关于批判性思维的批判

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关于批判性思维的批判


王路
2013-06-21 15:54:00　　　来源：《西南大学学报：社会科学版》(重庆)2009年3期
　　
　　【英文标题】A Critique of Critical Thinking
　　【作者简介】王路(1955-)，男，山西定襄人，清华大学人文学院哲学系，教授，博士生导师，主要研究现代逻辑与数理逻辑。清华大学　人文学院哲学系，北京　100871
　　【内容提要】逻辑是成熟的学科。“非形式逻辑”无论怎样在“非”字上做文章，毕竟还要依赖于逻辑。“批判性思维”则不同，它不用考虑“非”字带来的麻烦和限制，甚至可以彻底摆脱逻辑。因此，“批判性思维”不是逻辑，至少可以不是逻辑。“批判性思维”本身又是一个含糊的概念，主张它的人对它至今没有清楚的说明。因此，鼓吹把这样的东西作为逻辑课来开设，甚至用它来取代逻辑，乃是非常错误的。
　　【关 键 词】批判性思维逻辑观非形式逻辑逻辑课critical thinkingview of logicinformal logiclogical course

　　十年前，我发表在《西南师范大学学报》上的文章《论我国的逻辑教学》[1]招致许多批评，被称为引发了关于我国逻辑教学的第三次大讨论。那次讨论表面上是吸收论（主张以传统逻辑为基础，吸收现代逻辑的一些成果，建立所谓普通逻辑的科学体系）和取代论（主张在逻辑教学中用现代逻辑取代传统逻辑）之争，实际上却是坚持传统逻辑还是提倡现代逻辑这两种逻辑观之争。近年来在谈论逻辑教学的文章中，关于取代论和吸收论的争论似乎不多了，但是出现了一种批判性思维论。不少人认为应该研究批判性思维，应该开设批判性思维课程，有人甚至把它称为一场“革命”，并且明确地说：批判性思维“向原有的逻辑观念和原则提出了强有力的挑战”[2]。在我看来，批判性思维论表面上似乎仅仅涉及逻辑课程的设置或改进，归根结底还是逻辑观的问题。本文想针对批判性思维论谈一谈不同看法。不当之处，希望大家批评指正。
　　一、逻辑与批判性思维
　　提倡批判性思维，提出开设一门叫做“批判性思维”的课程，就要告诉人们什么是“思维”，什么是“批判性”，什么是由此合成的“批判性思维”。逻辑研究过去曾长期使用“研究思维形式和规律”的说法，因此关于“思维”有过许多讨论。熟悉这些讨论的人一般知道，“思维”这个概念是不太清楚的，或者是不太容易说清楚的。随着心理学和认知科学的发展，关于“思维”有了许多专门的说明，人们关于思维科学也有了比较专门的认识。同时，随着逻辑的发展，人们对逻辑也有了比较专门的认识，一般认为逻辑是研究有效性推理的科学，而不再使用“思维”这一概念来定义和说明逻辑。在这种情况下，重新使用“思维”这样一个概念来命名逻辑课程或学科，不管怎样考虑，难道不是以一种不清楚的东西取代原本清楚的东西吗？
　　用“批判性”来修饰思维，在我看来，一直是怪怪的。思维本身是一种非常复杂的活动，它的最主要特征大概是思考和认识。这一点，也许在亚里士多德的名言——“求知是人类的本性”——中得到最好的体现。我认为，这种认识和思考本身就是批判性的。我想不明白，什么样的思维不是批判性的。是“盲从”、“盲目性”、“僵化”等等这样的（以及许多其他类似）用语所修饰的“思维”吗？在我看来，即使盲目或僵化的思维也会是批判性的，因为所谓盲目或僵化，一般是因为思考问题时预设了太多或太强的前提。这样的预设同时也就是对其他许多前提的排斥，因此也是批判性的。所以，人们既可以把提倡反思(reflective thinking)的杜威看作批判性思维之父，也可以至今“没有一个公认的统一的批判性思维定义”，“人们使用‘批判性思维’这一术语时，往往是含混的，甚至是不一致的”[3]60。我完全能够理解这种情况，而且我认为，这种情况会一直继续下去，这大概是没有办法的事情。
　　批判性思维，顾名思义，与逻辑应该没有什么关系，但是实际上却不是这样。比如，有人“基于批判性思维的理念”来谈论“逻辑思维素养”[4]，有人似乎认为，现代逻辑的发展与日常推理之间的距离越来越远，批判性思维是摆脱这种困境的唯一方式[2]61，也有人“对‘普通逻辑’课程进行改革，逐渐向‘批判性思维；过渡，……开设‘逻辑与批判性思维’课程”[5]，而且“许多国内著名高校都以逻辑学为基础，纷纷开出了批判性思维课程”[3]60，有人甚至明确地说：“一个对高等教育感兴趣的数理逻辑专家，一定会饶有兴趣地面对传统形式逻辑的通识化演革。”[4]22从这些论述可以看出，在理论上，批判性思维与逻辑密切相关，至于是以它来指导逻辑，还是以逻辑作它的基础，似乎是见仁见智的事情。但是在实践上，作为一门课程，它似乎是要取代逻辑的。
　　谈论批判性思维，似乎总要谈到非形式逻辑。有人认为，批判性思维是非形式逻辑的一种叫法，并且不赞同以“批判性思维”作为学科的名字，而主张用“非形式逻辑”这个名称，认为用这个名称可以显示这个学科还是属于逻辑，而且可以与形式逻辑区别开来[6]。这似乎表明，非形式逻辑与批判性思维具有相同的内容，区别不大。也有人认为，二者既相互紧密联系又有一定区别[7]，不能把二者等同起来，否则会把二者各自“限制到一个狭小范围之内”[3]61。还有人认为，不能把二者不加区别的使用，因为这是心理学家、教育家和哲学家不会同意的，他们对批判性思维有各自不同的定义[3]61,59-60。在我看来，这些不同看法是可以理解的。“非形式逻辑”这个名称的出现可能还要早于“批判性思维”，但是它的初衷大概与后者有许多相似之处。从字面上看，前者势必要涉及“形式逻辑”这门成熟的学科，它的主要特征在“非”字上，正是由于这个词，使得人们可以根据自己的理解来谈论逻辑、逻辑的发展以及逻辑教学等等。这些谈论的特征是：一方面超出逻辑的范围，另一方面又挂靠或者不得不挂靠在逻辑这门学科上。“批判性思维”则不同，它不用考虑“非形式逻辑”中的“非”字带来的那些麻烦和制约，而且由于字面上没有“逻辑”一词，因此它可以彻底地摆脱“逻辑”之名所带来的限制。当然，这样一来，批判性思维也就不再是逻辑学家谈论的专利了。
　　综上所述，国内批判性思维论者主要是从事逻辑教学的人。但是，他们所谈论的却是一种不是从事逻辑的人也在谈论并且可以谈论的东西。在我看来，即使可以算一项研究的话，批判性思维也不会成为专门的逻辑研究。如果可以作为一门课程的话，它也不会是逻辑课程。问题是，批判性思维论者是在主张、提倡并且实践着用它来取代逻辑课程。想一想，这是在干一件什么样的事情呢？
　　二、传统逻辑与现代逻辑
　　尽管不同专业领域的人可以从不同角度谈论批判性思维，但是从事逻辑教学的人却会认为，“逻辑是批判性思维的理论基础”[3]62。仔细阅读相关论著，可以看到批判性思维论者有关逻辑的论述有两个明显的特征：一个是强调传统逻辑的重要性，另一个是批评现代逻辑脱离日常思维实践。由于这个问题牵涉到逻辑的观念和理论，因此值得认真对待。
　　有人认为，传统逻辑与现代逻辑“有一个重要区别：前者着眼于日常逻辑思维，后者关注逻辑思维的一般性质与规律”[4]20。基于这种区别，由于“与日常逻辑相关的逻辑学知识……是逻辑学知识的传统部分，是传统的形式逻辑……以传统的方式……覆盖和阐述的知识内容”[4]，因此得出传统逻辑适合而现代逻辑不适合日常逻辑思维似乎是很自然的结论。所以，传统逻辑的知识“用句夸张的话说，不多不少，正是日常思维所涉及的；恰恰是传统逻辑而不是现代逻辑对这些知识的处理方式，符合日常思维的习惯”[4]21。
　　这种看法有许多不清楚的地方，比如，既然现代逻辑关注的是逻辑思维的一般性质与规律，怎么会与日常逻辑思维无关呢？如果不能涵盖日常逻辑思维，又怎么会体现出逻辑思维的一般性质与规律呢？再比如，“不多不少”，“恰恰”，这些都是精确的表达，怎么又成了“夸张”呢？还有，什么叫“逻辑学知识的传统部分”？是传统逻辑本身呢还是在传统逻辑中还有一个传统的部分？这里我不想讨论这些问题，而只想讨论其中提到的两点：一点是逻辑的知识，一点是逻辑对知识的处理方式。
　　以矛盾律为例。批判性思维论者认为，在现代逻辑中，矛盾律只是一条定理，是一个重言式，而在传统逻辑中，这是一条很重要的思维规律。要正确理解和运用矛盾律，绝非仅凭重言式的理解能够奏效的[4]20。这话字面上不错，但是用来说明传统逻辑和现代逻辑的区别，为上述观点辩护，却是有问题的。从知识的角度说，传统逻辑把矛盾律表达为：并非A且非A（或者：一事物不能既是A又不是A），现代逻辑把它表达为：┐(A∧┐A)。因此，说传统逻辑覆盖日常思维固然不错，但是怎么能说现代逻辑的知识与日常思维无关呢？在我看来，现代逻辑不仅提供了关于矛盾律的知识，而且在这方面远远超过传统逻辑所提供的知识。例如在一阶逻辑中，与矛盾律相关有一条定理：A∧┐A→B。这条定理告诉我们，从矛盾可以得出一切。因此它实际上可以告诉我们，在推理中不能从矛盾的前提出发，甚至更普遍地，不能从假的前提出发。我们还知道，B→A∧┐A不是逻辑定理。由此我们知道，如果推出矛盾，则推理可能不是有效的。此外，由于有(┐A→B)∧(┐A→┐B)→A这条定理，因而我们知道，如果从一个东西的否定推出矛盾，则这个东西本身成立。这些例子显然与日常思维相关，而且有助于我们更好地认识日常思维中相应的情况。这就表明，现代逻辑不仅提供了与日常思维相关的知识，而且提供了传统逻辑所没有和无法提供的知识。以上仅是与矛盾律相关的几例情况，并不是全部情况。但是由此确实可以看出，与现代逻辑相比，传统逻辑所覆盖的逻辑知识不仅不是“不多不少”，而是少之又少。“不多不少”这个说法确实是“夸张”得太大了。
　　在现代逻辑中，以上提到的与矛盾律相关的几个符号表达式有的是重言式，有的不是重言式。以上讨论基于对它们的理解。我想问：这样的理解难道会无助于正确地理解和运用矛盾律吗？传统逻辑中没有这样的表达式，因而不会有对这样的表达式的理解。没有这样的理解难道反而会有助于正确地理解和运用矛盾律吗？
　　“并非A且非A”与“┐(A∧┐A)”的表达方式是不一样的。这大概就是上述观点所说的“处理方式”。直观上看，传统逻辑在处理上使用了符号，由此我们可以比较清楚地看出矛盾律的形式和结构。现代逻辑也使用了符号，而且是全部采用符号，由此我们得到了关于矛盾律的形式化的表达。我不明白为什么前一种处理方式符合日常思维习惯，而后一种方式就不符合日常思维习惯。在我看来，这里根本就不存在着符合不符合日常思维习惯的问题。表达和刻画矛盾律，可以有不同的方式。传统逻辑是一种方式，现代逻辑也是一种方式。用符号来表达，则是它们的共同方式。在这一点上，现代逻辑比传统逻辑走得更远一些，也仅此而已。同样是用符号来表达，怎么会有符合和不符合日常思维方式的区别呢[8]其实，区别主要不在这里，而在于使用不同的方式来刻画矛盾律，最后得到了不同的结果，正是由于结果的不同，人们才对矛盾律获得了不同的认识。
　　矛盾律仅仅是一个例子。再举一个常识性的例子。三段论第一格第一式在传统逻辑中表达为：MAP，SAM，所以，SAP。在一阶逻辑中，它的表达是：x(Mx→Px)∧x(Sx→Mx)→x(Sx→Px)。也就是说，对这同一种日常思维方式，我们有两种不同的表达或处理方式。前者除了“所以”一词外，都是用符号表达的，若是以横线（传统逻辑中通常的表达方式）表达，则也完全是符号表达。怎么能说前者的处理方式符合日常思维的习惯而后者的处理方式不符合日常思维的习惯呢[8]
　　现代逻辑的基础部分是一阶逻辑，其中最主要的内容是量词。这部分内容牵涉到对谓词和个体的刻画，包括关于性质和关系的描述。我们知道，通过关于个体的刻画，通过关于量词和量词域的刻画，一阶逻辑使我们可以描述和刻画关系，从而可以描述和刻画与关系相关的推理实践。这正是现代逻辑突破传统逻辑最主要的地方，无论是作为知识还是作为手段。简单而具体地说，日常语言有表示关系的名词，比如父母、兄弟、姐妹、师生、朋友等等，有表示关系的动词，比如爱、喜欢、看、听、唱、打、给等等，有表示关系的介词，比如在……之上、中、下、左、右、内、外等等。这样的表述在日常语言中非常多。我想问的是，与这些语言相应的日常思维难道会少吗？这样的日常思维难道会不涉及逻辑吗？对日常语言中的这些表达，对与之相应的思维活动，对它们所涉及的逻辑，批判性思维论者究竟是看不到呢还是视而不见呢？例如，“刘备是关羽的大哥”表达的是关系，“刘欢喜欢通俗歌曲”表达的也是关系；“事物是相互联系的”表达的是关系，“历史总是惊人地相似”表达的还是关系。而且，它们还是几类不同的关系，既有两个名字所指称的对象之间的关系，也有一个名字所指称的对象和一类个体域的对象之间的关系，还有两个不同的个体域中的对象之间的关系。难道这样的表达不会成为日常推理的部分吗？难道它们真的会不涉及逻辑吗？对这样的问题的认识难道会是传统逻辑告诉我们的吗？我不这样看。实际上，恰恰是现代逻辑使人们认识到传统逻辑无法描述和刻画关系命题，在遇到这样的命题时，传统逻辑要么无能为力，要么总出问题。特别是，这一点如今已是常识。因此我不禁要问：日常思维难道会不涉及关系吗？或者，与关系相关的日常思维难道会不重要吗？缺少这一部分知识的逻辑难道会“不多不少”覆盖日常思维所涉及的知识吗？
　　三、理念与课程
　　过去的吸收论认为，应该在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的成果，逐步建立普通逻辑的科学体系。我对这种建立科学体系之说持批评态度，因为在我看来这样的东西是没有的，而且，既然有了现代逻辑，就应该把这样的知识完整地教给学生。
　　现在的批判性思维论者承认，“如果把课程目标定位于传授逻辑学基础知识，传统形式逻辑完全应该被现代逻辑取代”[4]21。但是他们认为，应该区别出逻辑知识与逻辑思维素养，而“逻辑思维素养就是逻辑思维能力”，“知识不等于能力；能力培养重于知识传授”[4]20；由于可以如上所述区别出传统逻辑涵盖的知识与处理知识的方式，因此“掌握这些逻辑知识，不等于具备逻辑思维素养”[4]21。所以，为了培养逻辑思维素质，还是回到传统逻辑去，因为它“不多不少”涉及了日常思维所涉及的逻辑知识，并且它对这些知识的处理方式“恰恰”符合日常思维的习惯。表面上看，批判性思维论者与吸收论者的看法似乎不同，但是在实际上，他们却依然是回到传统逻辑。所以，批判性思维论者的问题，归根结底，还是过去的老问题：即在高校逻辑教学中究竟是坚持传统逻辑还是主张现代逻辑？它们的实质还是一个逻辑观的问题。
　　我认为，“批判性思维”是一个不清楚的概念，“思维素养”和“思维能力”也是一些不太清楚的概念。我还认为，这种素养和能力的区别没有什么意义。退一步说，假定它们的含义和区别是“清楚”的，我仍然要问，如果不是通过逻辑知识的传授，所谓逻辑素养又是如何培养的呢？确切地说，无论是逻辑的素养还是能力，为什么要通过逻辑教学才能获得呢？而只要是需要通过逻辑教学才能获得的东西，若不是通过逻辑理论本身的传授和学习，又会是什么呢？谁敢说一个没有学过逻辑的学生没有逻辑思维的素养和能力呢？也许批判性思维论者敢。我是不敢这样说的，而且我认为，一个没有学过逻辑的同学肯定有逻辑思维能力，而且他或她的这种能力不见得就比一个逻辑教师差。在我看来，逻辑教师能够教给学生的是逻辑理论和逻辑理论的运用。通过这种理论的学习，使学生在知识结构中有这样一种叫做逻辑的东西，从而使学生能够从这种叫做逻辑的东西出发看问题和处理问题，使学生在将来工作中运用自己知识结构的时候，这一部分知识能够起作用。无论这种作用是直接的还是间接的，是具体的还是潜移默化的，都没有关系。这就是素质教育的作用。正因为如此，我们才应该把现代逻辑教给学生，并且把它作为一个整体教给学生。
　　关于逻辑教学，我认为，至少有几个问题应该认识清楚。
　　一个是逻辑学科的地位。逻辑是高校教学中的基础课、必修课或选修课，已经有两千多年的历史。这说明逻辑重要，人们也认为它重要。这种地位是逻辑自身的内在机制决定的，是由这门学科自身的形成和发展决定的。作为一个教师能够在高校中教逻辑，是因为有这样一个“岗位”。因此在这样一个位子上，就应该认真地教逻辑，并且使这种逻辑教学名副其实。
　　另一个问题是传统逻辑与现代逻辑的区别。二者之分是由于逻辑自身的发展而形成的，这种区别确实重大，而且是根本性的。既然在逻辑的岗位上教逻辑，就应该知道这种区别，正视这种区别，认识这种区别，并且以科学的态度对待这种区别。在我看来，过去的吸收论，本文所谈到的批判性思维论，在对这种区别的认识上都是有问题的。我认为，对待这种区别的认识，实际上也是对逻辑的认识，即我所说的逻辑观。含糊而形象地谈论什么“大逻辑观”和“小逻辑观”，从道德层面上讲什么“宽容”和“不宽容”，掩盖不了逻辑观本身的问题，也解决不了逻辑自身的问题，消除不了逻辑自身这种根本性的区别。
　　还有一个问题是逻辑教师的知识结构问题。由于在逻辑岗位上，就要教逻辑。由于有传统逻辑和现代逻辑的区别，因此同样是教逻辑的人，对逻辑的学习和掌握自然也会有区别。由于涉及人，这个问题过去一直谈得比较少。其实这是一个无法回避的问题。它虽然隐藏在有关逻辑教学讨论的背后，却直接关系到对逻辑的认识和理解，因而也关系到甚至从根本上左右了关于逻辑教学的讨论。
　　最后一个问题是逻辑的教学与改革的问题。逻辑是大学里的课程，主要是基础课。因此应该按照它的设置构想来教学。在这种意义上，过去教传统逻辑，现在教现代逻辑（主要是一阶逻辑），都是自然的。因为这符合逻辑这门课程的设置和要求。现代逻辑取代传统逻辑是自然的，原因在于二者之间的区别。这种取代是不是一种改革姑且不论，它至少符合逻辑这门课程的设置和要求。众所周知，一阶逻辑是比传统逻辑更先进的东西，因此这种取代是逻辑教学的一种进步。此外，一阶逻辑是非常成熟的东西，这种取代也符合逻辑作为一门基础课的性质和要求。我认为，逻辑课不是不可以改革，但是无论如何改革，在逻辑教学中还是应该教那些比较成熟和规范的东西，教那些更科学更先进的东西。
　　认识到以上几个问题，有助于我们明白一个逻辑教师应该做什么。首先，他或她应该在那里教逻辑，而不应该教不是逻辑的东西，更不应该以不是逻辑的东西来取代逻辑。其次，他或她应该教现代逻辑，而不应该教传统逻辑；如果只能教传统逻辑，就应该努力学习现代逻辑，争取早日或逐步教现代逻辑。若是做不到这一点，那么也应该通过学习现代逻辑来改进传统逻辑教学，比如把其中那些不是逻辑的东西去掉，把其中那些错误的东西纠正过来。第三，他或她在逻辑教学中可以考虑也应该考虑对象，即不同专业和背景的学生，结合学生的一些专业特点想方设法使学生学好逻辑。所谓学好逻辑，在我看来，主要有两个要求，一个要求是建立起逻辑的观念，即明白什么是逻辑；另一个要求是掌握逻辑的技术。而且，逻辑的观念是通过学习和掌握逻辑的技术而建立起来的，并且随着不断学习和掌握逻辑的技术，越来越牢固地树立这种观念①。第四，逻辑教学实际上主要是个人的实践。逻辑课是公设的，但是教逻辑的人有自己的知识结构，按照自己对逻辑的理解在从事逻辑教学。问题是，我们的逻辑教学是不是名副其实？是不是对得起我们面对的学生？
　　顺便说一下，我不太赞同教逻辑的老师总在那里谈论逻辑教学改革。一门基础课，而且是具有科学性的基础课，怎么可能总在那里改来改去呢？逻辑是成熟的东西，该教什么，实际上是用不着讨论的。我主张用现代逻辑取代传统逻辑，是因为在我看来这应该是常识，但是由于认识的差异，它在人们的认识中却不是常识，因此才需要强调一下。当然，为了搞好逻辑教学，讨论一下逻辑教学的改革也不是不可以，但是不管怎样讨论，总是应该基于现代逻辑，在现代逻辑的基础上向前发展，而不应该以这样那样的方式回到从前。这里，我想就我自己的所谓“取代论”再多说几句，因为我觉得人们对我的观点有一些误解。我确实主张用现代逻辑取代传统逻辑，但是我强调的是在哲学系。这是因为现代逻辑的产生和发展极大地影响了现代哲学，不学习现代逻辑，根本看不懂现代哲学的许多论著，无法理解当代许多重大哲学问题的讨论。因此在理论上，我的态度是鲜明的，在实践上，我的态度是谨慎的。相比之下，批判性思维论者走得要远得多。因为他们是把批判性思维作为普遍性的东西来说的，并且是从逻辑学科定位的角度来论证的。我反对这样的东西，一如我反对吸收论。我认为，教这样的东西，对学习哲学的学生是没有什么用的。即使超出哲学系，我也看不出这样的东西会有什么作用。
　　国内学界一直比较推崇美国人科比(I. M. Copi)和他的《逻辑导论》。就以他为例。1986年他出了一本书叫《非形式逻辑》。他在序中说：“在我看来，一门非形式逻辑课程或更通常的逻辑导论不仅可以用来做批判性思维的学期课程(terminal course)，而且可以用来做更专门或更高等逻辑课程的适当准备。非形式逻辑和逻辑导论各自决不应该被看做是另一方的准备或预备知识。因此我毫不迟疑地把我更早的《逻辑导论》教材中的非形式部分融入这本非形式逻辑教材的材料之中。”[9]从这段话至少可以看出科比关于非形式逻辑的几点看法：其一，它可以取代批判性思维。其二，它是更高等逻辑的适当准备。其三，它不应该被看做是逻辑导论的准备或预备知识。其四，它的内容与科比的《逻辑导论》的一部分内容重合。这里，我不准备深入探讨和评价这些看法是不是有道理，而只想提出几个问题：什么是“更高等逻辑”？为什么非形式逻辑可以作“更高等逻辑”的准备，而不能作逻辑导论的准备？为什么他的逻辑导论的一部分内容可以直接用来作非形式逻辑的内容？还有，为什么他以“或”这个联结词把他的非形式逻辑与逻辑导论并列起来，并且并列地谈论它们与批判性思维和更高等逻辑课程的关系呢？在我看来，这些问题是显然的，而且思考它们不仅有助于我们对非形式逻辑的认识，从而有助于我们对批判性思维的认识，而且有助于我们对科比这本备受青睐的《逻辑导论》的认识。
　　前面我们曾提到批判性思维论者的一段话：“一个对高等教育感兴趣的数理逻辑专家，一定会饶有兴趣地面对传统形式逻辑的通识化演革。”再以这段话为例。这里所谓的通识化演革就是指转变为批判性思维。无论此话是不是有道理，从它肯定可以得出：一个数理逻辑专家若不是饶有兴趣地面对批判性思维，就不会对高等教育感兴趣。有人可能会问：怎么能得出这样的认识呢？而我想问的是，得出这样的认识，以及对这一点的认识和分析，究竟是依据传统逻辑的知识还是依据现代逻辑的知识呢？在我看来，从这段话得出这样的认识大概是很自然的。但是我还想问：找出几个数理逻辑学家，他们对批判性思维不感兴趣，但是对高等教育感兴趣，难道会是一件困难的事情吗？我还想请批判性思维论者思考，能够得出这样的认识，是不是一种“批判性思维”呢？
　　注释：
　　①我自己关于逻辑的观念与技术的统一体现在我的教材《逻辑基础》（人民出版社2004年、2006年）中。除教学以外，我认为，在逻辑研究中也存在着逻辑观念的问题。参见王路：《逻辑的观念》（商务印书馆，2000年）。　　
　　【参考文献】
　　[1]王路.论我国的逻辑教学[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），1999(2)41-45.
　　[2]吴坚.批判性思维：逻辑的革命[J].北京理工大学学报（社会科学版），2007(5)31-34.
　　[3]熊明辉.试论批判性思维与逻辑的关系[J].现代逻辑，2006(2)120-125.
　　[4]陈慕泽.逻辑学与通识教育[J].绵阳师范学院学报，2008(4)9-11,21.
　　[5]谷振诣，刘壮虎.批判性思维教程[M].北京：北京大学出版社，20061.
　　[6]杨武金.论非形式逻辑及其基本特征[J].贵州大学学报（社会科学版），2007(4)68-70.
　　[7]崔清田，王左立.非形式逻辑与批判性思维[J].社会科学辑刊，2002(4)68-70.
　　[8]王路.逻辑与自然语言[J].求是学刊，2008(5)36-42.
　　[9]Copi, I. M. Informal Logic[M]. Macmillan Publishing Company,1986, p. viii.

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批判性思维：语义辨析与概念网络


武宏志


　　来源：《延安大学学报：社会科学版》2011年1期
　　 　　【作者简介】武宏志(1957-)，男，陕西榆林人，延安大学政法学院教授，延安大学21世纪新逻辑研究院院长。延安大学 21世纪新逻辑研究院，陕西 延安 716000

　　【内容提要】 批判思维大有在我国兴起之势。但是，学界、媒体和大众对它的理解水平远远与其热度不相称。对“批判性思维”这个术语本身的语义分析，消除一些字面上的误解，有助于理解其基本性质。而澄清与批判性思维相关的一簇概念，如元认知、高阶认知、问题解决、批判性推理、非形式逻辑等等，对理解批判性思维概念本身也颇多助益。

　　【关 键 词】批判性思维/非形式逻辑/元认知/高阶认知/批判性推理

　　

　　

　　20世纪70-80年代，美国教育领域出现了一个旨在于各个教育层次将思维技能教学置于恰当地位的“思维技能运动”(thinking-skills movement)。一些相应的倡议和方案纷纷出笼，有些集中于批判性思维，另一些强调推理或思维的其他形式，还有一些聚焦于问题解决等。结果，和批判性思维相关的一些概念大行其道，不同的标签令人眼花缭乱：批判性思维、元认知、高阶思维（高阶认知技能）、批判性推理、问题解决、理解(understanding)、非形式逻辑等等。这就产生了约翰逊所说的“网络问题”(the network problem)或问题网。[1]21要澄清批判性思维概念就必须厘清它与其他概念的关系。

　　一、批判性思维的语源学考察

　　在西方，很多人感觉critical一词是否定性的。批判被认为本质上是寻找缺陷。而在我国，由于“文革”盛行的“大批判”的影响，导致对批判一词的负面联想，批判一词几乎是一个“敏感词”，因此才出现了“批评性思维”、“评判性思维”等软性译法。香港的叶刘淑仪甚至在立法会提出“critical thinking的翻译问题”的质询（立法会CB(2)222/08-09(01)号文件），要求政府带头修改对该词的通行翻译——批判性思考，因为这个翻译让学生误以为批评等同于思考；这种“在critical thinking翻译上的谬误，反映出有关当局对critical thinking欠缺认真的了解与深入的认知，及有关官员对此重要的教育概念掌握不足，间接导致教育工作者、学生，甚至是家长都对critical thinking skills作了错误的理解，及在教室中作错误的指导，妨碍学生学习高层次思维(higher-order thinking)和影响英语水平（误以为一个字只得一种意思）。”因此建议基于critical一词的词源考证和当代权威学者对critical thinking的描述，将其译为“明辨性思考”或“分辨性思考”。以汉语的“辨”字来传达古希腊文krinein（分开、分辨）的意思。这样，则无论是古义或今义，都更为贴近critical thinking的真正意思。除此而外，学者还建议其他译法，如“辨识性思考”（古德明）和“慎思明辨”（龙应台）等。①

　　那么，基本通行的译法是否需要改变呢？这得全面考察critical一词的来源、演变、语义和其用法。《牛津英语词源词典》指出，critic源于拉丁文criticus，而criticus又源于希腊文kritikos（krites裁决者、法官的形容词用法）。kritikos意指“有辨别或裁决能力的”。critic的同源词有critical、criticism、critique等。但是，关于critical的词源，还有一些不同说法。

　　有学者说，critical源自两个希腊词：kritikos和kriterion（标准），因此，从词源上讲，critical意味着“基于标准的有辨别力的判断”的发展。[2]另有学者认为，critical源自希腊词kritikos，而后者源自krinein（做决定，决策）。这样理解的critical thinking与决策相联系。[3]12还有学者指出，critical等相关词（包括英语criterion，它直接来自希腊词kriterion—表示一个用作判断之手段的标准）都源于希腊词根krino（tocut，因此to judge），意为分开、分离、区别或决定。[4]85

　　大致说来，和“批判”相关的critical, criticism, critic, critique, criticize等，都有相同的希腊词源。而与这些词相联系的一簇希腊词kritikos（有辨别能力的，有辨别资质的，后来引申为尤其在语言方面能辨别的文法家、学者，文献鉴定人或文学评判家），krites（法官，裁决者，尤其是诗歌比赛中的裁判），kriteon（梦的解释者），[5]390kriterion（手段、位置或法官席），krinein, nkrino等包含相同或相近的语义：裁决、判断或决定。

　　kritikos的使用和文学批评联系最为密切。文学批评起源于亚里士多德的诗学。亚里士多德在方法上将他的批判性判断和普通竞赛听众（公众）的欣赏性判断区别开来。批评是少数人的实践。批评者的工作不是评估特殊诗歌的道德或伦理价值，而是要考察所有诗歌形式和支配每一种诗歌的原则，决定其引起愉快是否正当。不过，亚里士多德使用kritikos描述一般的判断之人，这种人精通使文学批评成为伦理生活和公民之典范的判断。在某种程度上，在亚里士多德主义者的kritikos概念中可以看到批评和品尝(taste)的分离。[6]25-26在公元前4世纪末，kritikos有文学的评判人之意。在欧洲历史的发展中，criticism最终取代了诗学和修辞学，该词的扩张包括了文学理论的整个系统，我们今天称作实践批评。[7]183-184同样源自kritikos的critic是指对任何涉及价值、真或正义(righteousness)之判断的事情表达有理由意见的某个人，这种意见也可能是有关作品美、技巧或解释之鉴赏的。[8]189所以，在文学批评事业和司法中法官的解释责任之间有强烈的相似性。[9]102从公元前3世纪到1世纪，职业的文学专家主张要成为诗歌的“法官”或批评家。和philologus即“学习的热爱者”（比现代的philologist——文献学者的意思更广）相比，kritikos即“批评家”(critic)一词更为一些人所喜爱，因为有学问的学者必定是一个文献的“裁决者”或“法官”(krites)。帕加马(Pergamum)的第一个图书馆馆长格拉底(Crates)自称是一个kritikos（批评家），而非grammatikos（学者）。[10]4之后，kritikos曾是文化大臣的另一个名称，他能鉴定版本，挑选出值得保存和研究的以往作品，按照标准排列那些文本。[11]272-273该术语总是有一个非常受尊敬的含义。但是，要成为一个“裁决者”，既要评价文学的质量，（尤其在希腊化时代）也要确定行、段落或整个作品的确实性以及对把某作品归于某作者的可疑性的研究，并非每一个文学学生都能声称有如此专业的技能。因此，grammatikos逐渐成为普遍接受的术语，意为广义的“man of letters”（学者，作家）或者“literary scholar”（文学学者）。[12]49后来，kritikos的地位被一个新词criticus取代，旨在文本和措辞的解释、希腊和拉丁文作者著作的改进。criticism和critic在伊丽莎白时代几乎没有在英语中出现。只是培根在《学术的进展》(1650)中使用了critic。德赖登(John Dryden)在其《天真状态》(1677)的前言中，于现代意义上使用了criticism一词。他写道，批评就像被亚里士多德首次确定的意思，是良好判断的标准。而波普(Alexander Pope)论criticism的文章(1711)，使批评一词在英语中稳固地确立了。今天，文学批评一词被应用于文学著作的研究，强调对它们的评价。[13]81一般说来，criticism指艺术或文学作品的透彻分析、解释和评估，其中主要考虑作品的基本的性质（讯息），艺术家或作者的意图，该作品对其听众的影响，它与类似风格或内容的作品的关系，它对后续作品的影响以及它对批判理论的含意。[14]193与criticism同源的词和词组，也有相近的含义例如，critique意为一人打算决定论题、观念、事物或情景的基本性质，其优势和局限，以及对它在何种程度上符合已被接受的标准、盛行的信念或假设的批判性考察。有时被用作评论(review)的同义语。[15]403

　　可以看出，与“批判”相关的同源词尽管从其词源的本初意思上并没有突出质疑、找缺陷；否定之意，但是，分析、评估和判断必定内在包含这些方面。而且，这些与“批判”相关的同源词在使用中，尤其是在非技术性使用中，找缺陷或否定变成了占支配地位的含义。这个倾向甚至导致了有人打算将鉴赏(appreciation)作为文学评鉴的一个软性词。criticism最为一般的意思向censure（指责）发展，而专业性的意思向taste（鉴赏）、cultivation（品质或技巧的培养）和后来的culture（教养）、discrimination（辨别力）②发展。这样criticism就变成了一个十分困难的词。[16]84-87

　　可见，即使是在西方文化中，critical等词通常也有寻找缺陷、贬低(denigrate)或批驳(repudiate)的意思。[17]14在与熟人的会话中，使用critical一词，其义常常是否定的或审判的(judgmental)。[18]2criticize也常常被暗示是责备(blame)、指责(censure)、斥责(denounce)或责难(reprehend)的同义词。[19]211

　　这就是为什么使用critical的专业人士要反复解释和明确该词的专业用法的缘故。比如，在文学批评中，要指明批判的目标是准确地看一个作品，鉴赏它。批判不是喜欢找茬，发现缺陷，真正伟大的艺术对批评者没有什么害怕的，真诚的批评只是提升它的内在价值。[5]390在管理理论家看来，批评是你告诉别人，（在你看来）他在做的事情是错误的或给你带来麻烦，并帮助他们调节其行为。在肯定性方面，批评具有促进的力量，在历史上是变革的强大力量。建设性的批评集中于问题，帮助被批评的人改善，聚焦于行为而非个人，增强关系，建立信任，是双向的，减压的，避免冲突，帮助雇员发展和成长。[19]211《圣经》研究者对“批判”的解释也有异曲同工之妙。尚克尔(Randy Shankle)说，《圣经》中的语词discerner意思是批判一个人的真实动机、态度或内心。上帝通过表达关于任何事务（特别涉及其价值、真或正义的判断）的有理由的意见，来“批判”他的孩子们的内心。一个父亲的真正本质承载批判的正确精神。许多“自然”父亲和权威曾经为了伤害情感而非为了校正行为而批判。他们的动机是不合适的，他们的举止是生气和不友善的。这并不是我们天国之父的本质。上帝爱、慈善和有耐心，他的“批判”动机是为了我们的利益而非他自己的愉悦。由于太多的人被错误地校正，或者根本就没有被校正，所以，对于接受任何形式的对抗或非难就变得困难了；[20]59～60

　　对critical等相关语词的词源学考证和用法分析表明，critical一词有质疑、理解、分析和评估之意。正是通过提问、理解和分析，人们审查自己的和他人的思维。[21]86critical意指心灵的一种评估活动。按其本来的意思，critical thinking是基于某个标准（例如，清晰性、相干性、思想的深度）判断断言的合理性(reasonableness)和准确性，或者确定一个结论在何种程度上被手头的证据所担保。[22]136批评的原初目标是一种对想法和行动的中立的、客观的评价。批评既要评价一个对象或情境的优点，也评价其缺点，因此做出判断。批评的目标是要交际、影响和激发。[23][XV]但是，也应知道，critical等词的用法有突出的否定性含义。

　　汉语中的“批判”一词也有两个意思：批评，指出缺陷、缺点——对某种（错误的）思想言行进行系统分析，如批判“全盘西化”论；分析、评价——评论先代是非，批判未了公案。这可以从我们熟知的一些书名看出来：《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》、③《黑格尔法哲学批判》、《政治经济学批判大纲》、《哥达纲领批判》、《资本论——政治经济学批判》、《十批判书》。

　　汉语中原来只有“批”和“判”。批，动词。形声字，从手，比声。本义为反手打。如批颊（打耳光）。引申为打、攻击，如，批难（抗击仇敌）；批鳞（触犯君王和显贵）。《庄子·养生主》：“依乎天理，批大郤郁，导大窽，因其固然。”在骨头接合的地方批开，没有骨头的地方则就势分解。比喻抓住关键，事情就能顺利解决。批也指批示、分析、评论，如“后人有《西江月》二词，批宝玉极恰”（《红楼梦》）。作为名词的批，有评语的意思，如，眉批、朱批、批本、批尾等。判，动词，形声兼会意。从刀，半声。从刀，表明其意义与刀有联系。“半”是把牛分开。本义为分，分开。判，分也。（《说文》）也用于表达区别、分辨、判决。判天地之美，析万物之理。（《庄子·天下》）太尉判状辞甚巽。（柳宗元《段太尉逸事状》）故不战而强弱胜负已判矣。（苏洵《六国论》）判作名词，意思是半。“卿大夫判县。”（《周礼·小胥》。按：宫县四面，判县两面。）“天地判合。”（《汉书·翟义传》）也指判决狱讼的官，如州判、通判等。引申为界限、判决、判断、评论是非。“夫文之高下雅俗，判若黑白。”（方望溪《书祭裴太常文后》）“从此之后，中国文坛新旧的界限判若鸿沟。”（鲁迅《伪自由书》）[24]

　　批和判组合使用有两个基本意思。一是批示判断：“所有都省常程文字，并只委左右丞一面批判，指挥施行。”（司马光《进呈上官均奏乞尚书省札子》）“手中批判，口中发落，耳内听词，曲直分明，并五分毫差错。”（《三国演义》第五七回）“遇到关着奸情案件的批判，你格外来得风趣横生，这是为着甚么来？”（《孽海花》第三五回）二是评论、评断：“而今说天有箇人在那里批判罪恶，固不可；说道全无主之者，又不可。”（《朱子语类》卷一）“评论先代是非，批判未了公案。”（牛本寂《少林寺西堂法和塔铭》）“令诸生有心得或疑义，逐条札记，呈助教批判，按期呈堂。”（《清史稿·选举志一》）[25]

　　由此可知，批和判本来却有与critical的词源kritikos相同的意思！再和英语critical等相关词的词义联系起来看，不仅不能说“批判”一词翻译使用不当，反而应该说，选择汉语“批”和“判”组合来翻译critical，可谓巧夺天工！因为，这个翻译完全抓住了汉语、英语和希腊词根相关语词的契合点。因此，企图根据critical的词源来说明将其译为“批判”不恰当，至少在语源学论证上不成立，因为“批判”的语源学考察恰好表明“批”和“判”和critical的词源意思的一致性。那么，现在的问题就变成了，我们如何处理人们在特殊时代赋予“批判”一词的联想意义的问题。其实，问题没有某些人想得那么严重，好像一提起批判脑海里就只是浮现攻击、否定、批评甚至批斗的景象。近代以来，描述西方学说时所用的批判一词，早已为国人所熟知；想一想，对于今天司空见惯的包括“批判”一词的形形色色的书名，我们还会联想到它是“文革”的大批判吗？

　　当然，如何翻译critical等词，中国人也曾有一个摸索的过程。“五四”运动前后，critical，criticism（德语Kritizimus），critique（德语kpntnka）等传入我国。王国维在三篇为学自序（《静庵文集·自序》、《三十自序（一）》、《三十自序（二）》）中，自叙了其早年(1903)研修哲学（包括康德）的经过，把德文Kritik， der reinen Vernunft译为《纯粹理性批评》、《纯理批评》。胡适在评介杜威哲学方法之“历史的方法”时指出，历史的方法即“祖孙的方法”，这个方法一方面是很忠厚宽恕的，没有过分的苛责；另一方面又是最严厉的，最带有革命性质的，因为“处处拿一个学说或制度所发生的结果来评判他本身的价值，故最公平，又最厉害。这种方法是一切带有评判(critical)精神的运动的一个重要武器。”[26]278此前，胡适《新思潮的意义》《新青年》第7卷第1号，1919年12月1日）也指出，所谓“新思潮”，无论怎样不一致，根本上同有这公共的一点——评判的态度。这种评判的态度是新思潮运动的共同精神。该文提到康德的著作，称为《纯粹理性的评判》。而对于“做一部可靠的中国哲学史”，胡适也提出要用完全中立的眼光，历史的观念，寻求各家学说的效果影响，再用这种影响效果来批评各家学说的价值即“评判”。1935年，胡仁源译康德Kritikder reinen Vernunft为《纯粹理性批判》（商务印书馆），而贺麟则认为书名译作《纯理论衡》为好；④1945年，郑昕称“纯理性批导”。但之后各种译本，均取“批判”。⑤后来“批判”成为公认的定译。

　　从语义学观点来看，词的意义除了其外延（理性）意义而外，会因使用者或使用的环境而伴生其他的附加意义，如内蕴意义（附加在理性意义上的意义，它可以因人、年龄、社会、时代、国家的不同而不同）、风格意义（语言运用的社会环境所赋予的意义，即由于使用场合的不同，词语在交际中表达出的不同意义）、情感意义（讲话者、作者表达自己感情和态度的意义）、联想意义（能引起听众联想的意义，即一个语词的使用使人们联想到别的事情）等。在时兴批判旧世界，反对帝制、反对军阀，致力共和，建设新国家的革命时期，对于criticism等词，选“批判”二字译之，爱憎分明、铿锵有力，新鲜确当，众人视为当然。[27]25然而，“文革”十年，社会环境大变，“批判”一词沦为对错误或反动思想的批倒斗臭，道理不说，证据不举，辩驳不容，一旦和此词沾边，便有被示众批斗、打入牛棚之虞。之后拨乱反正，“批判”一词尚使人心生余悸，因其联想意义，着实叫人不敢轻言“批判”。不过，改革开放，世界思潮再次涌进我国，民主法治建设力图防止悲剧重演，这种新的环境很大程度上打消了人们对“批判”的害怕和警觉，至少在学术界，如今批倒斗臭的联想意义已逐步淡化，这就消除了“批判”译法的社会障碍。所有批判都有一个共同的核心意思：质疑思想或行为背后的假设，分析和评价其合理性。

　　我们认为，将critical译为“批判的（性）”反映了这个英语词的本义，也与该词的希腊词源相一致。改变现行译法的建议没有考虑改译涉及到的其他诸多问题。其一，批判性思维和诸多概念相关联。英文中有大量用critical组成的语词，比如，critical reading（批判性阅读）、critical listening（批判性聆听）、critical writing（批判性写作），甚至critical society（批判性社会）等；思想流派有critical cognitivism（批判认知主义）、critical ethics（批判伦理学）、critical idealism（批判唯心主义）、critical realism（批判的实在论）、critical rationalism（批判理性主义）、critical management theory（批判管理理论）、critical educational studies（批判教育研究）、critical legal theory（批判法律理论）、critical discourse analysis（批评话语分析或批判性语篇分析），当然最为著名的是critical theory（批判理论）和critical school（批判学派）。⑥甚至在图书馆学和情报科学中，也出现一系列由critical构成的语词，如critical abstract（包括对被摘要的作品的内容和表述风格的简明评估，通常由某学科的专家撰写）、critical annotation（在参考文献列举或参考书目中，加上了简要评估所引来源的注释，不同于那种描述、阐释和综述作品内容的注释）、critical edition（以学术研究和精细考察早先手稿、文本、文档、信件等为基础的一个作品的版本，有时包括由一个或更多有资质学者的分析和评论，他们曾研究和解释过其意义和重要性）等。⑦如果criticsl的译法改变，按照一致性原则，这些概念的译法是否也要改变？可以设想一下，将其中的critical改译为其他名称会出现怎样的后果？其二，正如思维教育家德·波诺指出的，将critical当作评判或评价，事实上弱化了critical thinking的主要价值——通过攻击和消除一切伪装来彰显事实与真。大多数教育者同意critical thinking的历史根基源于苏格拉底、柏拉图和亚里士多德从事教学和论述的古希腊时代。在那个时代，出现了对思维的不寻常的分析和苏格拉底式论证。[28]9在德·波诺看来，critical thinking这个术语使“希腊三人帮”的教学观点永垂不朽，它强调通过持续提问的对话来分析、判断和论证的技能。苏格拉底提问“是一种问深刻问题的方法，以探究一个人为知识主张的合理性而进行的思维。2500年前的苏格拉底证明，为了正确的知识和洞见，不能总是依赖哪怕是拥有代表权威的权力或高位的人，因此需要批判性思维。”[29]110-111其三，critical thinking改译后，也会产生望文生义的缺陷，看不出基于充分理由的怀疑、质疑和改善的含义。况且，能否绕过英文词语而直接采用希腊词源意义进行翻译也颇成问题。事实上，任何名称都不可能完全表达其代表的全部含义。如果从批判性思维和创造性思维的关系来看，创造性思维主要是生成新想法，批判性思维主要是检验这些想法的可行性、可用性，所以，critical thinking翻译为“检核性思维”或“检验性思维”会更好。然而，这些可能的不同译法都有不同的代价。而且，所有另行翻译，都会徒增学习者的负担，译名越来越多绝非好事。

　　二、批判性思维和非批判的思维

　　按照斯滕伯格的思维三元理论，好思维是分析的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡。三元理论阐明了人类知识为了分析的、创造的或实用的等不同目标的用途，所以，这一理论可以应用在所有学科和领域。批判—分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比、解释和检验等能力。创造—综合性思维包含创造、发现、生成、想象和设想等能力。实用—情境性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。思维有三种方式，但其背后的思维技巧却只有一套。分析性的人善于用这些技巧解决熟悉的问题，这些问题通常是学术性问题。创造性的人长于把这些技巧应用于相对新奇的问题。实用性的人则愿意把这些技巧应用在日常问题上。三种思维方式背后的认知过程包括应用7种基本技能：问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价。[30]33-42

　　从思维类型来看，批判性思维只是其中的一种，至少在某种程度上，它与创造性思维是相区别的。在这个对照关系中，创造性思维是一种非批判性思维。创造性思维是能引发新的和改进的解决问题的方法的思维方式。批判性思维是对所提供的问题的解决方法进行检测，以保证它们的有效性的思维方式。创造性思维引发新观点的产生，而批判性思维则检测这些观点的缺失。这两种思维方式对有效解决问题而言都是必要的，然而二者却是不相容的。创造性思维干扰批判性思维，反之亦然。我们在创造性地思考问题时必须放开思绪。这个思考过程越是处于自发状态，越有可能产生有效的解决问题的方法，源源不断的想法提供解决问题的原材料。在寻求解决办法的早期阶段，主要任务是想方设法激励产生新颖念头或想法，因此不设任何限制，允许提出任何想法，哪怕是看起来非常荒谬或不可能的想法，这便是“头脑风暴”的作用。头脑风暴是一种快速的非批判性思维技术，被用于获得大量的想法以供讨论，通常被审慎思维所跟随。[31]235如果在这个过程中，批判性思维过早介入，就会抑制创造性思维。在完成这个激励进发创造性想法的过程之后，批判性思维把好的想法提取出来，在诸多可能性中选出或组合出解决问题的最佳方案。（非批判的）创造性思维，常常被指责为是浪费时间的空想。然而谁能担保这些空想必定不是孕育创新思想呢？当然，并不是所有空想或遐思都能产生有效的、可操作的想法，但一个有用的想法会在这千百个臆想中脱颖而出。当然，创造能力如果被过于强调，批判能力就会停滞不前；反过来，对批判性思维运用时机不当，也会束缚创造性思维。因此需要平衡发展创造性思维和批判性思维。[32]236-237

　　根据心理学的研究，人们在做出决定的时候，有平行起作用的两个思维系统——系统1和系统2。系统l做出快速的、整体的、联想的判断，是更为自动的、应激的。当做出一个不太重要的判断的时候，系统1负责对刺激做出肯定的—否定的、赞成的—避免的快速反应。系统1的快速的、联想性输出常常对指导有效行动是充分的，但系统1的输出需要补充或校正。系统2做出深思熟虑的、基于规则的、连续的判断，是更为反省的、逻辑的。它适用于有重要性的判断，负责高于系统1的东西，比如发现原来的自动评价的一个错误，或者发现系统1的输出看起来对有效指导人们执行手头的任务并不充分。例如，大学可能面临一个是否接受捐赠的决策问题。运用系统2的反省的和逻辑的方法，将要处理以下问题：以某种有条理的方式评估捐赠的潜在价值；确定也许要被遵循的规则和程序；预计接受（不接受）的代价；列举接受或不接受的可能后果；分析对学生、员工和社区等可能的积极和消极的影响。[33]显然，系统1属于非批判性思维，而系统2属于批判性思维。

　　在批判性思维研究领域，还在另一个意义上使用非批判性思维，这时通常蕴含着这种思维是有害的、需要克服的、有缺陷的思维，与这个概念相联系的是“非批判的人”。有趣的是，杜威使用了uncritical thinking（非批判的思维），却没有用critical thinking（而是使用reflective thinking即反省性思维，相当于批判性思维），“如果出现的联想立马被接受，我们就有非批判的思维，反省的最低点。”[34]13正如对批判性思维的理解呈现多样化一样，对非批判性思维的解释也有各种视角。⑧

　　批判性思维的突出特征是质疑假设，重点放在问“为什么”的要求上。从这个角度出发，“非批判性思维是这样一种思维，即在没有系统地检核其有效性、否认或忽视影响信念和实践之语境的重要性、没有寻求和评估替代选项的情况下，而就表面价值接受常识假设，僵化而不质疑地依附教条和权威宣示。”[35]6非批判性思维意味着，就其表面价值接受每一个命题，什么也不质疑，假设每一结论完全得到证明，即使证据是薄弱的或根本没有证据，它是由思维的坏习惯和懒惰滋生的。[36]11在非批判性思维的条件下，永不存在审查一个人如何到达某个结论的思考或需要。攻击是令人讨厌的，是非批判性思维的一个例子（批判性思维是小心估量一个想法或信念的价值和有效性，不是攻击另一个立场）。非批判性思维包括鹦鹉学舌式的老生常谈，说“对的事情”。当不确定性真的出现时，许多人诉求非批判性思维，希望给予他们的世界观一个稳定感，即使事实并不支持这一点。[37]10,22,35,37思维的一个较低的层次是非批判性思维，比如偏爱一个理论模型或概念模型，非批判地接受建立概念、理论和公理的假设。[38]58批判性思维从现存的思想和社会实践得到自己的信念、规范和价值，而批判思想根据它所生成的一个批判的观点来寻求不同的思想和行为模式。要求区分存在和本质、事实和潜能、表象和实在的能力。[39]XIV非批判性思维决意相信某事物，即使在面对相反证据的情况下。[40]52有学者在杜威对思维的分析的基础上，将非批判性思维看作是四种不同思维类型之一。在“以非批判信念形式进行的思维”中，我们只是相信或者非批判地接受常见观点。在成千上万接受这些观点的那些人中，很可能没有一个人能给出或者尝试给出他们观点的合理的理由。并非我们所有人都因我们自己受过训练的思考力能给出由我们自己的思维所发现的好理由而引以为傲。为什么我们认为我们的政党、宗教或社会组织比别的更好？归根结底，我们很少有人真正了解我们的信条、加入一个教堂或选择一个政党的理由！我们采取自己国家或集团的观点，并不因为我们通过思考它们是最佳的而相信它们，而是因为相信它们省事。[41]177-179这种形式的非批判性思维不仅和批判性思维对立，而且“对创造性思维者是有害的，它们最终危害任何社会。”[42]206

　　批判性思维和非批判性思维的另一个突出区别在于是否依赖好思维的某些标准。李普曼说，在学生们还不熟悉用来区别批判的和非批判的思维的标准的情况下，他们不可能被激励更为批判地思考。当然，非批判性思维暗示思维是缺乏坚实基础的、模糊的、主观的、似是而非的、无计划的和未经组织的，而批判性思维依赖标准这一事实，暗示它是有良好基础的、结构化的和可靠的思维，它看来是可辩护的和令人信服的。[43]69,212批判性思维主要是一个规范概念，它指的是好思维，具有不同于非批判性思维的品质，这种品质是由思维满足相关标准和规范的程度决定的。在科学教育文献中，常常按照一组程序来定义批判性思维的概念，这种方法用描述性的术语刻画批判性思维，描述行为或活动的一个范围。但是，简单完成一组程序对于确保批判性思维是不够的，因为人们可能粗心地或不反省地——以一种非批判的方式完成任何程序。[44]249有学者将非批判性思维的三个形式或特性勾勒如下：“非全即无(all or nothing)”思维。这是一种儿童的思维形式，事物被绝对地认为非好即坏，非对即错。这种思维比更为批判地评估更容易；混淆巧合与原因。常常采取“跳跃到结论”的形式；错觉。这是非批判性思维的最极端的例子。错觉是一种虚假的信念，尽管证据支持相反的信念，却依然坚持该信念。[45]206-208根据这些标准，非批判性思维和批判性思维形成一系列鲜明对照：[46]454

　　莫里塞特所引证的保罗关于批判性思维和非批判性思维的对比不仅突出了标准，而且也强调心智习性方面的差异。[47]102而且，保罗进一步从心智习性方面刻画了“非批判的人”拥有的种种特性及其思维和行为表现：人们的心灵是他们既不理解、控制，也不关心的社会和个人的力量的产物。他们的个人信念往往基于先入之见。他们的思维很大程度上由陈规、夸张、过分简单化、粗率的概括、错觉、妄想、合理化、虚假二难和乞题构成。他们的动机往往可追溯到非理性的害怕和依附，个人的自负和嫉妒，理智的傲慢和简单头脑。这些构件变成了他们个性的一部分。这样的人聚焦于直接影响他们的事物。他们通过种族和国家主义者之眼看世界。他们把其他文化的人们模式化。当他们的信念被质疑——那些信念也许未被证明是正当合理的——他们感到个人受到了攻击。当他们感到威胁的时候，他们通常又回到幼稚的思维和情感的对抗攻击。当其先入之见被质疑时，他们常常感到被冒犯，把质疑者模式化为“心胸狭隘的”和“有成见的”。他们依靠粗率的概括支持自己的信念。当遇到“校正”、不同意或批评时，他们感到愤怒。他们想被再增强，被过分夸奖，被人人觉得重要。他们想要一个呈现为简单的、黑白分明的世界。他们很少或不理解微妙之处、细小的特质或难以捉摸之点。他们想要被告知谁是恶人，谁是善人，把自己看作是善人，把自己的敌人看作是恶人。他们想要所有的问题都允许一个简单的解决，而且该解决是他们熟悉的那种解决，比如，用武力和暴力惩罚那些恶人。在他们心中，视觉形象比抽象语言远为有力。他们过度地被权威、权力和名人所影响。他们完全准备被指挥和控制，只要那些控制给予他们愉快的感觉，把他们引向相信他们的看法是正确的和富有洞见的方向。大众媒体为诉求这样的人而构建起来。微妙和复杂的问题被归约为简单的公式。有利于自己的描述便是一切，实质无关紧要。[48]3-4

　　一些学者还讨论了具体学科中的非批判性思维的表现。例如，在处理数据表征时，学生被观察到的四个推理模式之一就是非批判性思维，即专业性能力(technological power)和统计方法被随意或非批判地使用，而不是有针对性的运用；[49]123从科学态度来看，区别日常思维过程和科学方法的基本事实是，后者抑制愿望，即任何科学地思考的人必须排除将其主观愿望之事混同于科学事实。“这个态度差异说明了批判的和非批判的思维所意味的东西。”[50]415在领导科学理论中，人们也研究了领导者和下属（遵循者）之间的遵循关系可能有5种风格。这些遵循风格按两个向度归类。第一个向度就是独立的、批判性思维的品质和依赖的、非批判性思维的对照。独立的批判性思维者注意他们自己的行动和他人行动的重要性，能估量决策对领导者所提出的愿景的影响，提供建设性批评，创造和革新。非批判性思维没有考虑超越一个人被告知的东西的可能性，没有对组织培育做出贡献，不加思考地接受领导者的想法。第二个向度是主动行为和被动行为的对照。一个主动的个体完全参与到组织中，实施超越工作限制的行为，表现出归属感，推动问题解决和决策。被动的个体有需要持续的监督管理，由高层促动这样的特征。一个人是主动还是被动，是批判的、独立的思维者还是依赖的、非批判的思维者的程度，决定他是一个不合群的、被动的遵循者，墨守成规者、一个务实的幸存者，还是一个有效力的遵循者。[51]194

　　三、批判性思维的概念网络

　　《韦伯斯特新世界词典》指出，批判性思维“以仔细分析和判断为特征”。“critical”在严格的意义上，意味着试图形成确定优点和缺点的客观判断。因此，批判性思维就是使用恰当的评估标准，明确地形成旨在确定某物真实价值和优点的理由充分的判断。保罗认为这是批判性思维的最小概念，它既有其希腊根源，也是过去30-50年研究的内核。然而，由于批判性思维有多面向、多样化的性质，学者们在这个批判性思维概念的最低纲领的前提下，使用了各种术语来指称批判性思维，在不同的语境中，突出其不同的特性。因此，准确理解批判性思维需要澄清各个相关概念之间的关系。

　　批判性思维的第一个模型是“苏格拉底方法”或“助产术”——苏格拉底所倡导的一种探究性质疑(probing questioning)。通过苏格拉底提问（或反驳、辩证法），人们被要求澄清他们思考或研究的目的和他们的意思，区分相干和不相干的信息，然后检验其可靠性和来源，质疑他们自己和他人所言包含的假设，按照合作的精神，从不同的视角进行推理，探查他们自己和他人所思考东西的后果或意含，整理他们知道或以为知道的东西的理由和证据，也对他们面前的证据和理由保持敏感。通过提问，揭示习以为常、理所当然的信念背后的假设所包含的不一致性，以探求新的可能答案。

　　现代批判性思维的代表人物杜威，提出了“反省性思维”(reflective thinking)——批判性思维的探究模型。杜威发现，日常解决问题的方法类似于科学探究方法：定义问题，把期望转变为可能的、合意的结果，形成达至所确认目标的可能方式的假说，想象地思考实施这些假说的可能后果，然后用它们试验，直到问题被解决。然而，杜威同时区别了日常思维和反省性思维。反省性思维是对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论，予以能动、持续和细致地思考[52]6。反省，意味着搜寻发展某个信念的其他证据、新事实，或者证实该信念，或者使它的荒谬和不相干更显然。简言之，反省性思维意味着，在进一步的探究期间，判断被悬置。反省性思维本质上是假说的系统检验，有时也称为“科学方法”。它包括问题的定义、假说的提出、观察、测量、定性和定量分析、实验、解释、用进一步的实验检验暂时的结论。反省性思维也是组织课程的基本原则，形成思维好习惯统领教学过程。其基本焦点是把所提议的假说视为人们所面临的困惑的可能的解决。反省性思维关注思维的因和果。了解观念的原因——它们被思考的条件——使我们自己从智力的刻板中解放出来，给予我们自己在智力自由之资源的不同选项中进行选择并据此行动的力量。

　　“元认知”是对认知的认知，突出对认知的监控和调节。批判性思维包括认知技能和情感特质（心理倾向）两大部分，包含在批判性思维技能中的“自我校正”明显属于元认知。而把批判性思维定义为元思维时（比如保罗的定义——为改善思维而对思维的思考），整个批判性思维就具有元认知的性质。

　　“高阶思维”或“高阶认知（技能）”源自布隆姆认知目标分类系统。这个著名的“金字塔”系统包括6个连续的层级：知识、领会(comprehension)、应用、分析、综合和评估。最高3个范畴——综合、分析和评估构成了高阶思维，而且常常被等同于批判性思维。所以，高阶思维等相关说法就是布隆姆式的批判性思维。也有人将批判性思维仅仅看成是第6个层级即评估，因为正是这个层级“聚焦于在对一个陈述或命题的分析的基础上做出评价或判断”。[53]由此看来，批判性思维只是高阶思维的一部分。

　　“批判性推理”也常见于文献。特别是作为一种考试题型，“批判性推理”频繁出现于美国的GMAT、GCT等测试中，它为检测学生评估假设、推论或论证的能力而设计。有学者假定批判性推理是批判性思维的同义语。[54]71不过，鉴于某些具体的原因，另一些学者更愿使用“批判性推理”。⑨批判性推理要求识别与有效地使用合理批评或支持理由和推理的能力。对理由和推理等的鉴别、使用与评价引导这种推理。只是进行推理的人，并不见得就是批判性推理者。一个非批判的推理者盲目推理，没有鉴别理由的理由。[55]61批判性推理有两个要件。第一，从事批判性推理的人，必须要有对所有当下通过合理推理尚未解决的议题持一种批判的态度。这种批判性态度意味着思想开放、允许可错性、承诺理智的完整性（Integrity，即承诺寻求证据并跟随它的导向——遵照指示正确结论的证据，取代按照预先构想的偏见或先入之见的工作）；第二，从事批判性推理的人，采纳思想的规范性标准。规范性标准是恰当思维的规则——不是描述我们实际上如何做的规则，而是我们应该如何思考的规则。这些标准一般被假定是学科独立的，即它们适用于任何学科的思维。[56]13-14相对来说，那些非自我反省的推理就不是批判性推理。批判性推理是批判性思维的一个重要的具体情形；方法论的反省（以理解与评估知识的目标、预设和程序为目标）或元认知也是批判性思维的另一种具体情形。这两种具体情形对应于批判性思维的两个主要含义：一个是批评、分析和评估的概念，另一个是反省意识(reflective awareness)。[57]335

　　在批判性思维运动中，如果说哲学家倾向于强调推理的话，那么，认知心理学家倾向于强调问题解决或决策。问题解决是从一个不满意的状态导向更为合意的“目标状态”的心理活动。在认知实验室中，研究问题解决所涉及的问题常常是复杂的，但通常存在一个正确的答案，而且仅有为数不多的几个解决方法会起作用（很可能只有一个）。这种问题常称作“良结构的”问题。和在批判性思维中一样，问题解决者构建和提炼问题情景的一个模型，分析当下状态，辨识限制，收集信息，生成一个或更多的假说，检验假说直到达成目标。批判性思维也是问题解决的一种形式，但它们之间的主要差异在于，批判性思维包括关于开放式问题或结构不良问题的推理（比如，归纳推理或关于那些没有唯一解决方法的不良结构问题的推理）。发展支持一个立场的过程最为明显地将批判性思维和问题解决区别开来。不过，实际问题往往是开放式问题。在专业方面，如商业、工程、教学或建筑中的推理，结合了问题解决和批判性思维的特性。[58]28-30另外，与批判性思维或非形式逻辑不同的是，问题解决不容易从学科主题中孤立出来，因为“问题”通常处于一个知识构架之内，通晓解决方法很可能依赖背景知识。[59]24-27然而，加里森把批判性思维刻画为5步问题解决过程：问题辨识（学习者注意到一个问题，辨识其组成部分并将它们联系起来获得对问题的基本理解）、问题定义（学习者进行深入的澄清即为理解构造问题陈述的价值、信念和假设而分析问题）、问题探索——推论（学习者超越基本定义获得洞察和理解，一个包括使用推论如归纳和演绎，并得出将该问题和先前阐述清楚的命题联系起来的思想的过程）、问题评估（学习者估量不同的解决方法和新想法，一种要求判断的技能）和问题整合——战略形成（学习者搜索并尝试应用一个解决方法，同时做出一个决定）。[60]

　　不过，把问题解决看作一个综合过程时，批判性思维也只是其中的一个部分，因为解决问题需要创造性思维提出新颖的思路，批判性思维随后加以检验。作为解决问题过程的一部分并且和创造性思维相互关联的批判性思维主要是评估性的。从哲学视角来看，要把某种思维刻画成“批判的”就是要判断它满足可接受性的相关标准，批判性思维的哲学说明强调这样的标准。问题解决、决策或探究指的是需要思维发挥作用的不同语境，而批判性思维是规范术语，它指的是这种思维如何完成。问题解决强调需要处理一个特殊问题或问题情景；决策包括做出选择；探究指的是回答一个问题或探索一个难题的努力。这些活动都能用一种批判的或非批判的手段完成。当它们按照相关的规范被完成时，它们就都构成批判性思维的实例。因此，批判性思维是一个总的术语，指的是思维的质量。[61]188尽管批判性思维和创造性思维存在相互渗透和交织的关系，但是，批判性思维主要集中于评估证据和想法，而创造性思维（创造性问题解决）主要集中于找到问题（难题或挑战）的答案。当我们早已有将（当下状态和目标状态的）“漏洞”填补起来的答案或正确答案时，显然这是常规的问题解决。当不存在将这个“漏洞”填补起来的明显的方法时，就需要创造性的问题解决。例如，设计试验来检验一个新假说。批判性思维包括评估证据和推理，以决定信什么和做什么。所以，创造性问题解决和批判性思维都是高阶思维技能。在创造性问题解决过程中，当决定所提出的解决办法哪个是最佳的时候，需要批判性思维，即运用标准挑选一个解决方法。在批判地评估了信息之后随之决定做什么的过程中，个体可能需要从事问题解决。⑩

　　当批判性思维、高阶思维和学习紧密联系起来时，有学者使用“理解”这个概念。和批判性思维一样，此概念所描绘的那种学习和思维，都激励学生将学会的东西适用于新情景，评估、分析、综合或质疑他们发现的信息，并考虑多种多样的可能性。不过，理解的概念要比批判性思维和高阶思维的概念更宽。珀金斯认为，在以理解为目的的教学中，理解比只是再造信息要求得更多，也比常规的、被很好自动化的技能要多。简言之，理解是用一个人的所知灵活地思考和行动的能力，其重点在于灵活性。“我们赏识经由灵活执行的理解……当人们能够围绕他们的所知来灵活地思考和行动的时候，理解才显身了。相反，当一个学习者不能超越死记硬背和例行公事的思考和行动的时候，这便是缺乏理解的信号……理解意味着能够灵活地执行。”[62]42

　　自1970年代以来，美国和加拿大出现了批判性思维运动的3次浪潮。在第一次浪潮中，逻辑主义成为批判性思维运动的主流，获得构建和评估论证的技能成为一个受尊重的教育目标。基于非形式逻辑的批判性思维(informal logic-based critical thinking)在大学（比如加州19所大学）的教学中确立了和相关学科的联系——社会学家所教的一般化的方法论课程、心理学家所教的问题解决课程、历史学家所教的文本诠释学课程、英语中的论说文写作课程、新闻业提议的媒体分析课程等等。[63]113关于通识教育的意义、本质和重要性的广泛讨论以及随之而来的培养方案的修订，为那些对非形式逻辑感兴趣的人提供了理想机遇。美国大学的批判性思维教学有基于学科的(discipline-based)和自立的(free-standing)两种主要形式。后者往往是和非形式逻辑紧密联系的批判性思维导论性课程。大学课程目录也显示，一年级导论性课程的描述经常互换使用“批判性思维”和“非形式逻辑”。因此，“至少在导论水平上，教授‘批判性思维’已几乎变成了应用非形式逻辑方法的同义语”，[58]14非形式逻辑只不过是批判性思维的“技术性称谓”。有人干脆说，批判性思维和非形式逻辑是同一个东西的两个不同名称。[64]281,503批判性思维课程可能冠以各种名称，如批判性推理、批判性思维、非形式推理、非形式逻辑、理由与论证、实用推理、实用逻辑、论辩、逻辑与辩证法等，但其内容基本主要是非形式逻辑。(11)实际上，这个阶段的大多数批判性思维教科书的内容，都集中于作为批判性检验观念的一种方式的推理（论证），而关于论证的分析、评估、构建以及论证谬误的教材，被广告渲染为批判性思维教材销售。(12)格拉顿曾考察过138种批判性思维教科书，发现其书名包括的关键词是：逻辑、非形式逻辑、推理、论证和批判性思维，或者这几个的组合，而且表明大多数作者取消了可能在非形式逻辑与批判性思维之间或者在论证与推理、逻辑、批判性思维之间的区别。[65]爱默伦也曾确认，在理论上，这种取消非形式逻辑和批判性思维之间区别的情况也存在。[66]166甚至不久前，依然有学者论证，无论从思维技能还是从思维倾向的培养来看，非形式逻辑教学都起到了批判性思维教学的全部作用。在教学实践上，批判性思维和非形式逻辑没有明显的差异，而只是命名上的不同，非形式逻辑原则、概念和技能的某些应用体现批判性思维的倾向、态度或智力德性。[65]沃尔特斯在批评这种逻辑主义时指出，眼下被普遍接受的教授批判性思维技能的方法的显著特征，就是逻辑主义者把批判性思维归约为逻辑分析。结果，批判性思维标准教科书和课程典型地以训练学生逻辑论辩的技巧（归纳和演绎推理、谬误识别、统计推理、证据评价和问题解决）为目标，而忽略或很少关注其他不同的思维模式。[67]4当然，也有一些非形式逻辑学家主张对二者做出某种区别，认为批判性思维比非形式逻辑的范围要宽，因为在没有论证的情况下，仍然可以有批判性思维，比如艺术作品的鉴赏和批评活动。[68]

　　注释：

　　①中国的翻译者对critical thinking的翻译颇为头疼，这可以从联合国文件的中文翻译中看出来。最近，我查阅了百余份联合国文件，对照了其英文版本和中文译本，结果发现critical thinking的译法有20余种：批判性思维（批判性思考，批评性思考，批判性地思考）、严谨思考、思辨性思考、判断思维（判断思考）、思考、有判断的思维、逆向思维、有鉴别力的思维、思考分析、关键性思考（关键思维）、重要的思维、辨别是非、思维能力、深入思考。包括critical thinking一词的联合国文件不只百余种，如果对照更多的文件，也许会发现更多我们料想不到的译法。

　　②该词本身也是个多义词：肯定的意思——好的或见多识广的判断；否定伪意思——不合理的排除或不公正地对待某个外部集团，即歧视。

　　③康德的“批判”意为“批判地考察”，比如，《纯粹理性批判》是对人类理性的条件和界限进行考察。康德曾解释说，纯粹理性批判的所谓批判，不是指对书籍和体系的批判，而是一般性地针对理性能力，针对它力图独立于一切经验而追求一切知识这方面的批判。批判本意包含有分析、探讨、评价、判断等多方面内容。

　　④冯友兰（《中国哲学史新编（上册）》）也认为王充所用的“论衡”两个字就有康德所谓“批判”的意思，即一套对人类精神的反思，和英语critical的意思相近。但是，贺麟后来也称康德的著作为《纯粹理性批判》。比如《黑格尔哲学讲演集》，上海：上海人民出版社，1986版第14页。

　　⑤蓝公武译本（三联书店，1957，商务印书馆，1960）；牟宗三译本（台湾学生书局，1983）；韦卓民译本（华中师范大学出版社，1991,2000）；李秋零译本（中国人民大学出版社，2004）；邓晓芒译本（人民出版社，2004）。

　　⑥批判理论的“批判的”方法取自希腊哲学的术语kritikos，强调判断和辨别的质量。与实证主义者社会理论家仅仅努力描述社会的结构和现象不同，批判理论家不仅努力奠定对具体的人的生活现实的社会理解的基础并评估它，也赞成提升人类自由的社会变化。按照霍克海默的解释，criticism是一种不妥协的思考与实践的态度——不会不经思考或习惯性地接受任何流行或占支配地位的信念、行为和社会规制。批判是一种思考、分析和评估的能力，使人能将个人的生活置于所处社会或时代的语境中去剖析，探索其历史根源和发展，以辨别事物的表象与本质。尼尔逊则把criticism分为4个层次：第一个层次的批判是表面和短期的批判，属于一种抱怨或投诉性的，如公民对政府个别部门或人员的服务表示不满的投诉；第二个层次则更多涉及公众利益，如对政府个别政策或做法的批评（对某年的财政预算项目的评论）；第三个层次的批判是较长期和全面的，如对政府的教育、住房或财政政策的目标、方法和效果的批判；第四个层次的批判则是直接批判现存政策及政治问题的根本原因，超越问题的当下情形或表象，探讨问题的社会、经济、政治和习以为常的意识形态的根源。而这些是与对现有信念和行为的质疑、批评或寻找缺陷分不开的。

　　⑦和这一组术语联系的自然是critical thinking，其含义是：在学习和研究中，要求发展有效和充分的搜索策略、评价所获信息的相干性和准确性，评估对生产信息内容负有责任的作者或组织的权威性，分析假设、证据和有关资源中所表达的逻辑论证的技能。对于评估可利用的在线信息而言，critical thinking是基本的。因此，图书馆专业指导者近年日益关注教授critical thinking技能。

　　⑧有学者将批判性思维和非批判性思维做了一个系统对照：逻辑思维vs非逻辑思维；经验思维vs直觉思维；务实思维vs主观愿望的思维；怀疑性思维vs专制主义思维；反省性思维vs武断性思维；现实主义思维vs理想主义思维；统计学思维vs绝对论者思维；创造性思维vs封闭性思维；可理解的思维vs神秘思维；合理思维vs情感思维；定量思维vs定性思维；分析性思维vs平庸的思维。当然，其中的一些对照令人难以苟同，比如定量和定性思维等。

　　⑨例如，《当代文化中的批判性推理》的编者就因某些理由不使用批判性思维一语。本书一部分论文的作者对批判的、理性的思维的构成感兴趣，但并不与批判性思维运动相联系；主张教授和讨论批判性思维的教育者并非都是专家，况且许多有声望的学者开始忧心借批判性思维名义的改革方案；有人用苏格拉底的名字代表批判性思维易于引起误解，最好应予避免，等等。

　　⑩有认知心理学家还指出，从认知科学家的观点来看，通常称作批判性思维的心理活动，实际上是三种思维即推理、做出判断和决定、问题解决的子集。因为，我们在所有时间里以这些方式思考，但只是有时以批判的方式思考。比如；决定阅读一篇文章并不是在批判性思维。但是，仔细衡量证据以决定是否相信它所说的却是在批判性思维。批判性推理、批判性决策和批判性问题解决作为批判性思维有三个重要性质：有效力(effectiveness)、新颖和自我指导(self-direction)。在避免常见缺陷（如片面看问题、低估否证自己看法的新证据、根据激情而非逻辑进行推理、没有用证据支持陈述等等）的意义上，批判性思维是有效力的。批判性思维是新颖的，意为并不是简单记忆一个解决方法或足以引导你的类似情景。比如，通过应用几个步骤的运算来解决一个复杂但熟悉的物理问题并不是批判性思维，因为你实际上是在依靠记忆得出解决该问题的结论。但是，想出一个新的运算却是批判性思维。批判性思维是自我指导的，意为思考者必定是在做决断：如果教师在提示他所采取的每一步，那么，我们不会怎么相信学生是在批判性思维。

　　(11)在20世纪末，美国和加拿大等国已有40%以上的哲学系开设以批判性思维为目标的非形式逻辑课程，这超乎中国逻辑学家的想象。详见武宏志.四国大学哲学系的逻辑课程[J].延安大学高等教育研究.1999(1):24-29和(2):23-29。布莱尔以常春藤大学（不含康奈尔）哲学系和加拿大有博士学位计划的9所大学哲学系为样本，考察了2006-2007年本科生逻辑、推理、论证、批判性推理等导论性课程，发现有两种情况。一种不提供非形式逻辑、论辩或批判性思维课程（哈佛、普林斯顿、耶鲁和麦基尔）；另一种（绝大多数系）则提供。后者又有两种可能，一是将逻辑导论与论证分析和批判性思维组合成单一的导论课程（布朗、哥伦比亚、达特茅斯、卡尔加里和皇后大学）；另一是将导论逻辑课程和批判性思维、批判性推理或论证分析课程分开来（英属哥伦比亚、西安大略、约克、多伦多和渥太华大学）.

　　(12)戈维尔曾以一些教材为例：J.Cederblom and D.Paulsen.Critical Reasoning.Belmont: Wadsworth.1982,1985;M.Scriven. Reasoning.New York: McGraw-Hill.1976; S.F.Thomas.Practical Reasoning in Natural Language.Englewood Cliffs，NJ: Prentice Hall.1974; Trudy Govier.A Practical Study of Argument.Belmont: Wadsworth.1985,1988.参见Trudy Govier.Critical Thinking as Argument Analysis? Argumentation.Vol.3(1989).No.2.pp.115-126.现在这类教材更是数不胜数。

　　

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