。无真正的兴趣，即无有效的学习；无当下的兴趣，即无将来的成就。梁启超曾说，把他这个人烧成一把灰，无非就是“兴趣”二字。三十八岁的三轮车夫蔡先生，高中毕业后就失学了，一边踏三轮车为生，一边刻苦钻研古文字学，经过十余年的努力，他的论文得到复旦大学文字学权威的高度赞赏，说他“真心好之，不计功利，刻苦研修”，表示“十分钦佩”。“真心好之”是“不计功利，刻苦研修”的前提，若非“真心好之”，他又何苦不计功利地刻苦研修呢？兴趣，才是孩子们学习的真正动力，关于将来的“大额支票”未必有用。真要为将来，就首先得为孩子的当下，让孩子在当下的读写听说中享受到成长的快乐。我们不能一味迷信“为将来”的大道理，让学生为此付出本应快乐的现在。“为将来”自然没错，但要把它落实到当下对语文学习兴趣的激发与培养之中。我们小学语文老师比上文所提到的那些家长的高明之处，就在于我们不但懂“为将来”的道理，更有“为当下”的艺术，把将来和当下有机统一起来。只有在当下的课堂中欢笑的学生才有欢笑的未来，只有能让学生在当下的课堂中欢笑的老师才是真正的好老师。

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教师所能教给学生的只有自我
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    在现实生活中,人们往往把“教书”当作“从教”的同义词,教的对象虽是学生,教的内容却是书。作为职业，“教书”自然偏重内容而偏轻对象。后来提出“教书育人”，指教师不但要教书，还要教人。这里的人是指学生。我们现在想给“教人”一词，提出一种新的解释，即“以人教之”。人是指教师自己。我们认为，教师所能教给学生的，不是书，而是只有教师自我。
    “以人教之”和“以书教之”，是两种不同的教学观念。以书教之，强调是所教之书，用韩愈的话来说就是所传之道，所授之业。师道尊严实源于所传授之道、业的尊严，如果师之所传之道与业有所偏离，师不但毫无尊严可言，几乎一定在打倒之列，明代的李贽就是一个典型。道和业在师之上，师只不过是道和业的载体，将之“传授”于生而已。生之于师，只是接受所传授的道业，只要所授为道与业，可以不问师为何人，即所谓“道之所在，师之所在也。”
    “以人教之”则不然，它强调教者这个人的作用，重视教者与学生作为人与人这间的关系。与把“教学”理解为“传道授业”不一样，“以人教之”的观念认为，教学的本质是正如海德格尔所提出的“让学”（海德格尔著，郜元宝译，《人，诗意地安居》，广西师大出版社2000年版，P20），即教师“让”学生自己去学，与所学的内容相比，“让学”之师的作用是更加重要的。
    亚斯贝尔斯则认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。（雅斯贝尔斯著，邹进译，《什么是教育》，三联书店出版社1991年版，第3页）“让学”首先是教师主动、自觉的行为，是教师和学生的关系中发生的活动，关键在于启发、引导学生去学。这比起学生所要学的道与业本身更为重要。因为作为道、业，如果学生不学，对于学生来说也是没有意义的。学生的学习或出于外在的强迫，或出自学生内在的需要，而正如亚斯贝尔斯所指出的“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处更大”。（雅斯贝尔斯著，邹进译，《什么是教育》，三联书店出版社1991年版，第5页）事实也一再证实：教育只有转化为学生自我教育，才会真正有效。“让学”的前提就是激发学生学习的兴趣，点燃学生学习的欲望，使之产生学习的内在动力，具有学习的主动性、自觉性、积极性。这种内在的动力，不仅能使学习本身变得快乐，而且还能开发学生的潜能，鼓舞学生自己去克服学习中所遇到的困难。总之，使学生学习的过程成为自身成长、发展的过程。汽车如果失去了动力，推着拖着，不但艰难无比，也绝对跑不了多远的距离。教学不能只是把眼睛盯住要跑的公里数，而置动力有无与大小于不顾；假如教师使学生的学习有足够的动力，让学生自己开车前行，必定比推着拖着跑得要快、跑得要好。因此，我们认为，教师要把自己百分之九十以上的时间、精力用于如海德格尔所说的“让学”——激发、点燃学生学习的兴趣、欲望，而不是相反，用于道与业本身的传授上。
    “让学”有两层含义。一是“让爱”，即让学生爱上语文。费尔巴哈说得好，感情只对感情说话。不可能设想一个对语文不爱的教师能教出爱语文的学生，只有教师对语文的爱才能诱导学生爱上语文。二是“让知”，即让学生了解学习的门径，知道该怎么去学，即所谓“授之以渔”。显然，语文教师对语文之爱，不属于所爱的语文，而属于愿爱、能爱之教师自我。而学习的门径不是别人哪怕是权威的经验，而应当来自教师自我的长期不懈的学习中得来的感悟；即使是权威的指点，也应被他自己的经验和教训所渗透，所注解，所以也应当看成是教师自我一个有机组成部分。更何况，教师“让学”的必要前提是如马克斯?范梅南所说的教师对学生的作为“教育关系发展的先决条件”的“教育爱”（马克斯?范梅南著，李树英译，教育科学出版社2001年版，P89），更是教师心灵生活的主导。因此，“以人教之”比“以书教之”更贴近教学行为的本质。
    即使从教学内容这一角度看，“以人教之”也远超过“以书教之”。教师自然要教他的学科，但成功的教师之成功的教学，教师和他所教的学科总是水乳交融而为一体的，仿佛他就是他所教的学科，学科成了他的一部分，他所教的不是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是内在于他的，是他自己心里流出来的，就是他自己。他不可能完全客观地对待它，因为它是他生命的一部分，是他生活内容的一部分，渗透着他的感情，活跃着他的灵魂。教学，是他这个人在学科中和他的学生的相遇，以至于学生日后所回忆起来的不是他所讲的内容，而是他这个人。鲁迅曾是章太炎的入室弟子，在晚年所写的《关于太炎先生二三事》一文中他说：“先生的音容笑貌，还在目前，而所讲的《说文解字》，却一句也不记得了”。（《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1981年版，第546页）出现在学生面前的不是作为职业的教师，而是教师这个人。教师不是他的面具，教师就是他这个人。帕克?帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”（帕克?帕尔默著，吴国珍等译，《教学勇气》，华东师范大学出版社2005年版，第10页）她说：
   
    ……在我听到的每一个故事中，好教师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。“A博士教学的时候，就是原原本本的她站在那”，一个学生告诉我，或者“B博士对他所教的课充满热情”，或者“你可以说这就是C教授的真实生活。”
    我听一个学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为老师之间的差异实在太大了，各有千秋。但是她可以向我描述不好的老师都是什么样的，因为不好的老师都是一个样：“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中气泡框里的话一样。”
    她用这样一个突出的形象就说明了一切。不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
   
    真正的教学与其说是教师与学生的相遇，还不如说人与人在教学中的相遇。我们正是在这个意义上说，教学不是教书，而是教人。这不是说教师不要教书了，而是说语文教师本身应该就是汉语，应该就是文学。对于汉语和文学，他不仅有透彻的理解，更有深刻的感情。借用一个时髦的词语来说，他起码是汉语、文学的“形象大使”。这并不一定意味着他必须一定是汉语学家和文学家，但他在汉语、文学方面确实有相当的造诣；而且他使一般的汉语学家、文学家自叹不如的是他有把少年儿童领进汉语、文学大门的热情和本领。他从事的是传承人类文明的伟大工作，在汉语学家、文学家面前他没有丝毫理由因自己是语文教师而自卑，恰恰相反，他会因此深感自豪。
    语文教学，不管是作为科学，还是作为艺术，重要的是语文教师自身从个人、个性的角度，对汉语、对文学的感受、感情、感悟，对学生学习汉语、文学的态度、心理同情的理解和真切的体验。其中无不渗透着他个人独特的生活阅历，浸染着他个人独特的精神积淀。他的每一堂课、每一次批改，又都是他在特定的时空和特定的对象在精神上的相遇、对话。这一过程对他本人来说也是不可复制的，更不用说移植到别人身上了。梅兰芳即使上演他已演过无数次的保留剧目，他说也要有一点“陌生感”，以便他能有继续创造的空间；否则就只有失败。文学创作当然是有规律的，但不是所有懂得这一规律的人都能成为作家。一个作家可以把自己的创作经验传授给他的儿子，但这并不一定能使他的儿子成功地从事文学创作，因为文学是极其个性化的创造性劳动，一个作家无法把自己对创作的感悟、尤其是他的人生体验移植到儿子身上；而这却是文学创作的生命。初入语文教学之门者，应当多听老教师、优秀教师的课，虚心向他们学习；但如果一味模仿，亦步亦趋，即使一招一式全部一丝不苟地照抄照搬于漪、钱梦龙，充其量也只是形似而已，而不可能达到神似的境界。于漪、钱梦龙之“神”，凝结着她和他毕生的追求，渗透着她和他富于个性的汉语素养和文学修养，浸染着她和他独特的人生阅历，洋溢着她和他对教育、对学生的感情。所有这一切都不是靠模仿所能得来的。你所能教给学生的只有你那个自我，要真正走进语文教学之门，成为语文教育的科学家、艺术家，只有靠自己坚持不懈的修炼，读书、思考、实践，信念、品格、学问，不断战胜自己，不断自我超越。
    如果我们认同“语文教师所能教给学生的只有自我”这一观点，那么我们就会更深刻而真切地体验到语文教师这个岗位的崇高：你在教语文，意味着你在教语文中做人，做一个引导、促进下一代成长、发展的人。你不只是因此而得到相应的种种待遇，更主要的是你从中在创造生活的意义，实现生命的价值，享受活着的快乐。由于你学生的成长，并因此同时自己也在成长，你会由衷感到充实、自在、愉悦，而不会觉得愧疚、空虚、厌倦。教学，就是你安身处命的最佳处，你始终在与语言、文学的创造性关系中，与学生的关系中，享受自我的发展，享受学生的成长，“虽南面王，乐不能过也。”（《庄子?至乐》）
    由于语言、文学浩瀚无比，由于学生远比生命广泛、复杂，而语文教师岗位又要求你必须以真我面对，因为“教学是通达灵魂的镜子”，（帕克?帕尔默著，吴国珍等译，《教学勇气》，华东师范大学出版社2005年版，第3页）任何矫情、造作、掩饰等等都无用武之地。语文教师首先必须确切无误地认识到自己的渺小，然后就像庄子寓言中那个井蛙跳到海边，不断地自我超越。好在教学本身就是一个教师领着学生不断自我超越的过程，而不是一个将语言、文学奉送给学生的过程。而且，发现自己的渺小，正是一个语文教师走向优秀、卓越的开端。在教学中不断实现自我、超越自我，以教为学，其乐无穷！

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教师活在关爱中————在王尚文语文教育思想研讨会上的讲话
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    这些天来我一直沉浸在感激中，沉浸在激动中，但在此时此刻我也格外清醒地意识到：我绝对不像大家说的那样好。我知道大家都是真诚的，同时我也深知，我只是一个普普通通、平平常常的语文教师而已。长江后浪推前浪，我只是前浪中的一个泡沫，仅仅由于阳光的照耀，才发出了一点点光亮，而且这一点点光亮也是转瞬即逝。大家给予我的肯定、表扬，意在鼓励我、鞭策我继续努力。我必须以真诚来回报真诚。
早在去年，浙江师大领导就曾提出要开这样一个会，被我委婉而坚决地谢绝了。没几个月省教研室胡勤先生又向我提了出来，我当然也还是谢绝，但他说“又不是为了你个人而开”。这倒把我给噎住了。不过，我最终同意开这么一个研讨会的动机是：我们的语文教改虽然取得了成绩，但问题也还不少、不小，正可以让大家借这么一个平台一起来研讨如何促进语文教改的深化。为此，我要真诚地感谢省教研室，感谢浙江师大教师教育学院、人文学院；感谢全体与会者，像钱理群先生就是放下手头正在做的工作，不顾七十高龄、不远千里专程赶来参加的，来时还向他的夫人隐瞒了身体不适的实际状况，不然也是来不了的；我还要感谢具体办会的郑逸农先生、王国均先生、童志斌先生以及全体志愿者，他们任劳任怨的奉献精神，认真负责、细致周到的工作态度，都让我深深感动。
    我出身于一个贫寒的农民家庭，读初中时曾幻想能当三天县长，以签署一道给于农民公费医疗待遇的命令，签完这道命令，我就立即辞职。后来，读了衢县师范，萌发了要当作家的想法。多承命运的照应，1956年，我有机会考上了浙江师范学院（杭州大学前身）中文系，先是狂热地爱上了外国文学，特别是俄罗斯文学，就想做一个研究俄罗斯文学的学者。由于俄语没学好，不得不放弃了。于是，转向古代文学。毕业时，立志从事苏东坡研究。带着这样的心愿，先后在金华师范、金华一中任教语文。文化大革命后期，这样一个问题时时纠缠着我，挥之不去：为什么我们好端端的学生会在一夜之间丧失人性，去残酷无情地迫害教师？甚至把教师、校长活活打死？我想，不能把全部责任往“四人帮”、“五人帮”身上一推了事，教育本身难道没有值得反思的地方吗？经过几年的挣扎、酝酿，我终于决心专注于语文教育的探索，于是把有关苏东坡的书籍和相关读书卡片、笔记和文章初稿全部捆扎起来，然后于一天夜里举行了一个简单的告别仪式，我在苏东坡像前摆了几碟水果、一杯水酒，默默向他告别。当我想起苏东坡被贬海南时，在极其艰难困苦的条件下仍旧致力于普及文化教育的工作，我觉得我真正走近了苏东坡，不禁流下了眼泪。1988年，承蒙胡尹强先生搭桥，也多亏时任金华一中校长卢为庆先生的大度，在刘剑虹先生等浙江师大相关部门领导的努力下，我很幸运地调入了浙江师范大学，开始从事语文教学法的教学和研究工作。
    在上世纪七八十年代，我曾经痴迷于所谓“人学”，曾经写过数十万字名为《人学初探》的系统读书笔记。我认识到，人是向人生成的过程，教育是促进这一过程的努力，而语言和文学的教育对于青少年心灵的成长发展不可或缺、不可替代，可以说是一切教育的基础。这是我关于语文教育的基本信念，也是我从事语文教育理论研究和教材建设的根本动力。由于当时“工具论”一统天下，我首先进行语文学科性质的探讨，提出了“人文论”，认为语文学科必须立言以立人，它不是什么工具学科，而是典型的人文学科，语文要由人文来引导和激活，人文必须渗透于语文之中。继而我在借鉴夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈研究成果的基础上，提出了“语感中心说”。为了立人，语文学科所应做、所能做的是人化人的感觉，致力于学生语感的广化、深化、美化、敏化。而要达成这一目的，我和我的学生一起引进了哲学解释学的对话理论，强调了语文教学活动的对话性，认为向人生成的过程是在人与人的对话活动中实现的；并根据海德格尔“教师应当比学生更可教”的理念，提出教与学应当分别由基于自我付出的教转向基于自我学习的教，由基于教师教的学转向基于教自己的学。2007年出版的《走进语文教学之门》一书，重提“汉语”“文学”分治这一主张，并对汉语教学和文学教学的有关理论进行了梳理，总算是给出了一个初步的理论框架。
    上世纪九十年代末期，出于将思想转化为实践的考虑，我投身于中学语文教材的建设，先后参与了浙师大版初中语文课本、《新语文读本》、《现代语文初中读本》、《大学语文》等教材、读本的编写工作，真正尝到了所谓“下地狱”的滋味。
    书写一个“人”字是我自始至终的追求，虽不能至，心向往之。道路曲折而又艰难，回首这些年我所走过的历程，我由衷感谢周有光先生、钱理群先生等大家对我的指导奖掖，感谢商友敬先生、胡尹强先生、李海林先生等朋友对我的鼓励支持，我还要感谢我的学生，特别是我的研究生对我的理解和体贴。这里我还要感谢出版社和报刊媒体对我的理解和支持，否则我的思想和观点就不可能为大家所知。我还清楚地记得，《语感论》第一版只印了1250册，上海教育出版社是赔了钱的，尽管如此，他们还是给我支付了稿酬；接下来的《语文教育学导论》，我不好意思再去找他们，只好将书稿的简介、目录和样章广为散发，等着愿者上钩，结果很快就得到了湖北教育出版社的积极回应。我和该书的责编至今仍无一面之缘，但我始终叨念他对我的一片好意。中央电视台和《北京青年报》曾先后派记者到金华来采访我，费用他们全部自理不说，就连最后我想请他们吃一顿便饭，也都被谢绝了。《语文学习》杂志发了我不少文章，它的编辑理念、水平、态度给我留下了极为深刻的印象，我向杂志的编辑们学到了不少东西。
    知我者谓我心忧，不知我者谓我何求！语文教育的问题决不仅仅只是语文教育本身的问题，它是教育问题在语文学科中的表现（当然，教育问题也不仅仅只是教育本身的问题）。《走进语文教学之门》出版以后，我着重从教育这个层面来思考基础教育中语文教育的问题。我想起了鲁迅先生“救救孩子”的呐喊。如所周知，应试教育不但在小学初中高中愈演愈烈，而且正在往学前教育和高等教育两个方向延伸。应试教育可怕啊！我曾多次说过，应试教育的祸害远过于秦火，秦火烧掉了书，却没能烧掉人们对书的渴求，而现在的应试教育却从根本上掐灭了绝大部分青少年学习的兴趣，对人生、社会、自然的好奇，唯分是求。学习的兴趣是青少年一代对于人类文明、中华文明优秀成果的内在需求。梁启超说，把他这个人烧成灰，最后就只剩下两个字：兴趣！兴趣就是人之为人的生趣，这样的兴趣是孜孜不倦的探索精神和永不枯竭的创新精神的主要源泉。最近传来一个令人鼓舞的好消息：复旦拟录取38岁高中学历的三轮车夫蔡先生读博。复旦的古文字学权威学者裘锡圭教授1995年在给他的回信中说：“你对传统‘小学’真心好之，不计功利，刻苦潜修，十分钦佩。”“真心好之，不计功利，刻苦潜修”这十二个字，就是蔡先生成功的全部奥秘之所在。其中“真心好之”又是基础、前提，我们的学生缺的也就是这一点。我们的基础教育几乎无视学生的兴趣，分数就是一切！由于分数就是一切，为了分数就不惜一切，一些人甚至毫不犹豫地冲破了道德的底线。《法制日报》2009年3月11日报道“为争保送，14岁男孩毒杀两同学”；《南方周末》2009年2月5日刊登了安徽籍一高三学生的文章《我被中国教育逼疯了》；“父亲说：‘考不上一本你就去死，你死了老子不会掉一滴泪……’我想过自杀，但我不甘心被中国教育折磨死。我恨父亲，但没有真正恨过，我更恨中国教育，是中国的教育让所有亲人只用分数衡量人”。刘震云的《一地鸡毛》写了一个幼儿园的孩子因为家长没有给老师送礼，就装肚子疼不愿上学，后来家长也像别的家长一样送了礼，孩子的肚子就不疼了。她肚疼，我心疼！她肚疼是假的、是装的，而我的心却是真的在流血啊！如果我们的下一代都是精于请客送礼之道的“人精”，一天到晚、一年到头所思所想、所作所为都仅仅是为了分数，哪还会有什么创新精神、奉献精神？我们的国家和民族未来还有什么希望？ “短板理论”认为，决定木桶容量的不是组成木桶的那块最长的木板，而是那块最短的木板。我们的基础教育，一块块的木板都很长，都很高，都很好，甚至都很豪华，唯独人性这块板太矮了，太短了，甚至缺乏最起码的人文关怀。应试教育就是孩子们的“铁屋子”！我们教育工作者一定要把他们从“铁屋子”中拯救出来，否则何以向我们的国家、民族、人民交代，向我们的未来交代！说到这里，我又想起最近传出的关于“今后的高考制度将包括学业水平测试和综合评价”的消息。我要借此机会大声疾呼：此一办法目前万万不可行！我丝毫也不怀疑这一措施制定者的初衷是好的，在理论上也颇完美，但我以为这将导致来自弱势群体的优秀学生更多地失去升学深造的机会，现在农村大学生的比例据知已下降至百分之十七点几，如此一来，很有可能会下降更多更快。我们有时是一边赶鸭子上架，而同时又有许多有意愿、有能力上架的鸭子在架子上却偏偏没有他们的位置。在此，我还得引用所谓“破窗理论”：一个居民小区，没有一扇破窗，即使有也会马上进行修缮，再过一段时间去看，仍然不会有一扇破窗；另一个小区，出现了一扇破窗，却没人理睬，过了一段时间再去看，破窗就会多起来，然后会越来越多，甚至到处都是，因为见怪不怪了。我们现在的基础教育确有破窗，这不足为怪；值得引起高度关注的是，有不少人对此已经熟视无睹，见怪不怪，听之任之，这将导致到处都是破窗补不胜补的严重后果。
     现在我们中国正在作为大国崛起，这是一个毋庸置疑的事实，但我们必须清醒地看到，我们的软实力和发达国家相去甚远。有一次我曾对学生说，美国的可怕不在它的经济、军事、科技等等，而在人的素质。“9·11”事件发生时，数以千计的人秩序井然地撤离两座大楼，自觉地做到妇女优先，儿童优先；这才真的可敬、可羡、可怕啊！差距正是在这里。我们要想赶上，可能需要我们几代人的努力，从现在就开始努力。教育指向人，为了人，为了人的自由而全面的发展，因而必须尊重人，首先尊重学生作为人的兴趣，激发、培育他们对人生、社会、自然探求的热情和能力。我不是主张不要考试、不要分数，而是主张让考试和分数服务于人的发展；而不是相反，让考试和分数禁锢学生的发展，使他们成为考试的机器、分数的奴隶。考试的机器和分数的奴隶不可能真正承担起我们国家、民族的未来，这个道理实在太简单明白了。那么，我们又为什么会乐此不疲呢？因为考试和分数能够改变他们的身份，而身份这个东西对我们来说又太重要了，它和人的尊严、人的命运以及人的种种待遇、保障是联系在一起的。多数学生对北大、清华的向往可能并不是由于能在北大、清华学到更多的知识，而是北大、清华的文凭更有利于改变他们的身份。报载，某城市一位环卫工人每月工资约两千余元，由于她身体不好，有时就请农民工代她上班，每月付给这位农民工两百余元。为什么同工不同酬啊？身份不同嘛！一个有国家编制，一个却没有。把人分成三六九等，这非常不合理，很落后，与人类文明的普世价值是背道而驰的。这一点马克思早就说得清清楚楚明明白白。我觉得，应当充分体谅一线教师的两难处境：不搞应试教育，不拿考试和分数去逼学生，你教的学生个个落榜，对得起学生和学生家长吗？搞应试教育，天天拿考试和分数去逼学生，几乎把学生逼疯，又怎么面对国家和民族的未来？怎么办？我的建议是尽可能利用自己所拥有的那点空间，最大限度地在那点虽然不大的空间里让学生感受到阅读和写作的快乐，感受到成长的快乐，感受到做一个人的快乐。我相信，只要大家坚持不懈地努力，这“铁屋子”是会被彻底掀翻的。我坚定地相信，中国必将成为真正的大国，秀出于世界民族之林。
    《圣经》记载，“上帝说：‘要有光！’便有了光”。我觉得，我们每个人都是自己的上帝，你说要有光，于是你的心灵和你的世界便有了光。我们不是工具，不是奴才，不是奴隶，而是人！我们要努力提高自己的“含人量”——“ 含人量”是我最近读书和思考时生造的一个词。可以列出这么一个公式：人1→人2=人3，人3就是现实的人、现实的人性，人1是自然的人、生物的人，人2就是席勒所说的“完整的人”、“充分的人”，就是维特根斯坦所说的“真正的人”，也就是理想的人，我们所应该成为的人；人2就是“含人量”中的这个人。人3——现实的人、人性，就是人1和人2在社会环境作用下的化合。巴西著名教育家保罗·弗雷莱在其《被压迫者教育学》一书的开篇就明确指出：“从价值的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更是具有难逃世人关注的性质。关注人性化，马上又使人想起非人性化。非人性化不仅在本体论上是可能的，而且是历史事实。当个人在感受非人性化的程度时，他也许会问人性化是否可能。有史以来，在具体客观的场景中，对于一个作为不完善的存在但却能意识到自身不完善的人而言，人性化和非人性化都可能出现。”可以这样说，人性化这个人类的中心问题至今并未真正解决，甚至还没能引起对此负有特殊责任的教师的足够重视。古今中外从来没有中立的教育，它总是在人性化与非人性化的艰难抉择中挣扎前行，书写自己的历史。教育之为教育，就是要积极参与这个化合过程，尽心尽力地提高其中的“含人量”。任何人的任何一个念头、一句话语、一个行为都有“含人量”的问题。马克思指出，“我们现在假定人就是人，人同世界的关系是一种人的关系，那么，你只能用爱来交换爱，只能用信任交换信任。”教师这份工作的伟大，就是因为教师能够通过教育参与这个化合过程，使学生成为大写的人。我们不能幻想只有在自己具有足够的“含人量”以后再去从教，而是要和学生一起成长，在教学中一起努力提高自己的“含人量”。教育，最犯不得错误，因为犯不起啊！教育的错误将会结出让整个一代人心灵受伤、精神麻木的苦果。且不说纠正错误之困难，即使纠正了，已经结出的苦果还得我们自己咽下去。不得不承认，现在学生作为人同世界的关系很大程度上已经不是马克思所说的“人的关系”，甚至连父母与孩子的关系，也不全是“人的关系”。有的家长，例如金华四中学生徐某的母亲，就把孩子作为实现自己某种目的的工具。在这种情况下，我们作为教师，必须建立与学生之间的“人的关系”；否则我们的学生就真的太可怜了！我们教师应该活在责任中，活在关爱中，活在悲悯中，活在感激中。希特勒，我们当然要清算他的罪行；但同时也要考虑到，希特勒之所以成为希特勒，还有不以他自己的意志为转移的历史的、社会的原因。对他，我们也要有悲悯之心。要化憎恶、仇恨为悲悯，尊重不尊重者，体谅不体谅者，关爱不关爱者，感激不感激者。道路是曲折的，更是光明的。目的就在路途中，在行进的路途中，在路途的行进中。不光明的道路到达不了光明的终点。这两天我反复想到下面两句话：以宇宙为坐标看自己的渺小，以对人的关爱为基准看自己的伟大。愿以此与大家共勉，谢谢大家！（王诗客记录整理）

教师之友网

与王尚文教授在线讨论：语文教改的变与不变

http://blog.sina.com.cn/s/blog_729cdfc20100tinw.html

问：关于语感：

　　答：我先回答前几天朋友发来的帖子，一位问关于我“语文中心论”和“重视言语形式”这两个观点有没有变？我不但没变，反而更加坚定了。我还是认为古今中外任何一位伟大的文学家、语言学家都不可能主要依凭词汇意义和语法书上的语法规则来遣词造句，而是主要依凭他们的语感，何况我们一般人。语文教育不能忽视词汇教学、语法教学，但要以培养高品位的语感为主，重视优秀言语作品的教学，特别是重视言语形式的教学，从言语形成通向语感。

问：其实，＂语感中心论＂和＂重视言语形式＂在本质上是相通的，王老师的意思是不是：语感主要就是言语形式感？

答：是，说得非常好！我曾有一篇文章题目就是《语感就是言语形式感》

问：关于“文体意识”。

答：文体是人们在长期的言语实践中自然形成的，文体意识能帮助我们更好地阅读、表达、交流，语文教学不能不利用这一资源。但不能为“文体”而“文体”，它毕竟是为阅读、表达、交流服务的，离开了这一宗旨，它就有“异化”的危险。“文体意识”可以说是语文教学不变的内容之一。但它应变得更好地为阅读、表达、交流服务，而不是在“变”与“不变”，刻意淡化和强化之间摆来摆去。  　　

问：关于新课程对语文教师素养的要求

　　答：我以为最主要的是爱读书、爱写作，体验读书写作的甘苦。其中关键是一个“爱”字，读书、写作都会，作为语文教师要“爱”读书、写作，真正爱上不容易。

问：您认为，语文教师应该具备什么样的语文素养呢？

答：关于语文素养的内涵、结构、特征，我在《语感论》第八章中有较为详尽的论述，请参看。

问：由苏教版教材说开去

答：关于苏版教材。苏教版教材，很有特色，是新课标教材中较好的一种，但也不是十全十美的，它采用话题结构，正如叶圣陶在上个世纪就已提出了，对于语文教材来说并不十分理想，容易偏离语文。但是不少单元偏得很好，好在非常注意引导从中学习语文。我很赞同王富仁先生关于教师、学生、教材三个主体性的观点。我要补充的是，教材的主体性主要是指选文的主体性，教材编写者对文本的开发、运用，可供我们参考，用南京王栋生先生的话来说，要站着教书，不要跪着。如果“教材要求教师在教学中要依据话题对选文进行整合教学”，那我们一定要紧紧抓住语文的缰绳，从语文的角度进行整合，坚守语文本位，以人文激活语文，渗透语文，努力达到语文素养、人文素养同时提高的目的。不能光顾人文话题或说话题的人文性，而忘了我们上的是语文课。

　　我觉得我们语文老师应当做语文教材的主人，我们不能完全被教材牵着走，我们要牵着教材的鼻子走。 　　

问：语文课程的任务：

答：语文课程所担负语言（汉语）教育这一任务，必须紧紧抓住“正确理解和运用汉语言文字”这一缰绳，着重引导学生学习课文“怎么说”，而不是“说什么”，两者当然不能割裂开来，但可以而且应当有所侧重。 　　

问：语文教改后，要变的是什么？哪些是不会变也不能变的？

答：语文教学作为汉语教学，“正确理解和运用祖国的语言文字”这个宗旨不能变，如果说变的话，那也是指对这个宗旨理解得更全面、更深刻，这个方向不应当变。语文教改改什么？我以为最主要的是要树立服务于学生的发展这一理念。以人为本，在学校教育中，就是以学生为本，以学生的发展为本。从以分为本到以人为本，确实是一个深刻、艰难的变革。高考不能取消。问题是考什么、怎么考，如果考的就是学生的素质，考出来的成绩大体上就是学生素质的状况，也就基本上填平了从以分为本到以人为本的沟壑。当然，这在目前来说还只是理想。

问：王教授对当前语文课程改革有什么新的看法，你预计这场改革会对当前我省语文教学带来哪些变化吗，在考试形式不变的情况下，它是不是一场闹剧？

答：语文课程的改革我认为首先应当是语文课程与教学观念的变革，而这一变革应当基于对有关理论的深入研讨和对教学现状的全面调查。否则，效果不大，甚至还有可能出现负面的影响，例如，1997年开始的语文教学大讨论，大家认识到人文渗透的必要，这是向前进了一步，但没有就语文和人文的关系问题进行深入的研究，于是，后来就出现了离开语文来讲人文的倾向。这一教训值得汲取。新课标里有许多好的东西，例如，提出语文教学归根到底应着眼于学生的发展，这一理念很好。但要真正便于大家的教学实践，尚有漫长的路要走，一线的师生，是新课程的参与者，建设者，创造者，而不是被动执行者，新课程的命运在很大程度上，由他们决定。如果把新课程比成一个剧本的演出，我们大家都是在舞台上的演出者，而不是舞台下的观众。我希望并且相信，这场改革一定会对我省语文教学带来积极的促进作用。即使在考试不变的情况下，它也不应当是一场闹剧，何况考试形势也一定会发生相应的变化。让我们大家一起在理念上，在提高自身的素养上下功夫吧。　　

问：在大多数的语文课堂上，学生的“阅读方式”与人们日常的“阅读方式”大不相同，我们在课堂上培养的“阅读能力”与学生日后工作、生活所需要的“阅读能力”是一致的吗？这其中是否存在一些脱节？

答：一致的。如果有区别的话，那就是前者是阅读的学习，后者是阅读的应用。如果阅读的学习变成阅读考试的学习，那差异可就大了，于是就产生了所谓的脱节。为考试的阅读在某种程度上说是阅读的异化。 　　

问：阅读教学的目标小学与初、高中有根本差异吗？

答：阅读教学的目标小学与初、高中应当说没有根本的差别，都是为了培养阅读能力、提高人文素养。但三个阶段各有侧重，我以为小学要把识字教学摆在第一位，初中着重于一般作品的阅读，高中则着重于文学作品的阅读。当然，不能截然分开，高中乃至大学中文系还有识字教学的任务，小学初中也有文学阅读的任务。 　　　

请问：对当前的作文教学有何高见？尤其是小学的起步教学？还有农村的孩子呢？

答：关于小学作文的起步教学，我认为首先应当培养学生用笔表情达意的兴趣。在某种意义上说，兴趣压倒一切。 　

问：曾听到过这样的说法：教不了数学，教历史总该可以，历史也教不了，教政治总该可以吗！还不行的话，那只有教语文了！！不知道大家有何感想或看法？

答：我相信，如果语文教学明确了是汉语教学和文学教学的复合的话，你听到过的说法自然而然就会闭嘴了。例如，没有读过上百本经典文学作品，能完成文学教育的任务吗？自己没有敏锐的汉语语感，不懂汉语的基本知识，能完成汉语教育的任务吗？ 我明确主张语文课等于汉语课+文学课。

问： 前几天，到江苏走了一遭，体会到了那边一线语文教师眼里的语文课改的“变与不变”：教材变了——原来用人教版，现在用苏教版；课时紧了——原来一篇课文可以随意掰开上好几个课时，现在几篇课文只能安排一课时；老师累了——原来一本教材上好几遍都不改，一本备课本可以用上好几年甚至几十年，现在的教材一年一变，苏教版从出来到现在已经是第三版了。学生垮了——周末补课，寒假补课，暑假补课，一年到头没有几天休息，一天到晚没有几个小时睡觉，凌晨六点前起床，中午没有午休，下午没有活动，晚上没有天聊……不变的是高考，不变的是题海战术，不变的是升学率，不变的是没完没了的月考、周考、小考、大考……

答：花椒子老师说得太好了！尤其是后面说不变的那一段。其实高考、题海战术等等都是人为的东西，不像地震、火山爆发人难以驾御。这些东西为什么不能变？应该变也可以变的而不变，说明问题相当严重。至于前面一段我倒觉得我们语文老师应当做语文教材的主人，我们不能完全被教材牵着走，我们要牵着教材的鼻子走。

问：有个叫九大山人的老师，写了一篇文章《语文是用语言来表述的文化——兼评窦桂梅的语文课》，显然是冲着您来的，在网上广为流传。您是否愿意回应？

您赞成他的观点吗？您认为语文究竟是什么？

答：一、先说说我对“语文”的理解

（1）“语文”作为汉语的一个词，这在词典上有明确的解释，有三个义项：A、语言和文字；B、语言和文学；C、书面语。这似乎没有什么好争论的。

（2）“语文”作为课程名称。根据教育部制定的《高中课程方案》，语文课程包含两个学习领域，就是语言和文学，也就是说，语文课程要完成语言（汉语）教育和文学教育两个任务，由此，可以把“语文”理解为语言（汉语）和文学。语言（汉语）教育的任务是培养学生正确理解和运用汉语言文字的能力，文学教育则要通过文学对学生进行审美教育、情感教育。我在1990出版的《语文教改的第三浪潮》一书曾明确指出语文课是语言文学课，这一观点至今未变。不久前，我写过一篇题为《论语文课程的复合性》的文章，着重论述语文课程是语言（汉语）教育和文学教育的复合，复合不是混合，语文教师应有自觉的明确的语言（汉语）教育意识和文学教育的意识。这篇文章或许会在近期发表。

    对“语文是用语言来表述的文化”的回应 。二、如果将语文课程的语文理解为“是用语言来表述的文化”，我以为失之宽泛。《易经》、进化论、相对论、古兰经、哥德巴赫猜想、《爱经》、女书等等都是“用语言来表述的文化”，难道它们作为文化的内涵也都是作为课程的“语文”吗？

“还有的同志担心，‘语文是用语言来表述的文化’，其中心词是‘文化’，在教学上会不会重文化而轻语言？这种担心是多余的。还是那个比方：说人是动物，并不等于说做人就要做动物，做人更应该突出‘理性’而不是‘动物’。语文是文化，并不等于教学上就一定侧重文化，相反，‘语言表述’往往更重要一些。”说心里话，我就有这种担心，而且十分担心！说“人是动物”，难道是为了表达“做人更应该突出‘理性’而不是‘动物’”这层意思吗？“人是动物”这句话要告诉人们的是“人具有动物所无的‘理性’”吗？但我从“人是动物”这句话本身，怎么看也看不出这样的意思来。好比李四骂“张三是畜牲”，张三以为李四是诽谤他，把他告上法庭。李四辩解说：“我说张三是畜牲，并不等于说你就是畜牲，而是为了说明你具有不同于畜牲的特点，为了说明你是人。”张三能接受这样的辩解吗？

语文课程所担负语言（汉语）教育这一任务，必须紧紧抓住“正确理解和运用汉语言文字”这一缰绳，着重引导学生学习课文“怎么说”，而不是“说什么”，两者当然不能割裂开来，但可以而且应当有所侧重。我基本同意九大山人“语言表述往往更重要一些”的观点。“语言表述”比什么“更重要”？比语言所表述出来的内容更重要。如果重在被语言表述出来的文化，语文课程真有走向自我消亡的危险！《易经》、达尔文的进化论也可以选为语文教材，但我们要教要学的是它如何运用文字来表述它的思想，而不是着重学习它所表述出来的思想，两者虽有联系，但更有区别。语文课程如果去学《易经》和进化论的观点，那就不是语文课，而是中国古代哲学课和生物课了。——当然，《易经》、进化论可能都不是理想的语文教材。

至于“文学”“中国文学”“古代文学”“现代文学”等概念都有它们特定的内涵和外延，一定要谨慎对待。《论语•先进》所说的“文学”是“古代文献”的意思，它和“言语”并列，是“四科”之一，不是我们现在所说的“文学”。

窦桂梅老师，我和她曾有一面之雅，我知道她是一位才华横溢的好老师，遗憾的是我没有听过她的课，因而也从来没有评过她的课。希望今后能有机会听她的课，向她学习

问：最近的课程培训让我们感到，感念在变，教材也在变，其实，我们一直在感受着来自各方的变，然而又深感高考的指挥棒，想变也在变，但不知道变得结果，王教授，您怎么看这事？

答：我也不知道，但我希望变得好一点，快一点。

请问：语文课改不管是如何的变，我想我们最关心的还是评价教育教学成效的机制变没变？要知道它才是比任何专家的指导都直接有效的指挥棒呀！！！！

答：您说得很有道理，评价教育教学成效的机制非变不可，但要看到，难度很大，会有一个较长的过程。

请问：在语文课堂教学中，如何更好地实现师生之间的对话？

答：最主要的是教师要有对话的态度、精神、情怀，尊重文本、尊重学生、尊重自己，真诚、开放、谦逊。有了这种态度、精神、情怀，对话也好，传授、训诲也可。海德格尔说得好：教师应当比学生更可教。教，首先是教自己，真正认识到自己的未完成性、不完善性，从而不断地学，在学中学，还在教中学。我曾说过，以教为学，其乐无穷。

请问：语文教改后，要变的是什么？哪些是不会变也不能变的？

答：语文教学作为汉语教学，“正确理解和运用祖国的语言文字”这个宗旨不能变，如果说变的话，那也是指对这个宗旨理解得更全面、更深刻，这个方向不应当变。语文教改改什么？我以为最主要的是要树立服务于学生的发展这一理念。以人为本，在学校教育中，就是以学生为本，以学生的发展为本。从以分为本到以人为本，确实是一个深刻、艰难的变革。高考不能取消。问题是考什么、怎么考，如果考的就是学生的素质，考出来的成绩大体上就是学生素质的状况，也就基本上填平了从以分为本到以人为本的沟壑。当然，这在目前来说还只是理想。

语文即语言和文学。上引有关文件也是以这一认识为常识背景写出来的，因此未加任何说明，是“理所当然”“本应如此”“人人明白，个个清楚”的口气，绝想不到它会成为一个问题。关于“语文”的定义，我也走过弯路。为了论证语文属人文学科而非工具学科，我曾从合二为一的实际出发，根据语文教材都是言语作品、读写听说都是言语活动、语文教学是师生对话等等事实与观念，将语文课界定为言语课（虽然同时根据文学是语言的艺术，文学把言语的表现力发挥到极致，文学是学习语言的最好范本等道理强调文学教育。）这于理不通。正如李海林先生最近对我说的，语言和文学并不在同一个层面上。文学可以和数学、历史、地理、物理、化学等并举，但语言却不能，因为除文学外的其他课程的内容也都是而且只能是以语言的形态出现的。如果说语文课是语言课，数学课就不是语言课了吗？历史、地理等等等等显然也都是语言课。

问：能否具体解释一下何谓语文教改的＂变与不变＂？

答：“语文教学改革”这个短语的主词是“语文教学”，语文教学提高学生语文素养的宗旨总不能变吧？语文教学改革无非是要更好的贯彻实现这个宗旨。贯彻实现这个宗旨的理念、教材、教法、手段等等，可以变也应该变，以便更快更好地提高学生的语文素养。

问：王教授说的变革故然有道理,但大家也知道,高考改革不是一天两天的事,在短期内不会有大的改变,其实课改的理念多数人都认同,为什么实施起来却招来这么多的怨言,花椒子老师说的也不过是现实问题,重要的是:请问在高考没有大变化的前提下,如何进行课改?如何解决这些现实问题?

答：在高考没有大变化的前提下，我认为仍然存在进行课改的空间。我历来主张高中用两年半甚至更多一点时间根据课改新理念进行素质教育，以余下的时间用于应试。

我认为高考试卷中的改革并不是一件难事。例如，组织十个小组，每组三人出十份卷子，从中选出好的，不就变了吗？问题可能是在卷子里的问题要受到卷子外的种种因素的影响。一部分人的利益可能是因素之一。高考是要考下去的，没有高考，弱势群体的子女就更没有活路了。要改的是高考的方式、命题的内容、评价的机制等等。

请问：从＂义理＂到＂语言＂到＂言语＂再到＂对语＂，这些是在语文教育的哪个层次说的？这种变迁是语文教育哪个部分的变迁？是教学内容，还是课程基础，或是其它？

答：从“义理”到“语言”到“言语”再到“对语”，这既是课程基础的变革，也是教学理念、教学内容等的变革。

历史地看，作为汉语教育的语文课程由强调义理转为强调语言是一大进步。90年代前后由强调语言转为强调言语，又是一大进步。在我看来，不能就此停步，还得往前走，往哪里走？今年暑假，我重读巴赫金，从中我得到一个启示，就是由“言语”走向“对语”。不久前我给教育硕士班上课，专门讲了这个观点，又和周燕、郑飞艺、黄琼、吴克强等谈了这个观点，他们都非常同意我的见解，认为颇有道理，周燕正准备写文章。我自己也想写，希望能早点写出来，以向各位求教。

问：从“言语”到“对语”的嬗变，解释一下好吗？我也不喜欢过于理论而不实际的东西。

答：巴赫金在有关论著中对索绪尔的关于言语的论述进行了深入细致的批判，指出“言语”往往只重视说者、只重视表达。其实，真正的言语应当是“对语”，对语重视诉诸性、完成性、现实性、情态性，还具有回应性。我以为切中要害，对语文教育的理论与实践具有重大的指导意义。我愿与你共同探讨。

问：作为语文课程教学第一线的老师，反对语文教育理论界所谓的从“言语”到“对语”的嬗变！！！

答：“言语说”有它的真理性，但科学探索不应固步自封。你反对的也许很有道理，可以讨论；但我们应有不断自我超越的勇气和决心。 “对语”与余教授讲得新课程中提倡教学的“对话”相似吧，只不过它是针对教学而言的，是课堂中强调的。

答：“对语”是个名词，具有不同于言语的特征，是“对话”的基本单位。我将在今后的文章中具体加以阐析。

问：我是从第一线的教学实际出发表示态度的。新课程改革的许多理念还没有来得及消化，中小学课堂已经表现出极度的虚浮性热闹，主要是“对话”理念 惹的祸！再“对语”一下，俺怕！

答：我理解你的心情。语文教育理论研究一定要深入浅出，让人看得明白、懂得透彻；让人“怕”的理论一般都是失败的理论、无效的理论。

问：学习了王教授主编的《语文教育研究大系》，对王教授很是敬重！无论学术气派、学术精神还是观点！想自动地向您的语文教育教学观同化，但是没有找到可靠的“语文”。麻烦指正关于“语文”的两个判断所存在的问题：1.语文是关于读写文章的学问；2.语文是新中国人文教育科学中以典范的古今书面语言作品为教学媒介、以启迪并发展学生智力为根本目的、以同化现代化的书面语言交际规范和同化现代化的中华民族共同人文心理为任务的基础学科。

答：《语文教育研究大系》的主编是王荣生先生，不是我，因为我姓王，沾了光，真不好意思。 关于语文的两个判断，我以为第一个不太全面，例如忽视了文学；而且，语文更是能力、修养。第二个判断，泛了一点，没有强调“正确理解和运用祖国的语言文字”这个汉语教学宗旨；关于“语言交际”，当然要讲规范，同时也不能忽视创新。

请问：在大多数的语文课堂上，学生的“阅读方式”与人们日常的“阅读方式”大不相同，我们在课堂上培养的“阅读能力”与学生日后工作、生活所需要的“阅读能力”是一致的吗？这其中是否存在一些脱节？您如何看待这个问题？

答：语文课堂的阅读和人们日常的阅读在本质上应当是一致的。如果有区别的话，那就是前者是阅读的学习，后者是阅读的应用。如果阅读的学习变成阅读考试的学习，那差异可就大了，于是就产生了所谓的脱节。为考试的阅读在某种程度上说是阅读的异化。

问：我们经历了许多次学习变革，每一次都有变化，每一次都有新理念产生，可是每一次的变又都在高考中变模糊，我们到底应怎样应对这变中不变，不变中的变呢？

答：如果新理念是正确的，又如果它都在高考中变模糊，那说明高考滞后，非变不可。有的人把高考的变革与社会的稳定联系起来，我以为是小题大做、危言耸听。一些省卷往往跟在全国卷后面亦步亦趋，不敢有自己的创新，这并不可取。考试改革啦，是系统工程，可能还会牵涉到靠高考发财的，所谓高考教辅的编制者、出版商的利益，这可能也是考试改革举步为艰的一个因素吧。

王老师：您认为，课程改革之前，存在着哪些违背“为学生的发展服务”这一理念的举措呢？

答：有的教育行政领导、有的学校、有的老师把学生作为生产分数的机器，这就严重地违背了为学生发展的宗旨，这一点我想一线的老师比我感受更深吧？  

王教授，您可否推荐一些相应书籍，王老师能否推荐几种国内外比较著名的研究对话理论的著作？

答：埃德伽•莫兰著——《复杂性理论与教育问题》； 弗莱雷著——《被压迫者教育学》； 帕克•帕默尔著——《教学勇气》； 马克斯•范梅南——《教学机智——教育智慧的意蕴》； 朱光潜著——《谈文学》、《诗论》； 倪文锦等主编——《语文教育展望》；

王荣生著——《语文科课程轮基础》； 李海林著——《语文教育科研十讲》； 王尚文著——《语感论》； 王尚文主编——《语文教学对话论》。我建议大家参看商友敬先生去年发表在《中国教育报》的有关语文教师必读书目的文章。

问：有的语文公开课，堂而皇之的冒一些英语。譬如：one ,two ,go . ok等简单的课堂语言。不知王教授如何看待这个问题？这也是课改吗？

答：语文课堂上出现英语除非十分必要，一般不宜出现。出现one、two等让人遗憾。

问：我在中小学听课过程中遇见了这样一种现象：有些老师为了体现课程整合的思想，把音乐＼美术＼思想政治等教学内容和活动形式引入到语文课堂中来，一方面似乎活跃了课堂气氛，另一方面也使得语文课的基本内容（语言文字）本身的面目模糊，请问王老师：这种变化是喜是忧？

答：我认为这种现象应当予以纠正。

请问：对当前的作文教学有何高见？尤其是小学的起步教学？还有农村的孩子呢？

    答：关于小学作文的起步教学，我认为首先应当培养学生用笔表情达意的兴趣。在某种意义上说，兴趣压倒一切。

问：确实，语文教育作为一个专业领域，应该有它核心的，恒定的东西．可以现在我们很多老师不知道哪些是核心的，恒定的，哪些是可改进，可发展的，可变化的，这也是造成许多老师被各种课程改革和教育改革弄得团团转的原因之一。王教授您能否具体说说“哪些是核心的，恒定的，哪些是可改进，可发展的，可变化的”？

答：语文教学中核心的恒定的东西，汉语教学是正确理解和运用祖国的语言文字；文学教育是通过文学对学生进行情感教育、审美教育，让学生感悟世界、认识自己。而关于如何更好地实现语文教学宗旨其他的一切，都可以变。

问：曾听到过这样的说法：教不了数学，教历史总该可以，历史也教不了，教政治总该可以吗！还不行的话，那只有教语文了！！不知道大家有何感想或看法？

答：我相信，如果语文教学明确了是汉语教学和文学教学的复合的话，你听到过的说法自然而然就会闭嘴了。例如，没有读过上百本经典文学作品，能完成文学教育的任务吗？自己没有敏锐的汉语语感，不懂汉语的基本知识，能完成汉语教育的任务吗？

问：王老师说，“在高考没有大变化的前提下，我认为仍然存在进行课改的空间。”同意！并且在中小学也欣喜地感受到了这一点！您说“我历来主张高中用两年半甚至更多一点时间根据课改新理念进行素质教育，以余下的时间用于应试”，我认为似乎不妥！ 这样前后两段的时间划分是否存在问题？素质教育和应试教育在学校教育中往往交织在一起。

    答：我说的可能是绝对了点，谢谢你批评指正。

  

问：这不成了语文无用论了吗？虽然现在强调“以人为本”，我想哪指的是教学，而语文本身所具有的工具性是不可改变的，因此，语文不是读一读，说一说就了事的。现在很多大学生不会写作，写论文不就是认为语文不重要的最好例子吗！

答：你说：“这不成了语文无用论了吗？”我还不明白，“这”指的是什么？至于“语文本身所具有的工具性是不可改变的”这一观点，我实难苟同。

问：在我们农村小学，现在的语文课堂与十年前、二十年前的语文课堂差不多，基本没有多少变化。   各种教学改革如同头顶的风，吹过就没了。什么“泛语文化”“非语文倾向”都是城里人的“富贵病”，与农村人没什么关系。

   请问王教授：您如何看待农村学校的困境？或者说是农村教育发展的呆滞性？

答：我呼吁有关方面加大对农村学校的投入，提高农村教师的待遇，并且让他们有时间读书、进修。

问：王教授，您对语文课堂中的预设性和生成性有何看法？教改中语文的改革在课堂中如何才能更有效呢？

答：语文课堂教学不能没有预设，也不能没有生成，预设为了生成，生成可以修正预设，不过，这说说容易做做难，要靠各位在实践中各显神通。

问：我想请教王老师：关于语文教与学方式的变革将走怎样的路线？

答：关于语文教学，教，是教师自己学、和学生一起学；学，是学会教自己。教师一定要有以教为学的意识，学生一定要有教自己的意识。

问：王教授，语文教师的专业化应从哪些方面入手，应作哪些准备？

答：语文教师的专业化应从读书入手，专业化的道路在一定程度上说就是老师读书的过程。

问：还想请先生简单谈谈您对浙江省此次语文课改的看法？

答：浙江省的语文教学水平本就不错，教师阵容也相对强大，这次语文课改又有以前试验区的经验可以借鉴，我对浙江省此次课改的前途持审慎的乐观态度。

教师之友网

一个被遗忘的定语(语文教育谈)

http://blog.sina.com.cn/s/blog_729cdfc20100yb23.html

                              
     中小学语文课程要形成和发展学生的语文素养，理所当然、责无旁贷。其实，这话隐含了一个至关紧要的定语：“现代语文”；完整地说，我们要培养的是“现代语文的语文素养”。因其不说自明，说了反而噜苏，所以就省略了。可以被省略，并不等于可以被遗忘。尤其在语文课本编写和语文教学活动中，于此千万不可掉以轻心，更不可忽略不计。这并非杞人忧天，值得引起我们深切关注。
     教育必须面向现代化，面向世界，面向未来，中小学基础教育的语文课程也就必须以现代语文为主体。不言而喻，我们是生活在现代语文的环境里，从日常生活交际到我国外交代表在联合国发言，用的全是现代语文：从政府的公告、文件到一般的产品说明书，用的也全是现代语文；现代的哲学、社会科学、自然科学论著和文学作品也几乎都是用现代语文写作或翻译的。任何一个生活在现代的中国人都必须具备最基本的现代语文读写听说能力；无此能力，则不可能适应现代生活和发展的需要。鲁迅当年回答“青年应当有怎样的目标”这一问题时说：“一要生存，二要温饱，三要发展。”①古代语文尽管可以作为“发展”的一个资源，但和“生存”“温饱”关系都不是很大；而现代语文却是“生存”“温饱”“发展”之所必需。目前，中国社会正处在一个急剧现代化的过程中。语文教育要顺应整个社会现代化的过程，本身也有一个现代化的要求。教育“三个面向”的指导思想能否在中学语文教学中得到体现，在很大程度上就看是否以教学现代语文为主。
    与文言相比，现代语文代表了一种先进的、现代的文化。这是中国社会在走向现代化过程中形成的科学的、民主的文化。它不仅是祖国优秀文化传统的组成部分，而且是适应现代化需要的、最具活力的部分。语言的现代化，不仅是文化现代化的重要组成部分，也是人的现代化的重要组成部分。五四时期，新文化运动的领袖们为什么要倡白话而废文言?就是因为他们认识到文言所代表的传统文化已经不能适应现代社会的要求，妨碍了社会的进化，妨碍了中国的富强。可以说，现代语文既是中国社会开辟现代化道路的利器，也是近百年来一代代中国人在走向现代化的过程中所作的艰苦努力的历史见证，同时它又是中国社会现代化进程中取得的重要成果。我们要适应现代化的需要，要培养现代人才，就要用这个先进的、现代的文化去形塑当代的中小学生，培养他们的科学思维和民主思想，使他们成为具有现代意识和灵魂的现代人。以文言为主要载体的我国古代传统文化则是一种精华与糟粕并存、良莠不齐的文化，从总体上来说是一种封建性的文化。在语文教育中模糊甚至忽视或抹杀“以现代语文为主”这一要求，提倡“文白并重”甚至“以文为主”，实际上是一种开历史倒车的行为。更可怕的是，还有人热衷于提倡孩子去读《三字经》《女儿经》《二十四孝图》等封建糟粕多多的东西，如果缺乏分析批判的精神，这就不是补品而是毒药了。
    现代白话在吸收文言、口语和欧化成分的基础上发展而来，它和文言是两个不同的言语系统，虽然文字大同小异，词汇和语法尤其是词汇却有极大区别。尽管贾宝玉的文言水平非常高，能够写出《芙蓉女儿诔》，但是假如他生活在现代社会，必将处处碰壁。他既不知道用的“手机”、“电话”、“网络”，吃的“快餐”、“自助餐”，穿的“T恤”、“夹克”，行的“高速”、“地铁”，住的“公寓”、“小高层”，“经济适用房”，更不用说什么“民主”、“自由”、“科学”、“法治”、“平等”、“人权”……，他也写不出“最是那一低头的温柔，像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，道一声珍重，道一声珍重，那一声珍重里有甜密的忧愁——沙扬娜拉！”这样的诗。他如果要写好现代白话文，非下几年苦功夫不可。而他学白话的过程，就是他的思想情感现代化的过程，就是他适应现代生活的过程。“人”字文言白话中都有，贾宝玉也非重学不可。文言文中“人”的内涵是在古汉语语境中被理解的，与中国古代旧有伦理道德相联系，这种“人”是古代的“人”，不同于具有现代性的“人”。言，心声也。马克思就说过：“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”②语言的差异，意味着世界观的差异，思想观念、思维方式、生活方式的差异。文言和白话的差异，从根本上说是古代意识和现代意识的差异。对此，严复在翻译《天演论》过程中有深切的体会，他说：“新理踵出，名目纷繁。索之中文，渺不可得；即有牵合，终嫌参差。”③乌申斯基说得好：“现代社会的智慧并非蕴涵在古代的语言里，而是蕴涵在最新的语言中。”④
    现代汉语经过近百年的发展，它已经成为一套复杂、精致、成熟的语言系统。它是一种充满活力和可能性的语言。与文言相比，它的词汇更丰富，语法更严密，表达也更精确。要掌握这样一种语言，本身不是一件容易的事，如果在有限的语文课程中，安排大量文言内容，势必挤占学生学习现代汉语的时间，结果是：文言没学精，白话也耽误了。
    回顾将近一个世纪的语文教学中的文白之争，力主“只文不白”、“文多白少”者的理由说来说去不过那么几条。只要稍加分析，就不难知道它们实不足为据。
    只有学好文言文才能学好白话文，这种观点是错误的、有害的。鲁迅、郭沫若、老舍、钱钟书等现代文学大家之所以能够写出一流的现代文学作品，这与他们学了大量的文言文确实有很大的关系。但这不能证明我们中小学生也非依葫芦画瓢不可。白话吸收了文言，但毕竟不是文言。鲁迅等现代文学大家能够取得这么高的成就，与其说是由于他们学了大量的文言文，不如说是由于他们创造性地吸收了文言成分。而要做到能够创造性地吸收文言成分，首先要学通文言，这是前提。只有对文言有彻底的了解，才能做到创造性地运用。当年读通文言的人很多，可是在他们中间到底又出了几个类似鲁迅这样的大师？也就是说，不能把读通文言与成为鲁迅、郭沫若之类的文学大家等同起来。何况，中小学语文教育目的不在于培养文学家。再说，视古代语文素养为培养和提高学生现代语文素养的前提，从实践的层面来说，也是万难实现的。在现代社会里，学生在学校要学的课程极多，每一课程所学习的时间都是有限的，不可能如古代那样只学一门课程。“读文言文须先有长时期的辛苦训练，才能彻底了解。”⑤同时，中小学生对于远离他们生活的文言文极难有正确而深刻的理解。正如朱光潜所说，“读文言文……他总不免像看演旧戏，须把自己在想象中搬到另一种世界里去，与现实世界隔着一层。” ⑥吕叔湘先生说得好，“说不学文言就学不好白话文”，“这是一种似是而非的理论”，经不起事实的检验⑦。
    如果我们真要培养学生的现代语文的语文素养，自然应以学习典范的现代语文作品为主。因为学生只有在现代语文的听说读写活动中才能真正生成现代语文的语文素养。冷了加衣，饿了吃饭，这才对号。试图以古代语文培养现代语文的能力，事倍功半，甚至劳而无功。可现在有的语文课本中却将一半左右的篇幅让给了文言，语文教学要将一半以上的时间用于对付文言。这好比孩子饿了不给吃饭却大吃不能消化吸收的补品一样，实非明智之举。
     也有的论者认为，中小学生在学校内外都有大量接触现代汉语文的机会，因而能够不学自会。我以为这是非常片面的判断，实难苟同。现实的情况是，且不说中小学作文语病百出的普遍现象，就是公开发表的文字，很多离文从字顺的起码要求也还有不小的距离。且举数例。例一，发表在一本威信很高、影响很大的语文教学杂志上的一篇文章(作者是名牌大学文学院的副教授)里居然连续出现这样的病句：“我以为这一‘麻雀解剖’至少体现了中学语文界对这篇文章教学的大体内容”；“基本的解读原则，体验和领会其益处却是无限的”。例二，也是一位大学副教授，他在大学开《道德经》选修课，文章里居然写出这样的句子：“据我们的理解，研究《道德经》有三种方法。一种方法就是做学问的方法。第二种方法是客观的研究方法。介于两者之间的就是主客观相结合的研究方法。”难道“客观的研究方法”不是“做学问的方法”吗?“做学问的方法”一定是主观的吗?他能在大学里开《道德经》课，想必文言是通的吧，但其现代语文水平却令人不敢恭维。看来文言的通并不能代替白话的通，要正确掌握白话，还得认真学习现代语文。例三，一位成就卓著著作等身的语言学家在一本专门研究言意关系的专著中，举例说：“《大法官》这部小说写到林子涵与聂小倩去找刚被判处死刑的周士杰妻子邵红谈话时，……”谁被判处死刑?从语句看，当然是邵红，可读到下文才明白被判处死刑的不是邵红，而是邵红的丈夫周士杰。当然这在书里只是一个偶然疏忽，但也可以见出要把自己心中的“意”准确无误、没有歧义地表达出来并不是一件容易的事。我并没有用放大镜、显微镜专门去找别人的茬子，这些例子都是在日常阅读中信手拈来的。我参与主编的《现代语文》初中读本第一册收有叶圣陶先生《稻草人》的部分原稿与改稿的对比，原稿确实有语句不通畅、表达不准确的毛病，改稿明显好多了。作家、学者尚且要学，中小学生不学行吗?作为一个现代人，现代语文非过关不可。
    至于说文雅白俗，文言简洁优美，白话噜苏，也是一种偏见。文言中有俗的，白话中也有雅的。从作文用字多少来说，总体上，文言文的确比白话文少。但是文言文用字简省，往往词意、句意不明，随着社会和时代的发展，含蓄笼统成为文言文的一大致命弱点。随着近代科学的引进及其在中国的发展，人们要求文字能表达周密严谨的思想，这文言文就难以胜任。从表达得明白清楚这一基本要求来说，文言文并不一定比白话简洁，白话文并不一定比文言文罗嗦。胡适在接到某校让他当该校校长的聘请时，他在复电中只用“干不了”三个字就表达了他不去的意思，极为简洁。有人认为如果用文言，也只需用“难为役”三个字。⑧可是，字数是相同了，意思却含糊了，并且“难为役”三字对一般人而言理解起来也有一定难度，情味也不同。文言一定比白话优美吗？朱光潜早已说过，“如果讲究得好，我相信语体文比古文的声音节奏应该更生动，更有味”⑨。
    主张“文多白少”者中有的走得更远，他们主张“读经”。其理由是：“普遍恢复读经的风气，从儿童期就给孩子‘读经’，肯定有助于恢复国民的良知和善心，有助于社会道德水准的恢复和提升。”⑩这话让人感到一头雾水，难以理解。袁世凯的确是从儿时就开始读经的，但他成了卖国贼。我们不能肯定他成为卖国贼与读经有必然联系，但他想当皇帝，经书肯定脱不了干系。一些所谓经书，封建性糟粕不少，民主性精华不多。经书所提倡的良知善心、道德标准与现代所提倡的良知善心、道德标准具有本质区别，企图通过读经来恢复和提高现代人的良知善心、道德水准，这无疑是缘木求鱼、饮鸩止渴。与其读经，不如读现代汉语经典作家的作品。道德建设主要是一个实践性问题，关键在于要有一个良好的环境。教学文言文与进行道德建设之间并无必然的因果关系。
    我们认为，中小学生也需要学习一部分优秀的古代诗文。作为一个现代中国人，如果对我们的古代优秀文化一无所知，也是我们教育的一个难以饶恕的失误，只是不能把继承发扬我们传统文化的担子全都压到中小学生的肩上。要承担起继承发扬传统文化的任务必先学通文言，这是一个不可或缺的前提。吕叔湘先生早在1962年就曾指出：“在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到能读一般文言的程度，我估计至少得五六百课时，差不多要占去高中阶段全部语文课的学习时间，课外作业时间还不算。” 11而现在高中语文课程的全部教学时间还不到五百个课时。在这样一个有限的课时安排中，要让多数学生同时学通、学好现代语文和文言文，我以为几乎没有可能。我总觉得我们对中小学生学习文言文的要求太高了，对大学中文系学生的要求则太低了，而大学中文系学生于继承发扬古代文化传统应当说比中小学生有大得多的责任。我们并不是主张不学文言；文言是要学的，目的在于让中小学生领略中国灿烂辉煌的古代文化，而不在于“吾余汝其”“之乎者也”，质言之，目的在文化而非语言。中小学应以学习典范的优秀的现代语文为主。如果有学生对文言感兴趣或将来有志于从事与文言文相关的专业学习，可以在高中为他们开设选修课。再说要传承中国传统文化，首先要求传承者必须是现代人。从这个意义上来说，也必须首先学好现代语文。语文教育也得做到“三个面向”，特别是面向现代化，而千万不可面向古代化。无论是在制定课程标准过程中规定文言文教学目的和教学要求时，在教科书编写过程中确定文白比例和编写体例时，还是在教学中明确具体课文教学目标时，我们都不能遗忘“语文素养”之前的“现代语文”这一定语。

注：
①《华盖集·北京通信》。
②《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，第35页。
③《严复集》5册《天演论·译侧言》，中华书局1986年版。
④郑文樾编，张佩珍、冯天向、郑文樾译《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社1991年版，第250页。
⑤⑥⑨朱光潜·谈文学。安徽教育出版社，1996·第89 页；第89 页；第66页。
⑦吕叔湘·吕叔湘语文论集·商务印书馆，1983·第328页
⑧林文翰·中国语文教学研究·台湾商务印书馆，1976·第23页
⑩读经运动：重寻古典智慧——王财贵博士访谈录·http://www.booker.com.cn
11 吕叔湘《谈语文的学习和教学》，选自《吕叔湘论语文教学》，山东教育出版社1987年版，第41页。