问题作品进入教材的知识社会学思考

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问题作品进入教材的知识社会学思考

黎利云

（湖南师范大学教育科学学院，湖南，长沙，４１０００６）

摘　要：教科书的编撰者在选择或撰写文本时不可能随心所欲，而是必须遵循代表国家意志的课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。在中小学语文教材中，一些课文，如《我爱祖国》存在严重的感情虚假等问题。从知识社会学分析，它们之所以能进入教材，是因为某种程度上符合某些人对人民进行思想政治教育、意识形态教育的需要，是知识与权力紧密结合的产物。
关键词：问题作品；教材；知识社会学
雕塑大师罗丹说：“所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”[1] 我不是大师，但怀着对美的强烈期盼心情来揭示《我爱祖国》等作品的丑，希望“引起疗救的注意”，从而达成真正的美。

一、        问题作品问题在哪

在中小学教材里，一些作品在人生观、世界观、价值观方面或多或少存在问题，但却能大行其道，原因耐人寻味。人民教育出版社出版的小学《语文》第三册中，有一篇张光昌写的儿歌《我爱祖国》，文章把一些６、７岁的孩子们从母亲温暖的怀抱里拉出来，强迫他们把“最爱”让渡给“祖国”。
　　　　　　　　　　　　　　　　我爱祖国[2]
我爱万里长城，我爱小河；我爱五星红旗，我爱白鸽；我爱红领巾，我爱花朵；我爱爸爸妈妈，我爱老师同学。你要问我最爱什么，我最爱我的祖国。
１、《我爱祖国》体现的情感极其虚假。让小学二年级的学生置真实的、近距离甚至是零距离的、生我养我的父母于“最爱”之外，而把“最爱”献给若有若无、虚无缥缈、对于他们来说还很抽象的祖国。这明显是虚情假意。百善孝为先！一屋不扫何以扫天下？不“最爱”父母，何以“最爱”祖国？在《我的祖国》中，父母与祖国比，父母却黯然失色：祖国更可爱！不管作品产生的时代背景怎样惊天动地，作品中充斥的虚情假意是事实，矮化父母是事实，不顾及父母的情感是事实。
２、《我爱祖国》违背教育规律，意在拔苗助长。经历过很多人生风雨，或者是那些身如浮萍飘零海外受尽欺凌的人，也许更能理解祖国的分量，而对于一个不谙世事的孩子，把祖国之“最爱”强压给他们，无异于张冠李戴、无异于拔苗助长。教育是种“慢生活”，教育如农业，需要时间的浇灌，必须讲次序，必须有条件。拔苗助长只会使孩子先天不足。某一天幡然醒悟后的学生们也许有发现上当受骗了，反而会增加对这种“反教育”的怨恨！祖国与父母比，父母的爱永远是温馨的，可触摸的，而祖国对我们的“爱”更多是地理或政治层面的，小小年纪的孩子们没有政治纷争、权力纠葛的体验，也许难以体会祖国，也无法表达对祖国的爱。要求孩子们“爱我的祖国”，话题沉重，似乎是“少年不识愁滋味”，而“为赋新词强说愁”。用心良苦，但效果可能适得其反！

３、作者与编者患有代表狂症和强迫症。文学博士叶开分析《信》时说：“这是一篇拙劣的课文，称为‘诗’，是对诗的莫大侮辱……全诗用词浅薄，情感苍白，思维混乱，限制学生的自我思考、表达与创新。” [３]　（诗体课文《信》载于上海版小学《语文》三年级课本上册，要求学生背诵。全文如下：我学会了写信，用笔和纸，用手和心。我多么想写呀，写许多许多的信——　　／替雏鸟写给妈妈的信，让妈妈快快回巢，天色已近黄昏。／替花给蜜蜂写，请快来采蜜，花儿已姹紫嫣红。／替大海给小船写，快去航海吧，海面风平浪静。／替云给云写，愿变成春雨；替树给树写，愿连成无边的森林。／给自己，我也要写一封封信，让自己的心和别人的心，贴得紧紧，紧紧—）他认为该诗患有“失忆症、代表狂症、谵妄症、施虐症、受虐症、强迫症、自闭症”。仔细分析《我爱祖国》，类似的感觉用上我的心头。这些症状也属于这个时代。

在《我爱祖国》这首诗里，作者与编者们自作主张地代表孩子们喊出了“我最爱我的祖国”的豪言壮语。对祖国的情感与对父母的情感是两类无法相比的情感，此处却硬要一比高下，难为了孩子们怎样站队伍，作者却代替孩子违心的说出了“最爱我的祖国”。作者与编者们患有暴力思维、专制思维影响下的代表狂症。作者写这篇文章时对祖国的“最爱”根本不是水到渠成的，是强扭的瓜。编者们借助教材这个载体代表国家中的某些人让孩子们“最爱”祖国。这种做法是成人代替儿童、独裁代替民主。这首诗中，作者不仅强迫自己“最爱”祖国，还通过编者利用教材这个大平台强迫芸芸众生“最爱”祖国，一点也没有顾及信息接受者可能产生的不安和排斥感。这种做法基于自我中心主义思维，体现的是颐指气使的官僚主义作风！
在礼仪之邦国度、在小学生课本里，让孩子们忍痛割爱――让位对父母的“最爱”于祖国，真是“奇耻大辱”。这样的说教，究竟要把孩子们引向何方？不最爱父母的人能最爱党最爱国最爱人民吗？舍近求远，就如缘木求鱼。
我们的教育在不断的言说树立正确的世界观、价值观、人生观，而忘了怎样去树立，却让这样近乎垃圾的作品主宰孩子们的心灵。对小学生用很生硬的办法如阅读或背诵《我爱祖国》这样的诗，去开展爱国主义、集体主义、共产主义教育，完全是急功近利。目前很多学校对研究生抓孝心、抓感恩、抓卫生教育，积重难返，颠倒是非。《我爱祖国》充满虚伪的政治说教，置基本的孝道于不顾，这是孩子们的不幸，是家庭的不幸，是教育的悲哀，更是中国人的悲哀。

二、问题作品何以能进入教材

吴康宁教授认为：“教材内容的选择乃是权力运作的结果，具体过程始终充满着权力的制约。” [４]　通过对知识社会学的深入了解，对于问题作品能进入教材也就茅塞顿开了。知识社会学是一门研究知识与社会之关系的科学。它既是社会学中的一支，又是认识论的一部分。作为认识论的一部分，它专门研究知识或思想所受社会条件的制约。曼海姆认为，知识社会学的任务之一是找出意识形态与社会群体的联系，确定思想意识与社会存在的关系及其结构。他所说的社会存在，主要指知识或思想以外的其他社会文化因素，包括阶级、社会地位、职业群体、代际关系、生产方式、权力结构、历史情境、竞争、冲突、流动，以及价值观、世界观、社会思潮、时代精神、民族精神、文化心理等。[５]简而言之：知识社会学重点研究的是知识与意识形态关系的学问。这样一来，我们可以一步推理：教材课文就是知识载体，而课文是人写的或编的，人是属于社会的，社会是由一部分人统治的，这部分人是有思想或信仰倾向的，这部分人水平不一定是社会中最高的，写作品的人是必须听从或依附这些水平不高的人指挥的，因而好作品难以出现是顺理成章的。具体说来，《我爱祖国》等劣质作品能大行其道招摇过市的原因有：
１、传统坚不可摧。中国社会有根深蒂固的“代表”恶习，人们也习惯于“被代表”。《我爱祖国》的作者自作主张的“代表”孩子们说话的恶习是受封建君主喜欢代表人民说话的暴力语境长期“熏陶”的结果，与几千年的封建社会“民可使由之，不可使知之”（孔子语，意思是：国家统治人民，指使驱赶他们去做事就行了，不要让他们明白在做什么）的教导与规训亦有巨大关系。
２、政府严密控制。政府具有生杀予夺的大权，深刻的影响文本的写作与选择。法定知识观认为：课程内容是以经政府部门指定的或政府所设专门机构审定认可的教育文本(如教科书)的形式呈现出来的，是教师与学生开展教学活动的基本依据，因此是一种“制度性文化”与“法定性知识”。在任何一个国家或地区，政府决策层都不会把教材内容的选择工作完全交给教材编订者或民间人士而不作任何监查。原因在于：教材是“教育知识的范本”。因此，政府决策层会对文本进行包括价值取向审查在内的“把关”，符合所谓主流价值的东西就容易留下来。按照我国小学语文课程目标的要求，语文学科的重要特点应当是实现思想教育与语言文字训练的辩证统一，语文课程的内容必须具有“思想教育性”，在思想教育中，激发政治情感的任务应当居于首位，《我爱祖国》正好符合思想教育性之要求。
钟启泉先生的一段话能更好的解释《我的祖国》现象。他说：“课程中所体现的知识与方法的选择、分类、排列，是受意识形态控制的……学校所使用的教科书内容的决定，介入了国家层面的意识形态……通过这种多层的过程，形成个体阶层的、民族的、性别的主体。” [６]《我爱祖国》除非是想培养爱国者，而不是掘墓人。只不过，欲速则不达！
３、编者不由自主。在知识社会学视野中，教材是个“专业性文本”，而同时也是一个“政治性文本”。文本的形成并不是一个“客观地”根据对学生、社会及学科的研究结果来编订的“技术过程”，而是以政府决策层的价值取向为依据、有选择地利用有关学生、社会及学科的研究成果去编订的“社会过程”。教科书的编撰者在选择或撰写文本时不可能随心所欲，而是必须遵循代表所谓国家意志的课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。这样，教科书便成了国家主流价值观念的载体，履行着“意识形态的守护职能”。古今中外，这方面的事实俯拾即是。因此，教科书的很多文章内容在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间是“前呼后应”的。
４、作者投其所好。政府、政党需要有代言人，一些智商情商并不高的诗人、作家、歌词作者、歌唱家愿意做意识形态或思想政治的代言人。一些没有节操的文艺工作者的脑袋在不知不觉中成了别人思想的跑马场，成了所谓主流思想的马屁精，跟着时政跑，不考虑作品的审美趣味和生命力，而一味迎合社会或代表社会的一部分人之所需，生搬硬套政治正确之要求，无病呻吟写作，因而写出连自己也可能瞧不起的作品。
谁在“迫害”学生？是拙劣文章写作者、是教材编写者、教材审核者、教育主管部门……往深处讲，是“吃人”的传统文化以及等级森严惟命是从的官僚制度之间复杂的相互作用，形成了“逼迫”学生接受、“迫害”学生身心的场域。
作为知识传播的桥梁，学习《我爱祖国》之类文章时，最苦的是老师，内行被外行所“指导”，他们对文本的解读会充满纠结，否定不是，肯定也不是，无所适从！在“理解的要执行，不理解的也要执行”这种霸道思维、集权思维统治之下，老师们敢怒吗？敢言吗？

《读库》上邓康延先生关于《老课本》的一段话让人欣喜：“老课本的编著是民间的，无关君王军阀权贵，崇尚天道伦常自然，有着民族风骨的例证，透着民众皮肤上的冷暖，不呼口号，不居高临下，不繁文缛节。仁爱、义气、诚信、情趣、方法、逻辑，家国之源，江山之远、永恒之义，多在平白明净的故事情节和写人状物之中。教育的最大功能是使什么产生敏感。洞彻人生者，人心生光明。”我们当今的课本什么时候由“庙堂之高”走向“江湖之远”？[７]
冰冻三日非一日之寒！要改变这种局面，使学生能读到集真善美于一身的好作品，需要利益链上的人真诚些、崇高些、聪明些，而屁股决定脑袋，愚民又是老套路。
根本出路在于：解构与建构教育体制，而这与政治相关，这又是一个充满风险的话题和场域。拭目以待！我劝天公重抖擞，不拘一格降人才！

参考文献
[1]张鹏.校园视觉文化中隐性价值的研究[M]，北京：人民教育出版社，2008：51.
[2]课程教材研究所.北京：人民教育出版社[M],2007:56.
[3]叶开.对抗语文——让孩子读到世界上最好的文字[M]，复旦大学出版社，2011：76.
[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[M]，教育科学,２００３:６.
[５]知识社会学[EB/OL]http://baike.baidu.com/view/187017.htm
[６]钟启泉. 现代课程论（新版）[M]，上海：上海教育出版社，2009:53.
[７]谢刚.读库1001[M]，北京：新星出版社，２０１１：2．

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小学课文《信》的中国现代病

黎利云

诗体课文《信》载于上海版小学《语文》三年级课本上册，要求学生背诵。课文没有署作者名字，但经“人肉搜索”后得知是儿童文学作家金波（１９３５年出生）所写。

信

我学会了写信，
用笔和纸，
用手和心。
我多么想写呀，
写许多许多的信

替雏鸟写给妈妈的信，
让妈妈快快回巢，
天色已近黄昏。

替花给蜜蜂写，
请快来采蜜，
花儿已姹紫嫣红。

替大海给小船写，
快去航海吧，
海面风平浪静。

替云给云写，
愿变成春雨；
替树给树写，
愿连成无边的森林。

给自己，
我也要
写一封封信，
让自己的心
和别人的心，
贴得紧紧，紧紧——　

根据文学博士、《收获》杂志副编审叶开分析（《对抗语文——让孩子读到世界上最好的文字》复旦大学出版社）：这是一篇拙劣的课文，称为“诗”，是对诗的莫大侮辱。笔者认为这首诗体现的价值观、世界观、方法论极其混乱。在叶开先生研究的基础上，将该文中的中国式的现代社会病症诊断如下。

一、失忆症。作者对中国书信的基本要求视而不见，数典忘祖。

首先，丧失写信的形式，如开头结尾等（当然，这是诗，可以不苛求）。
其次，歪曲写信的目的。匿名作者自封为全能代表，给所有的事与物写信，甚至还给自己写信，却不给真正的人写信。这样一来，“信”的一个最基本的“交流”功能就作废了。
再次，虚情假意，忽视信的真实内涵。这首诗，从第一句开始，就走向了虚假（“我学会了写信”——事实是根本没有学会写信）。“信”中发出的都是虚假的无效信息。在诗里，抽象的情感没有附着在真实可感的具体事物上。这种情感不从自身出发，而从他者出发，在虚假的物与物之间的关系中来回折腾，却无法表达一点点的真情实感。
《说文解字》曰：“信，誠也。从人从言。”“信”字的基本含义经历了“信→诚→信用→真实”的演变，但“真诚可信”仍是其核心。“信”是情感的载体，是用真情实感地书写之后形成的书信文章。“信”的本意就是“诚”。一个人要从自身出发，从内心出发，才能表达自己的“诚”意。如果从外在的事与物出发，或者代替事物去言说，就不是“诚”，而是“伪”。人言为信，可《信》之言却不可信，所以此信非人言——或者说非正常人所言。
作者不仅忘记了信的特点和作用，还忘记了大海的性状。在诗的第四段，作者冒充“大海”给“小船”写信，说“海面风平浪静”，劝诱小船“快去航海”。这令我们想起狼外婆和小红帽的故事——虽然假装自己是外婆，但是狼仍然是一条企图吃掉小红帽的恶狼。
　　“海”在传统的文学解释中，通常是一种威权的象征。在海明威的著名小说《老人与海》里，老人所面对的就是这样的一个强大的暴力机构。老人必需时时警惕，避免自己的财产被大海掠夺和侵占。在希腊神话里，海神波塞冬也是一个滥施暴力的象征，他动不动就发怒，常常掀起滔天巨浪。希腊神话中的英雄奥德赛，就吃尽了“大海”的苦头。他率领一艘由老练水手驾驶的远航贸易大船，在貌似风平浪静的海里，多次遭到灭顶之灾，出生入死，漂泊了十几年才死里逃生，回到故乡。
　　大海的风平浪静从来只是人类的向往和设想，“无风三尺浪”却是鲜活的生活常识。“大海”从来就不是“和善”的象征，它给“小船”写信，就像老狼给小羊羔写信一样。这种伪善的信息传递，其诚信度为零。可见作者失忆、失聪到了何种程度！
２、代表狂症。在《信》这首诗里，作者自作主张地代表了所有“人”或“物”：我（学会了写信）、雏鸟（给妈妈写信）、鲜花（给蜜蜂写信）、大海（给小船写信）、云（给云写信）、树（给树写信）、自己（给自己写信）。他患有暴力思维、专制思维影响下的代表狂症。作者自封为全能代表，给所有的事与物写信，这体现出作者有一种强力意志，暗示着“我”的强大，完全可以不征得这些“雏鸟”们、“鲜花”们的同意，就代表了他们的思想，仿佛这些事物是没有权利自己思考的，也没有能力自己思考，需要由“我”这个自封的“人民代表”来代替他们发出声音。在这首诗里，真情实感的表达失去了正确的方向和载体，具体的人变成了被代表了的小鸟或鲜花。作者由“雏鸟”这个动物的代言人，摇身一变成了植物思想的代表。这些做法进一步体现了作者极强的暴力思维和代表狂症。
　　３、谵妄症（具有神志错乱、迷惑、语无伦次、不安宁、激动等特征，并时常带有妄想或幻觉的暂时性神经失常）。诗中有一个微妙的暗示，作者自己根本无“信”可写，他自己是百无聊赖的空心竹段，为了发泄过剩的精力，专门强行替雏鸟鲜花大海白云和树写信，通过第一人称“我”的强制性置换胡乱对各种事与物写信，这是一个典型的谵妄症患者。这是单向度的信，“只问耕耘不问收获”，只有发出，而不接受回音，纯粹是自作自受自娱自乐！
４、受虐狂症。作者强行剥夺“鲜花”的表达权利，自作主张地代表“鲜花”给“蜜蜂”写信，热情邀请蜜蜂前来采蜜，这是作者受虐狂症（喜欢被蹂躏、被践踏）发作的征兆。受虐狂的外化特征是放弃自己应有的尊严和权利，让自己成为一个无能的人，自愿地把自己天然的权利交由暴力机构来接管。在这里，蜜蜂不是为人间酿造蜂蜜的“酿蜜者”的甜美形象，而是暴力者的象征。它们的到来，象征着横征暴敛（采蜜）和武力（毒刺）恫吓。“鲜花”对此不仅不加以拒绝，反而写信邀请它们的光临，等于主动放弃了自由而成为蜜蜂的奴隶。（此处，我们不谈论蜜蜂之于鲜花授粉的作用）
　　５、施虐狂症。作者开头用“雏鸟”这样的“严谨”词汇试图让自己具有客观主义的色彩，含有一种温情，而中间冒充“大海”给“小船”写信却暴露了他的施虐狂倾向。读这首诗时，三年级的小学生也许不会明白什么是大海，也不会知道大海的特点是什么。小船对大海一无所知，如果收到这样一封可疑的邀请信就贸然动身，很可能会被险恶的“大海”撕成碎片。因为大海“江山易改，秉性难移”！作者代表“大海”给小船写信用意何在？虎狼之心昭然若揭：想痛痛快快的吃掉小船。
　　６、强迫症。这首诗中，作者不仅强迫自己，还强迫他人。“云”与“云”在一起，不一定就会变成“春雨”，就如人与人在一起，不一定只干好事。云与云在一起，说不定很淘气，很可能更愿意变成暴雨。“春雨”不过是一种从主观愿望出发的自我强迫症的想象。一个诗人，一个成熟的、具有独立思考能力的现代人，不应该这样简单地从愿望出发自我地思考问题。这不仅是单向度的思维，而且很自私、很幼稚的。“替云给云写，愿变成春雨；替树给树写，愿连成无边的森林”，祈使词“愿”字的使用带有强迫意志，让人误以为世界上只有一元价值的存在，不顾信息接受者可能产生的不安和排斥感。这种做法基于自我中心主义思维。从社会学角度看，这体现了作者一种高高在上瞎指挥的姿态，体现的是颐指气使的官僚主义作风！
７、自闭症。 “给自己，我也要写一封封的信，让自己的心，和别人的心，贴得，紧紧，紧紧……”这段话，暴露了作者的彻底不沟通、不会沟通的自闭症特征。“无边的森林”是现代性的经典比喻：孤独与无助。之前他代替“别人”写信，而不是自己跟“别人”交流和诉说自己的情感、表达自己的愿望，在碰壁之后、极度疲倦之后不是反省，而是自我封闭地给自己写信。有自闭症的病人，通常都是自言自语的，很少跟别人说话，拒绝跟外界交流：自己给自己写一封封的信，是一种自我损耗的内循环，不仅不能释放紧张的情绪，反而会加重其幽闭的倾向。

患有这种病症的作品在中国社会里可谓层出不穷。这种诗歌危害，不在它们蹩脚的形式，而在于它的虚假感情和错误的价值观念。
１、让学生看不到“真相”，无“真”的教育使“善”与“美”都会落空。“信”本来是诉求“诚”的，在这首诗里，作者却走向了对立面：虚假。这是黑格尔关于“异化”的哲学观念的最形象的体现。受控于这种虚假的情感教育，“真善美”就变成了“假恶丑”。“真善美”的最重要基础就在于“真”，情感一旦虚假，善就是伪善，美就是臭美。所以，“真”是一切认知的基础，现代科学技术的一切手段，包括求证和演绎，都在努力地探求“真理”。而在这篇课文里，作者却在拼力鼓吹虚假的情感。作者感兴趣的仅仅是道德说教，而且漫无边际，毫无逻辑，想到什么就拉来充数。在明眼人看来，“信”这首诗是空泛无边的神侃，诗意荡然无存，。它的作用就像是一种催眠术，用来熄灭小孩子对美好作品的热情和对事物真相的质疑与探究之情。教材编写者们要把“语文”这个“工具”变成一根大棒，把本来活泼可爱，想象力超绝的小孩子敲昏，让他们都变成磕头虫和糊涂蛋：不知外面的世界有多精彩和多无奈。作者颠倒黑白、扰乱是非，很容易让辨别力不强的小学生“错把他乡做故乡”，“错把虎狼当亲娘。”
　　２、公然造假，传达错误的价值观，危害一代人。中小学阶段，是人生中情感发展的最重要时期，在这个时期，不向学生传达美好的观念，而向他们灌输虚假空洞的情感、自我封闭主义的概念和暴力的思维，这是公然的造假。诗里将小学生的情感物化，感受力空洞化。通过全民性的强迫性的背诵，迫使小学生们不由自主地相信：他们也可以像这位作者一样谵妄症发作，可以自作主张地替那些花鸟鱼虫们写信。在中小学校的具体教学活动中，各种造假行为也越来越公开，包括分数造假、比赛造假、投票造假、评比造假，这与这种假文章的横行霸道不无关系！从中小学教育开始就灌输和培养造假意识，这是我们这个民族最大的忧患和最可悲哀的现状。在教材中，一些文章作者骗读者与编者、编者骗主管部门，主管部门骗党国领导，下级骗上级，一级骗一级，一直骗到总书记。而造假的民族，是没有未来的民族。
　　３、颠倒是非，压制个性，危害整个民族和社会。全诗用词浅薄，情感苍白，思维混乱，限制学生的自我思考、表达与创新。没有个性的学生就很难成长为有个性的国民，没有个性就等于没有创造性。诗的最后是一种典型的集体主义思维：“替云给云写信”，“替树给树写信”，然后它们要变成一个集体“春雨”和“森林”都是集合性名词。换言之，这里的“云”与“树”，都是非人性化的指称，是“螺丝钉”的另外一种巧妙的概念偷换。我们还可以看到“愿连成无边的森林”是对个体价值的自我否定，这是集体主义思维在作怪。我们不断的言说树立正确的世界观、价值观、人生观，而忘了怎样去树立，却让这样近乎垃圾的作品主宰孩子的心灵。对小学生用很生硬的办法如《信》这样的诗去开展爱国主义、集体主义、共产主义教育，急功近利！而对研究生抓孝心、抓感恩、抓卫生教育，却积重难返！谁的主张？效果怎样？这是教育的悲哀，更是中国人的悲哀。《信》诗的内容陈腐、观念落后，充满虚伪的道德说教，隐约可见树立集体主义、利他主义或环保主义思想，这也许正是受编者青睐的重要理由。
长此以往，人将非人！

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劣作《我爱祖国》等大行其道的知识社会学思考

雕塑大师罗丹说：“所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”我不是大师，但怀着对美强烈的期盼心情来揭示《信》等作品的丑，希望“引起疗救的注意”，从而真正发现美、建构美、欣赏美。在人教版的小学语文第三册中，有一篇张光昌写的儿歌《我爱祖国》，全文如下。

我爱祖国

  张光昌

我爱万里长城，
我爱小河；
我爱五星红旗，
我爱白鸽；
我爱红领巾，
我爱花朵；
我爱爸爸妈妈，
我爱老师同学。
你要问我最爱什么，
我最爱我的祖国。

《我爱祖国》文本现的情感极其虚假。让小学二年级的学生置真实的、近距离甚至是零距离的、生我养我的父母于“最爱”之外，而把“最爱”献给若有若无、虚无缥缈、对于他们来说还很抽象的祖国。明显是忤逆不孝拔苗助长的做法，违背了“百善孝为先”的古训。
这使我想起来《唱支山歌给党听》（唱支山歌给党听， 我把党来比母亲； 母亲只生了我的身，党的光辉照我心。旧社会鞭子抽我身，母亲只会泪淋淋……），在我看来，这也属于劣作！不管作品产生的时代背景怎样惊天动地，人们如何水深火热苦不堪言，歌中充斥的虚情假意是事实，矮化母亲是事实。我每当想起母亲对我的付出，想起母亲单薄的肉身和伟大的精神，想起母亲给我躯体（我身何来？父母所怀！）、给我衣穿（慈母手中线，游子身上衣）、给我祝愿（儿行千里母担忧）、同样也给我灵魂（第一任老师是父母），我就潸然泪下。歌中想把党比母亲，一比，母亲黯然失色：党更伟大！而此处的两个“只”字却抹杀了母亲对我们如山的恩情，而很多做母亲的人也在近乎麻木的将这首歌作为经典唱着、唱着，一代一代的唱着。
耳边响起的另一首歌《党啊，亲爱的妈妈》（妈妈哟妈妈亲爱的妈妈＼你用那甘甜的乳汁把我喂养大＼扶我学走路，教我学说话＼唱着夜曲伴我入眠＼心中时常把我牵挂＼妈妈哟妈妈亲爱的妈妈＼你的品德多么朴实无华＼妈妈哟妈妈亲爱的妈妈＼你激励我走上革命生涯＼亲爱的妈妈……党啊党啊亲爱的党啊　你就像妈妈一样把我培养大）在格调上略胜《唱支山歌给党听》，多了对母亲辛劳付出的描述，但同样犯了胡乱类比的错误，夸大了党组织对人的影响——“你就象妈妈一样把我培养大”，是党把我们培养大的吗？我不是政党虚无主义者，而且是一个有１８年党龄的老党员，但对党的情感远远不比上母亲，或者说，这是两类无法相比的情感。党与母亲比，母亲的爱永远是温馨的，哪怕母亲发点脾气——那也是“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”，仍然是美的！而党对我们的爱有更多的却与冷酷、战争、奸计、狡诈、权利纷争联系在一起。把党比作母亲并不合适！ 两首歌都是所谓经典红歌，价值观却迥异，一首贬低母亲，一首把党往母亲身上靠。教人莫衷一是！到底宣传什么？一叶知秋，这恰恰是我们这个时代缺乏核心价值观的缩影。
现在，特别是今年三月的神州大地，到处在传唱《学习雷锋好榜样》。这首歌的歌词口号化，语言直白，旋律呆板，说教意味浓厚，但还是被很多人言不由衷的指挥着别人心口不一的唱着。很多人唱这首歌时，心里想一套，嘴里唱一套，充满调侃意味。一些人唱着这样的歌曲走进了班房！

我还想起了曾经风靡神州大地的《八荣八耻》
• 以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻；以服务人民为荣，以背离人民为耻；
• 以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻；以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；
• 以团结互助为荣，以损人利己为耻；以诚实守信为荣，以见利忘义为耻；
•以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻；以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。

八荣八耻中，丢掉了尊敬孝敬父母的“荣”，在礼仪之邦国度出现这样“去父母”的表达，真是“奇耻”。这样的说教，究竟要把中国人的信仰引向何方？不爱父母的人能爱党爱国爱人民吗？舍近求远，就如缘木求鱼。应该加上“以孝亲爱友为荣，以离亲叛众为耻”，并且作为第一条。
回忆往深处走，２００５年第３期的《现代大学教育》刊登了蔡克勇写的《科学发展观与中国高等教育》一文，头版头条，９个版面，１４０００字。被我挑出错误８４处，在一个表格中，台湾赫然在目于国别之下。这样的文章怎么能登上大雅之堂？也许文章是什么不重要，重要的是谁写的。百度一下，与作者相关的网页有６０００多个，作者的头衔有几十个，教育部教育发展研究中心专家咨询委员会的副主任、中国高等教育管理研究会副理事长，教授，博导……这是官学结合的典型，普通人气愤又有什么用？
　　以上作品或作者几乎都患有失忆症、代表狂症、谵妄症、施虐症、受虐症、强迫症、自闭症。这些症状也属于这个时代。

劣作的危害是巨大的。劣作何以能进入视听？学习了知识社会学或思想社会学后，对《信》等劣文进入视听领域这种现象产生的原因有了初步的认识：“教材的选择乃是权力运作的结果，具体过程始终充满着权力的制约。”（吴康宁　学校课程标准的社会形成　教育科学　２００３、６）
知识社会学是一门研究知识与社会之关系的科学。它既是社会学中的一支，又是认识论的一部分。作为认识论的一部分，它专门研究知识或思想所受社会条件的制约。就历史发展的角度说，知识社会学主要是德国思想家的贡献。如果将德国哲学家、社会学家舍勒1924年出版的《知识社会学问题》、1926年出版的《知识形式与社会》视为该学科的奠基性著作。曼海姆认为，知识社会学的任务就是对思想的形成、发展、变化及各种观念的相互依赖关系进行有控制的经验研究，找出意识形态与社会群体的联系，然后由经验研究上升到认识论高度，探讨思想意识反映社会存在的真实程度，确定思想意识与社会存在的关系及其结构，建立起检验知识或思想的正确标准。他所说的社会存在，主要指知识或思想以外的其他社会文化因素，包括阶级、社会地位、职业群体、代际关系、生产方式、权力结构、历史情境、竞争、冲突、流动，以及价值观、世界观、社会思潮、时代精神、民族精神、文化心理等。
能否这样简而言之：知识社会学重点研究的是知识与意识形态关系的学问？如果成立，还可以进一步推理：作品就是知识，而作品是人写的或编的，人是属于社会的，社会是由一部分人统治的，这部分人是有思想或信仰倾向的，这部分人水平不一定是社会中最高的，写作品的人是必须接受那些水平不高或思想偏狭的人领导的，官大一级要死人，因而好作品难以出现是顺理成章的。
劣作招摇过市的原因具体说来主要有：
１、作者层面。政府、政党需要代言人，一些智商情商并不高的诗人、作家、歌词作者、歌唱家愿意做意识形态的代言人。一些没有节操的文艺工作者的脑袋在不知不觉中成了别人思想的跑马场，成了所谓主流思想的马屁精，跟着时政跑，不考虑作品的生命力和真善美，而一味迎合社会或代表社会的一部分人之所需生搬硬套八股作品，被社会恶习所染或染上社会恶习而不能自拔。
２、社会传统层面。中国社会有根深蒂固的代表恶习，人们也习惯于被代表。选择《我爱祖国》作为教材的人自作主张的“代表”人民的恶习是受领导们喜欢代表人民说话的暴力语境长期“熏陶”的结果，与几千年的封建社会“民可使由之，不可使知之。”（孔子语。国家统治人民，指使驱赶他们去做事就行了，不要让他们明白在做什么：强迫症！）亦有巨大关系。
３、政府层面。政府具有生杀予夺的大权，深刻的影响文本的写作与选择。法定知识观认为，课程内容是以经政府部门指定的或政府所设专门机构审定认可的教育文本(如教科书)的形式呈现出来的，是教师与学生开展教学活动的基本依据，因此是一种“制度性文化”与“法定性知识”。在任何一个国家或地区，政府决策层都不会把教材内容的选择工作完全交给教材编订者而不作任何监查。原因在于教材是“教育知识的范本”。因此，政府决策层会对文本进行包括价值取向审查在内的“把关”，符合所谓主流价值的东西就容易留下来。按照我国小学语文课程目标的要求，语文学科的重要特点应当是实现思想教育与语言文字训练的辩证统一，语文课程的内容必须具有 “思想教育性”，在思想教育中，激发政治情感的任务应当居于首位。《我爱祖国》等作品正好符合思想教育性之要求！
４、教材编者层面。在社会学视野中，教材是个“专业性文本”，而同时也是一个“政治性文本”。文本的形成并不是一个“客观地”根据对学生、社会及学科的研究结果来编订的“技术过程”，而是以政府决策层的价值取向为依据、有选择地利用有关学生、社会及学科的研究成果去编订的“社会过程”。教科书的编撰者在选择或撰写文本时不可能随心所欲，而是必须遵循代表所谓国家意志的课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。这样，教科书便成了国家主流价值观念的载体，履行着“意识形态的守护职能”。古今中外，这方面的事实俯拾即是。因此，教科书的很多文章内容在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间是“前呼后应”的。
谁在“迫害”学生？是拙劣文章写作者、是教材编写者、教材审核者、教育主管部门、是国家！往深处讲，是“吃人”的传统文化以及等级森严惟命是从的官僚制度之间复杂的相互作用，形成了“逼迫”受众接受、“迫害”受众身心的场域！
作为知识传播的桥梁，学习《信》之类文章时，最苦的是老师，内行被外行所指导，他们对文本的解读会充满纠结，左也不是，右也不是，无所适从！理解的要执行，不理解的也要执行，在这种霸道思维、集权思维之下，老师们不敢怒也不敢言。
去弊之道何在？[size=+0]谁应负责为受众提供具有真知灼见的文本？
１、近乎无解：冰冻三日非一日之寒！江山一笼统，各既得利益之相关部门之间关系已经密切，“民言”一言难进。
２、似乎有解：我们的政府自觉走向民权、民本、民有、民选、民治、民享，从而达成民福。
３、还是无解：天下乌鸦一般黑。官来自于民，民做了官，又可能走进不为民做事（不是做主）的老路甚至玩弄愚民的把戏：屁股决定脑袋。
４、期待小解：利益链上的人稍微真诚些、聪明些。
５、渴望大解：我劝天公重抖擞，不拘一格降人才！解构与建构政治与教育体制。