施茂枝《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》书评----本站荐书

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书评
施茂枝：在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点



浙江   周一贯
（绍兴市鲁迅小学教育集团顾问室 邮编：312000  ）


　　　2011年，“21世纪教育研究院”等机构，进行过一场“教师对于课改评价”的网络调查，其中两个数据特别引人关注：教师对新课改理念的认同度高达74%，而对其实施的满意度却只有25%。这说明认同度很高的新课改理念，在实践运作层面，并没有体现出强大的制胜力。这里的原因当然会有许多，但主要的一点是语文课改理念与语文课堂实践之间，存在着一个不容小觑的中介环节有待跨越。也就是说，在“理念”与“实践”之间，需要有研究的突破，否则，新课改的理念虽然很好，但课堂仍是“涛声依旧”，学生的主体地位如何落实：儿童的成长和发展如何不再虚化；以教师讲析为主的课堂形态如何改变；教学如何能真正确立以学为基点；识字、阅读、习作、口语交际和学习实践活动等又如何确立改革的生长点……显然，“一切都是经过中介连成一体，通过转化而联系的”（列宁《哲学笔记》），如果缺失了在中介环节的拓进和突破，课改就难免只是一派乱花迷眼的景观。
　　　厦门集美大学施茂枝教授的新著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》，正是在这个十分重要的课改中介环节，奉献了他的研究成果。作者以语文教育研究的多元视野，对学科逻辑（语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等）与学生的心理逻辑（主要指学生的身心特点、心理发展规律等）的融通中寻找语文教学的最佳整合点，去发现“痛点”（语文教学高耗低效的痼疾）背后的真问题。这种多元的逻辑思维的整合，无疑是一种值得重视的研究方式。理性思维的要质是逻辑思维。逻辑能对人的思维起规范作用，从而使研究步入科学的规律，形成全面、深睿的品质。而“整合”则是“多元”研究的必由途径。“整合”原本为地质学概念，如今被广泛引入社会科学的领域，意指行为主体为了提高效益，将某一领域内的各种资源作新的优化配置。我尤其感兴趣的是施茂枝老师整合策略中的三个基本特征：一是多维性，即被整合的资源有语言学的、逻辑学的、文学的、儿童生理心理学的、语文教育学的等等，显示了十分开阔的理论视野和思维空间。二是整体性，即如此众多的研究资源都紧紧围绕儿童的学习发展去探究小学语文教学的科学规律与改革策略。三是和谐性，在对众多资源作如此纵横恣肆的论说中作者所坚守的则是中和守本、互为融通，并且相辅相生的协调实现，从而使论证具有对课改现实的指导意义和可操作性特征。
　　　总观本书在推动当下语文教育改革进程中所发挥的正能量，具有以下四个基本特点。
　　　一、论题萌生于语文教育研究的多元视野之中
　　　语文教育应以文化多样性为出发点，这不仅是因为世界是多元文化的融合，社会具有多样的文化特征，而且学生又是一个由不同个性特征组合的群体，更因为语文学科本身客观存在着复杂的综合性。“语文天地人”，这是以思想交际工具语言文字为原点，勾连天文地理、沧桑岁月、俗世人情、鸟兽虫鱼的超强综合学科，本身就是多元文化的载体。语文不仅具有语言的工具性，也同时具有哲学、史学、文学、社会学、乃至生命学的众多属性。所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”，不就启示我们对语文教育问题的研究，若置于一个多元视野的基础上，可以找到更多更好解决问题的方法。本书从学科逻辑与心理逻辑相融通的视角来研究语文教学一直存在的高耗低效的积疾，其实包容了科学知识的客体逻辑，学生心理的主体逻辑和教师、课程的媒体逻辑的全方位整合，从而“紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律”（温儒敏的《推荐人语》）。逻辑和逻辑思维是人类理性思维的本体。虽然中国传统思维的特点是重感悟、重灵性、重混沌、重模糊，是一种“诗化的文明”，但这并不排斥对重实证、重思辨、重逻辑的兼容。在施茂枝教授对学科逻辑与心理逻辑作语文教学的观照中，就采用了从教学实际出发的楔入式研究，即重点不在系统论述学科逻辑与心理逻辑的性质与方法、内涵和特征，而是从小学语文教学的现实问题出发，着眼于儿童的学习和发展，去统领学科逻辑与心理逻辑的交融，从而提出有理有据的改革路向和实施策略，弥补了我们一直都比较欠缺的“课改”（课程教材改革）理念与“改课”（改革课堂教学）实践之间的中介环节。显然，这不仅为课改如何进一步迈入深水区所急需，它更可以有效地解决广大语文教师在课堂教学实践中如何落实内心深为认同的那些课改理念所产生的困顿。
　　　二、在语文教育复杂的矛盾交叉中，牢牢地抓住了矛盾的主要方面
　　　施茂枝老师在语文教学学科逻辑与心理逻辑的多元交融中，并不是将两者置于平分秋色、等量齐观的极对均衡地位，而是以儿童心理发展逻辑的可接受性为视点去权衡调适学科逻辑中的诸因素，以获取儿童学习发展的最佳效果。因为以毛主席的《矛盾论》相观照，在众多矛盾存在时，必有一个是主要矛盾；若在一组矛盾中，则必有一个矛盾的主要方面。只有抓住了主要矛盾或矛盾的主要方面，问题方能得到最好的解决。回顾小学语文教学改革之旅，从某个角度说，我们似乎经历了三度拷问，即“怎么教”、“教什么”和“为谁教”。古代的语文教育并不单独设科，而是和经学、哲学、史学、文学混为一体，传经读典、道统教化，“教什么”是神圣不可侵犯的四书五经之学。于是教学只能以教师的主观讲解为中心，除了要研究“怎么教”之外，根本不存在去关注“教什么”和“为谁教”的问题。走进新课改，我们才有了教师不仅是课程、教材的执行者，而且也是创生者的意识，于是“教什么”就提上了议事日程，甚至有了“‘教什么’比‘怎么教’更重要”这样的共识。其实，“怎么教”和“教什么”还都必然要服务于“为谁教”。以“为谁教”为依归，方有对“怎么教”和“教什么”的需求和规范。所以在施茂枝的论述中始终坚守的是以儿童心理逻辑为核心来衡量与处理课程逻辑的问题，强烈地体现出“以生为本”的理念。如在本书第三篇“不同学段的写作教学”中，对第一学段的写话教学，没有纠结于一般的“自由表达”还是“规则指导”的争论，而是独辟蹊径，提出“易于动笔”的运作理念。他认为“第一学段写话教学确保成功的关键何在？”“应致力于让孩子‘易于动笔’，这是教学与这个学段学生发展水平相适配的标志，有助于沟通和协调学科逻辑与学生心理逻辑的关系。”唯此，方能“提领而顿，百毛皆顺，抓住‘易’，实现‘易’，其他许多问题都可迎刃而解。”这颇属真知灼见。因为写话起步的“易”，自然就能激发学生表达的兴趣；而起步的“易于动笔”定位，又与第二学段的“以观察习作为主”与第三学段的“记实习作为主”自成小学习作教学“先学后教”的新体系，呈现出教学绝不是一种简单的技术行为，而是一种深切的生命关怀这样的学术思想境界，自觉地把学生的学习和发展成为所有教学行为的前置性追问。
　　　三、新著极具小学语文课改现实的针对性
　　　走向现实的教学困顿，走向丰富的教学实践，并立足于反思与批判是21世纪教育理论研究的重要走向。正如语言哲学大师维特根斯坦所认为：洞见或透识隐于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。综观施茂枝的新著，正是对现存小学语文教学中的种种问题：识字教学的、阅读教学的、习作教学的，作了“连根拔起”，让它彻底暴露，然后提出个人的新思考和新见解。他没有按当下颇为流行的方式，提出语文教育诸如“xx语文”、“xx课堂”之类的“大概念”，而是对来自教改前沿的问题和困惑，不厌于精细的分析和论证。当然，我并没有一概否定教学研究中出现的“大概念”现象，它确实从一个方面反映了我国语文教学研究、实践中百花齐放、百家争鸣的可喜现象，体现了教学探究的开放视野和多元景观。但不容否定的是这类“大概念”的出现，其中不少因抽象的泛化而带来了杂乱和肤浅。鉴于语文教学问题的复杂性，它不可能仅仅有一个空泛的强大的命名便可迎刃而解。特别是当依赖“大概念”已成为相当一些研究者作为惯用的理论策略时，“大概念”似乎成了一个话语的制高点，如果缺少了从教学实际出发的、细致深入的多角度探究，“大概念”就有可能成为仅仅是一堆漂荡无根的理论泡沫。
　　　如在本书施茂枝老师对识字教学的研究便是摆脱“大概念”干扰的一个实证。他对在识字教学改革中曾经出现过的诸如“集中识字”、“分散识字”、“随文识字”、“注音识字”、“韵语识字”、“字根识字”、“字理识字”、“分级识字”、“部件识字”、“字族文识字”等等多达二三十种的识字教学体系，在肯定其存在价值时也反思其不够科学的一面，并指出“全面、深刻地揭示或认识科学识字并非易事，其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字。”正是本着这样的踏实细致的研究态度，作者以大量的课例、案例，论证了科学识字的内涵和要素，并对“字理识字”、“非字理识字”、“俗解识字”和“以识字为重点”等突出问题作了富有个性的十分深入的剖析和阐发。这种针对当下小语教学的现实问题，作真实、扎实、朴实的研究，实际上已成为了本书比较突出的行文风格。
　　　四、“讲好教学故事”，使专著具有务实、细腻的品格
　　　我们读到的不少教学专著，总会较多地停留在抽象阐释的层面上，而缺失了对现实的教学生活内蕴的深层揭示，缺少了对教学活动的整体把握和对师生双边活动质量的人文关注。雅斯贝尔斯曾说过：“在每一个生活与对生活的意识表面一致的地方，背后都隐藏着真实的世界与我们所知的世界之间的区别。”读施茂枝的新作，其显著的特点之一，便是以他30年任职小学、中学语文教师和从事中小学教研和教师教育工作的丰富实践经验，深入地剖析了语文教学“真实的世界与我们所知的世界之间的区别”，并梳理出个人的独特的有益认识，既有见解独到的理论高度，又有剖析入微的实践功力。作者多以“讲好教学故事”的言说方式，避免了教学的真实形态，在理性表述中被编码的修辞过程所抽干和掏空。以致当专著回到教师手里时，教学活动的鲜活状态和实践细节的生动变化，已经遭致无情过滤，使教师本来应该是熟悉的、最能亲切理解的事理，变得遥远而陌生。总观全书的各个部分，作者都以生动的课例、案例为研究基石，并从中提炼出精当的令人信服的结论。这种务实而细腻的叙述风格，避免了单一以推理方式论证的局限，而充分体现了用展示事实的方式，显露根据，有效地解决了教育理论与教学实践分裂的病根。不仅让认识不再远离小学语文教学的生命存在，而且也避免了总是由作者强行构造某种知识体系去试图概括和把握教学现实的问题。如书中第二篇“不同类型课文的教学”中“常见性课文的教学”一节，仅分析到的教学案例就有课文《月球之谜》、《爬山虎的脚》、《花钟》、《回声》、《蝙蝠和雷达》、《只有一个地球》、《太阳》、《鲸》、《沙漠之舟》等常识性课文，甚至还有一些非常识性课文，如《月迹》《那片绿绿的爬山虎》、《记金华的双龙洞》、《纪念白求恩》等相对照。这样的教学理论专著，无疑会因其有很强的可读性而深受大家的喜爱。
　　　老子说“治大国如烹小鲜”，其实，写一本好的教学研究专著也如“烹小鲜”。“小鲜”是新鲜的小鱼，而“治国”、“治教”无疑是大事，但宏由纤起，大以小始，事情都要从小处做起，做得细致，做得踏实，从容淡定，一丝不苟。瞄准的是人的“口味”而讲究的则是“火候合适”、“调理到位”。
　　　中国语文教育的高耗低效一直被人们所诟病，但似乎积重难返，已成为一种“病态”的“常态”。尤其令人可怕的是这种常态已陷入“常态偏执”的心理误区。人总是比较喜欢重复性行为，轻车熟路可以省去思考和选择，轻松地生活在某种既定秩序之中，这就会偏执于某些“常态”，而难以自拔。在课改已进入深水区的当下，施茂枝老师在多元逻辑关系中，探索以学生心理逻辑为主体，融通学科逻辑与心理逻辑的整合力，从而突破课改向纵深发展的“瓶颈”阻力，无疑是一项十分有价值的探索，更是对语文教学摆脱某些常态偏执的对症诊疗。        

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学理高度与实践地气无痕对接
——施茂枝教授《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》评介
浙江省小语会原理事长 著名特级教师  沈大安

　　施茂枝教授长期潜心小学语文课程与教学研究，在其大量论文、论著中有许多独到精辟的见解和主张。近年，施教授的研究向纵深拓展，新近出版的30万字专著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》（教育科学出版社2013年10月出版）是他最新的研究成果，堪称小语研究的扛鼎之作。新书中，施教授提出了新颖的教学观，并在此烛照下，对小学语文识字教学、阅读教学、习作教学各个方面，进行全面而深入的理论建构和实践探索，读罢颇受启发。
一、推陈出新：提倡“沟通”教学观
　　教学是什么？《中国大百科全书·教育》指出：是“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。”这一定义，一揭示了教与学的关系，二揭示了教学的主要目的，但也在相当程度上烙印着“知识本位”的教学观。“知识本位”长期统治教坛，它强调掌握知识的丰富性、精确性和知识结构的系统性、逻辑性，尽管它具有历史和现实的一定合理性，但也显著地存在着学生主体丧失，对精神和心灵消解等弊端。
　　“知识本位”受到了“儿童本位”的强力挑战。“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。”杜威在《儿童与课程》中如是说。“儿童本位”使教育、教学的真正主人得到凸显和尊重。但“儿童本位”有时也陷入对儿童自主活动的消极迁就，缺失了教育在对促进儿童发展上的积极作用。
　　施教授取长补短，提出了“教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通”的教学观。施教授认为，语文学科的学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等等。他强调，与学生适配是教学所应孜孜追求的最高境界。无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。施教授认为，在教学过程的多重矛盾中学科逻辑与学生心理逻辑是主要矛盾。“沟通”正是化解矛盾、使之达于统一的手段；实现有效、高效“沟通”的教学才是科学的教学，也是有效教学的主要标志。这些见解，推陈出新，极大地开拓了我们对“教学”本质的理解。
　　在“沟通”教学观的烛照下，施教授展开了对小学语文课程各个方面的深入研究。比如，它这样诠释科学识字：“科学识字在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上，进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效‘沟通’。是在合乎教学普遍规律的前提下遵循识字教学特殊规律的识字教学。”在“沟通”教学观下，他一针见血地指出，“教学普遍规律与识字教学特殊规律之间，尤其是诸多特殊规律之间，绝非都能和谐运行、互动相生，更多的是存在着千缠百结的复杂矛盾。”“当规律之间冲突或相克时，彼此宽容和接纳、互相妥协和让步才是平衡与调和的唯一途径，那么，背离各种规律的某些部分就是无奈而必需的选择。”同时，他还确定了衡量科学识字的几大指标：识字数量和质量上的“合适的目标”，关于每个汉字教学内容的“清晰的界限”、有助于发展语言的汉字“合理呈现”、适合学生的“有效教学方法”。
　　关于阅读教学，施教授的研究侧重于研究不同文体课文的教学，同样新见迭出。比如，关于儿童文学类课文教学，施教授主张，不仅要把握此类课文的性质和特点，也不仅要在制定教学目标和确定教学内容上从课程高度做整体观照，而且要走进儿童，了解儿童，熟知儿童的特点和心理发展规律，洞察儿童的生活世界、内心世界和精神哲学的奥秘，并据此采用合适的教学策略，从而“架设起语文学科与身心特点和生活经验联系的津梁”。对于习作（含写话）教学，他主张，不能简单、机械地套用“生活是写作的源泉”理论，让不同学段的学生都去反映现实的家庭、学校、社会生活，而应根据不同学段儿童的身心特点构建科学的习作训练体系——小学低年级写童话体文字为主、中年级写观察习作为主、高年级写记实习作为主，并且应将学生的身心特点作为确定教学策略的重要依据。
　　长期以来，对于什么是科学识字，对于阅读教学、习作教学，众说纷纭，歧见纷呈，云障雾罩，让人莫衷一是。施教授上述见解和主张，发前人所为发，具有开创性，堪称真知灼见。
　　　二、“顶天立地”：贯通学理与实践
　　在教育科学研究领域，人们推崇“顶天立地”。“顶天”是追求前沿先进、“登高望远”，亦即追求学理宽度、高度和深度；“立地”是立足实践，解决教育教学的现实问题。施教授一方面从学理上进行开掘，探寻语文教学规律，建构自己的教学思想和教学主张；另一方面，直面课堂，直面实践，致力于解决教学实践的实在问题，而不停留在理论探讨或哲学思考上。学理与实践的上下求索，追求理论和实际的紧密联系，意在让理论照亮实践，指导实践，让实践落实理论，验证理论。
　　施教授的新书分为“科学的识字教学”、“不同类型课文教学”、“不同学段习作学”和“教学评论”4大篇，每一大篇各有4个专题，全部贯穿语文教学是“语文学科逻辑与学生心理逻辑的沟通”这一主题。其中第二、第三的 8个专题都是先以深刻的学理为基础阐述自己的教学思想，再据此建构教学策略，最后例举自己亲自撰写的教学设计并简要分析其如何体现教学思想、运用教学策略。
　　以“不同学段习作教学”篇中的“第二学段的习作教学”为例，分三个部分，第一部分提出了“第二学段应以观察习作为主”的主张，并从语文课程标准的目标、观察习作在习作教学体系中的基础地位、写作的基本规律、学生的身心特点等方面，全方位论证这一主张的合理性和科学性，并特别指出，第二学段以观察习作为主决定于学生身心发展水平，是学科逻辑与儿童心理逻辑沟通和协调的结果。施教授从已有的儿童心理学研究成果中寻找有力论据，特别是皮亚杰儿童心理发展阶段划分和绘画心理学中儿童绘画心理阶段划分，严密而有力地论证了小学低年级尚未进入观察能力的“最近发展区”，此时进行观察习作，势必事倍功半，乃至揠苗助长；而中年级则正逢其时，根据教学与学生适配的原理，应进行系统的观察习作训练，否则将错失良机。接着就观察习作提出“构建完善的训练体系”、“提供观察的驱动力量”、“给予过细的观察指导”、“促进语言的同步发展”四大教学策略。为使读者更直观地考察了解这些策略如何运用或落实于课堂，施教授还提供了亲自设计的中年级观察习作《动作描写——不走样》的教学设计作为示例。
　　以具有宽度、高度和深度的学理为基础立论，并以此为依据寻找解决实践问题的科学途径，坚持理论与实践的内在贯通，构成了全书的最主要特色。书中阐述的教学思想、教学见解，新见频出，深刻独到，但绝不故作标新立异，哗众取宠，深广的学理基础使之具有科学的力量，能以理服人，发人深省。以独到教学思想、教学见解武装教学策略，不仅衔接“地气”，具有可操作性，而且能让人知其然更知其所以然，更易于被借鉴于解决实践问题。
　　　三、亲自“下水”：例解思想和主张
　　大学教授往往给人以躲在“象牙塔”里研究学问而不食实践“烟火”的印象。确实，不少大学里的教育、教学理论研究，就存在着游离于实践的偏向。许多教授、专家，谈理念、谈思想可以慷慨陈词、滔滔不绝，谈实践操作却捉襟见肘，甚至束手无策。身为大学老师，没有小学语文教学的直接经历，但施教授为了更好地诠释自己的教学思想和建构的教学策略而勇敢“下水”，亲自撰写了大量的教学设计片段作为例证，特别是为8个专题各撰写1份完整的教学设计。
　　如本书第部分中“常识性课文教学”，施教授为四年级下册《沙漠之舟》撰写了一个完整教学设计。本个教学设计最大的亮点是，将课外资料经适当改造后插进课文的句子中，极具创意。四年级学生还只是10岁左右的孩子，他们实际上还没有完全摆脱热衷于游戏的心理。本设计顺应孩子的心理特点，精心创设了一个有趣的招聘会情境，并覆盖了绝大部分教学环节，这为教学活动注入了更多游戏元素，从而有助于激发学生学习的热情。这是在营造“趣味”。学生所了解的关于骆驼的生理知识，都是客观的、理性的科学知识，没有经过主观情感折射而变形，这就渗透了理性和科学的精神。这决定于常识性课文的特点，也是确保此类课文的“原味”。人们常常以“文质兼美”来形容或赞誉教材里的课文，表达了对课文的高度信赖。但这篇课文却语言一般，甚至还有些粗糙。对这样的课文，如果盲目地引导学生品味语言，价值其实并不大。所以本设计独辟蹊径，将主要教学时间都放在把课外资料适当改造后插入课文——这是关于骆驼生理知识的学习，更是颇具强度的语言训练，也是所谓的言意兼得，体现“语文味”。常识性课文教学要有“三味”正是施教授的教学思想和教学主张，施教授正是以亲自设计的教学设计来直观诠释自己的教学思想和教学主张。
　　以学理为基础，有以理服人地阐述自己的“沟通”教学观，又以此为依据建构有效的教学策略，并亲撰教学设计，以案例阐释教学思想，使学理高度与实践“地气”实现了无痕对接。阅读此书，我们可以获益良多。

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简评《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》


上海师范大学 吴忠豪


　　集美大学施茂枝教授的新作《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》2013年9月由人民教育出版社正式出版。按照作者的解释“学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等等。”这是对“学科逻辑”和“心理逻辑”的学术话语表达；通俗地说，“学科逻辑”就是指语文科学本身的知识架构和学习规律，“心理逻辑”就是指儿童认识事物的规律。这本新作试图将语文学科学习规律和儿童认识规律融合在一起，结合语文教学的具体课例对当下语文课堂教学中的问题进行学理的解读或阐释，并且从儿童认识规律和儿童学习心理的视角，提出了语文学科识字教学、阅读教学、习作教学的教学策略。本书作者没有简单地停留在对语文教学做理论或哲学层面的思考，而是着眼于理论和实际的紧密联系，直面语文课堂教学的实践问题探寻语文教学规律，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。由于观察和研究视角的差异，所以本书所提出的阅读教学策略、习作教学策略、识字教学策略，与一般的“语文课程与教学论”著作中提出的教学策略有着明显的区别，且很具操作性。这些创新观点对教研人员和一线教师探寻语文教学改革之路，都有很好的启示。
　　书中提出文学性作品的文本解读策略之一——关注儿童的期待视野。作者引用了著名作家毕淑敏在不同年龄时段阅读《常读常新的人鱼公主》时的不同感受：8岁的时候读出美丽的人鱼公主的不幸和可怜；18岁的时候读出人鱼公主是一篇讲爱情的童话；到了28岁自己做了妈妈，就强烈感受到了人鱼公主奶奶的慈悲心肠和对人鱼公主的精神哺育；38岁自己写小说了，就开始探讨起安徒生的写作技巧来了；到了48岁读出了人鱼公主对灵魂的渴望和索求，感悟到这是一篇写灵魂的故事。同样是毕淑敏，同样是读一篇人鱼公主，8岁时的感悟与48岁时感悟完全不同。书中还例举了不同读者阅读《浅水洼里的小鱼》这个故事的不同感受：在宗教者的期待视野里，它是一个信仰者普度众生的故事；在教育家的期待视野里，它是以生为本、关于爱心的故事；社会学家以此告诫你，社会是大海，当你困处沙滩时，愿意帮助你回归大海的人，才是真正的朋友；医学院的教师以此教育学生，医生首要的就是要培育救死扶伤的人道主义精神；哲学家则会生发出“每个生命都有平等的价值”、“勿以善小而不为”等众多耐人寻味的深刻命题。而在小学二年级、七岁孩子的期待视野里，它就是要爱惜小鱼、保护小动物！这些事实充分说明了儿童阅读与成人阅读的不同期待，同样阅读一部作品，儿童的阅读感悟和成人的阅读感悟有着天壤之别。为此教师在文本解读时必须站在儿童的立场上充分尊重儿童的阅读期待，如果不顾学生的视野把成人教师对课文的感悟强加给学生，即使把教学过程包装成师生交谈的“对话”形式，也注定是无效的伪对话。
　　7-12岁儿童思维虽然具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。为此作者提出了文学作品教学的另一条重要策略“主旨把握：顺应儿童的诗性思维”。儿童诗性思维主要表现在以直观感受和直觉经验认识事物，不太关注事物之间的本质联系和因果关系，因而充满直觉性和体验性，其结果也就表现为模糊的、不确定的。这就决定了语文教学在小学阶段尤其是中低年级，教师在文章解读文章主旨时必须放弃理性概括而选择诗性把握。比如教学《揠苗助长》，不少教师在读了寓言故事后要求学生回答自己“从中懂得了什么道理？”，或者干脆概括寓意或者直接将寓意告诉学生：这则寓言说明事物发展是有规律的，要求我们做事要从实际出发，不能凭主观意愿。所概括的寓意尽管不错，但是完全超越儿童思维发展水平，其效果必定会差强人意。有心理学家曾经以理解《刻舟求剑》的寓意为例将小学生理解寓意的思维活动分为三级水平：第一级是只停留在故事的具体情节上，复述所给予的材料，如“他不应该在船上刻记号，应该在水中插一根竹竿作记号”；第二级水平是企图揭示寓意，摆脱不了直观的情节，如认为“那个人是笨蛋，不用脑子。他只看到剑从船边掉下去，没有想到船是会走的”；第三级水平是开始摆脱具体的故事情节来揭示寓意。研究表明，小学阶段能够摆脱具体的故事情节来揭示寓意的学生，低年级为0，中年级为15%，高年级也仅为20%，而到初中阶段，则一下子上升到70%。因而小学阶段放弃理性概括而选择诗性把握是完全正确的。如何顺应儿童的实行思维让儿童把握寓意呢，书中例举了这样的案例：
　　师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢？先在自己的桌位上练一练。
　　生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做，也是揠苗助长啊。
　　案例中学生对寓意的理解虽然是感性的、具体的，没有进行抽象概括和理性的判断，但从学生例举的事实中可以发现，他们已经能够凭借直观和直觉，形象地意会了故事的道理。这比起死记硬背成人理性思维的结果更加接近儿童的诗性思维。
　　书中对常识性课文教学提出的“基于语文课程性质的策略”也很具有针对性。一直以来，常识性课文的教学往往缺少或迷失“语文味”。主要表现是，教师过多着力于让学生了解掌握课文中的“百科知识”，而“学习语言文字”的任务反而被旁落、被架空。“学习语言文字的运用”是语文课程的基本任务和独担之任，也是语文课程的本质特征之。所以，在常识性课文教学中，教师不仅要引导学生领悟和了解思想内容，还要引导学生“学习语言文字的运用”。书中生动地例举了一位教师三次教学《蝙蝠与雷达》的过程：前两次教学设计，教师着重让学生了解蝙蝠夜间飞行的原理和雷达与蝙蝠的关系，重在了解“百科知识”而不是“学习语言文字的运用”，因而导致“语文味”的缺失；第三次教学教师设计了“雷达与蝙蝠对话”的情景，引导学生在完成对话的同时了解蝙蝠夜间探路的原理和雷达与蝙蝠的关系，在进行对话的过程中进行实实在在的语言实践活动。从而总结出了常识性课文凸现语文味的两条规律，一是必须“意文兼得”，即不仅要了解“百科知识”，也要学习一般的遣词造句、构段谋篇的方法和技巧；二是要强化语文实践，让学生通过表达实践学会运用语言文字这种工具。
　　施茂枝教授长期从事小学语文课程与教学论研究和教学，当过语文教师，当过语文教研员，现在集美大学从事小学教师培养和语文课程与教学论研究工作。在20多年的教学生涯中他笔耕不辍，对语文教育改革发表过真知灼见。值得关注的是在这本书的第二篇和第三篇，作者聚焦小学语文“不同类型课文教学”和“不同年段习作教学”的8个专题展开深入研究，每个专题研究都附上了作者亲自撰写的教学设计和简析，读者通过研读这些具体的教学设计可以更加直观地了解作者的语文教学主张，并且了解书中提出的教学策略如何具体落实于语文课堂之中。

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　　　（施茂枝《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》于2013年10月由教育科学出版社出版）
沟通学科逻辑与心理逻辑

——《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》自序
集美大学 施茂枝
（一）
　　有篇题为《回声》的小学二年级课文，写的是：青蛙妈妈带着小青蛙到桥洞附近玩耍，小青蛙兴奋地“呱呱”叫，有一只看不见的小青蛙也跟着“呱呱”叫。小青蛙惊诧不已，青蛙妈妈告诉他，这是他自己的回声。青蛙妈妈站在桥上往小河里扔了一块小石子，河水漾起的波纹遇到河对岸又悠悠地荡了回来。她说，声音的波纹就像这水的波纹，遇到桥洞的石壁也会返回来。于是小青蛙大致了解了什么是回声。近读有关刊物，有人认为青蛙妈妈的“科学教育失败了”，因为“青蛙妈妈以‘水的波纹’为例”，“但‘声音的波纹’看不见，摸不着”，意即二者相似但不相同。“在科普文章最关键之处，小青蛙停止了，没有再刨根究底”，“实在是知其然而不知其所以然”。青蛙妈妈的科学教育果真失败了吗？不！恰恰相反，这是具有普遍意义的、极为成功的教学案例，其中所表现的青蛙妈妈的教育智慧，值得教育者尤其是小学教师学习。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　（二）
　　正确地传授知识不等于教学有效。关于教学，这样的说法我们耳熟能详：“是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。”当然还有更为专业和权威的说法：“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力增强体质，并形成一定的思想品质。”这些论述，让我们不同程度地认识了教学，但笔者更倾心于这样的教学观：教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。换言之，正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。
　　“逻辑”一词，《现代汉语词典》这样解释：①思维的规律：这几句话不合逻辑。②客观的规律性：生活的逻辑。③逻辑学。在“学科逻辑与学生心理逻辑”中，“逻辑”之意当属于其中的第二个义项。学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等等。沟通教学观是真正意义上的生本教学观。
　　《三个儿子》是人教版小学二年级的课文，“既”只是一个要求会认的生字。刊物上有篇教学设计——《<三个儿子>教学》（《小学教学设计》2011年第4期，24-26页），主张这样教：
　　（课件出示）一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”
　　（1）出示字卡“既jì”，抽生拼读，课件展示图片，抽生说说图片的意思。
　　师：（课件出示：）这是甲骨文的“既”，左边是“（bī）”，是盛食物的器具；右边是“ （jì）”，像人吃饱饭后扭头向后张口打饱嗝，表示人食毕。
　　“既”的本义就是饮食完毕，后来引申为完、尽。比如：既往不咎、既成事实。
　　师：“既”常与“又”连用，表示同时具有两种情况。这个妈妈夸她的儿子同时具有哪两个方面的特长？（聪明、有力气）对，“既聪明又有力气”。这两个方面的特长就用“既”和“又”连起来了。
　　中国有数学也有中小学数学课程，有物理学也有中小学物理课程，有历史学也有中小学历史课程……唯独有中小学语文课程却没有语文学。所以，我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。上例的识字教学，系统地传授了关于“既”的知识，从图画“”到古文字“”再到现代楷体“既”的形体演变，从本义“饮食完毕”到引申义“完、尽”再到虚化为“关联两种情况或两个方面”，不能不说，这完全合乎汉字形体和意义双重演变的汉字学学科逻辑。不过，汉字学学科逻辑不等于语文学科逻辑，这里只是权当它是语文学科逻辑的一部分。上例中，教师把字典或词典中富有逻辑联系的系统知识直接照搬给学生——甚至连字典、词典的基本措辞、语言风格都不加任何变化，这保证了所授知识的正确性，姑且认定其合乎语文学科逻辑，却严重地漠视了学生心理逻辑，更缺乏与学生心理逻辑的必要和有效的沟通。以沟通教学观视之，这绝不是科学的识字教学。教师以“既往不咎、既成事实”来印证“既”的“完、尽”之意，但对于二年级学生、七岁孩子而言，这两个成语都十分陌生和艰深，它们包含着较多的古汉语知识，理解起来比结合现代汉语语言环境理解“既”更难。用更陌生的来帮助理解较陌生的，用更难的来帮助理解较难的，焉能取得效果？“既”的多个义项构成了一个小小的系统，但识字教学到底应该将这个系统毕其功于一役地传授给孩子，还是应该让孩子结合语言材料，通过语言环境、语言实践逐步建构起模糊的系统？如果答案是前者，字典和词典将是语言教育的最佳凭借，但在世界范围内，没有一个国家语言教育尤其是母语教育这样做，因为通过语言环境、语言实践才是学习语言的最佳途径，这是公认的语言学习的重要规律。
　　德国著名教育家第斯多惠说：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，而更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的最高境界。无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。
　　青蛙妈妈的教育智慧，就在于善于“沟通”。她不但正确地传授了关于回声的知识，而且所采用的方式、方法与教育对象适配，从而实现了学科逻辑与孩子心理逻辑的有效沟通，取得教学的巨大成功。
　　首先，教学目标与学生适配。青蛙妈妈只是让小青蛙粗略、大致了解而不是深刻、精确地掌握回声的知识，显然是依据小青蛙的身心特点和接受能力而做出的高度智慧的选择。小青蛙没有“刨根究底”，是因为他的疑问暂时得到解决，心理获得了暂时平衡，随着年龄的增长、阅历和知识的丰富，这种平衡将被打破，彼时便会产生新的疑问和进一步探究的欲望。若罔顾小青蛙的身心特点和接受能力，一步到位地将回声的知识倾囊而出，那是揠苗助长，欲速不达！
　　其次，教学方法与学生适配。儿童的认知特点是形象思维强于抽象思维，年龄越小，越发显著。鉴于此，青蛙妈妈采用了直观教学法，以水波比拟声波，化无形为有形，化陌生为熟悉，将其传播和反射的动态过程逼真和直观地显示出来。儿童不善于细致地观察事物，对细小的东西往往视而不见，青蛙妈妈选择易于进入小青蛙视野的水波做比拟物，更有利于引导小青蛙观察。此外，以水波做比，是就地取材，也显示其善于开发利用教学资源的智慧。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（三）
　　以青蛙妈妈的教育智慧为镜，现实课堂中的众多作为必须深刻反思。其中罔顾学生实际、目标虚高就是值得反思的突出表现之一。有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”这显然不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别，并以孔子的“道不行，乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝，江海寄余生”为证，介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。
　　《渔歌子》是小学四年级的课文，学生是九到十岁的孩子。对于老师“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意”的问题，学生答案所显示的理解水平合乎其年龄特点。无论教师如何引导，学生都不可能给出因为他们分属儒、道两家的答案。因为这个学段学生根本就没有相关的知识背景，两类知识分子的区别绝不在他们的“前理解”或阅读期待视野内。教师自己滔滔不绝地进行灌输就是必然的选择，要获得预期效果，恐怕只能是一厢情愿。
　　《渔歌子》完全可以同时编进小学、中学和大学的语文教材，但不同学段的教学目标、解读深度应完全不同。小学三、四年级古诗词教学的目标是什么？语文课程标准规定，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感”，如此而已！上述教学目标显然严重虚高。语文课程标准又指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”不关注儿童的期待视野或“前理解”，不尊重童心的体验，不将对话置于学生期待视野之内，就不可能有真正平等的对话。
　　小学二年级语文教材有一组课文《日月潭》、《葡萄沟》、《难忘的泼水节》、《北京亮起来了》，紧随其后的“语文园地”安排了写话训练：
　　我们这的山很美，我写山上的美丽景色。
　　我们家乡出产的板栗很有名，我要写一写。
　　　这样安排，一体现了广义的读写结合，这符合语文学习的一般规律。二是给予学生“自由表达”的空间，从成人写作角度看，“自由表达”是“创意表达”的基础。因此，如是安排合乎一般的写作规律和要求——姑且也视之为合乎语文学科逻辑。但值得注意的是，自我中心是这个学段学生的心理特点之一，他们对现实生活大都不感兴趣，一般不会去关注。此时，他们的观察能力尚未得到基本的发展，即使观察了现实生活，也往往不会留下多少印记。同时，语言能力尤其是书面表达能力极为有限，对于看到的事物，他们一般较难或很难在书面上用足够或合适的词汇和句式加以表达。以“板栗”为例，即使熟知其形状和色彩，二年级学生也很难或根本无法用合适的词汇加以表达。因此，记实不是这个学段写话教学的最佳选择。小学生入学时，已经在生活中习得口语，入学后必须主要学习书面语，但从口头表达到书面表达是一道大坎。提倡“自由表达”、“创意表达”，爱写什么就写什么，姑且认定其合乎语文学科逻辑，但仅仅以此为据选择或决定教学策略等，教学断不会取得成功。从沟通教学观出发，第一学段写话教学，着力让学生“易于表达”远比提倡“自由表达”和“创意表达”更重要。教师到位的指导，扶着学生走一程，对于“易于表达”必不可少。如此，素材的单一、统一以便于到位地进行细致的指导，就是写话教学必需的选择。对于第一学段的孩子而言，“自由表达”只能是一种教学思想，贯彻这一思想，应给予学生充分的精神自由，但不能作为一种教学策略——完全放手让学生自由地写。经历写话教学实践的一线教师没有人不明白，放手“让学生爱写什么写什么”，放弃过细的指导，就意味着绝大部分学生只能在茫然无措中寸步难行。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（四）
　　从学科逻辑和学生心理逻辑沟通教学观出发，近年来，本人对语文教学进行了思考和探索，本书就是探索的阶段性成果。但本书不停留于对语文教学做理论或哲学层面的思考，更着力于解决现实课堂的实践问题，追求理论和实际的紧密联系。一方面从学理高度和深度上进行开掘，探寻语文教学规律，建构教学的有效策略，努力使研究成果更具科学性；另一方面，直面课堂，直面实践，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。
　　书中“不同类型课文教学”和“不同学段习作教学”两大篇一共有8个专题，每个专题的最后一部分，都是由本人亲自撰写的教学设计和简析，为的是更直观地呈现书中的教学思想和建构的教学策略如何落实于课堂，以便于一线教师参考。
　　8份教学设计中，常识性课文《沙漠之舟》和第二学段习作《不走样——动作描写》，先由本人构思创意，再分别由厦门市湖里区陈适宜老师和同安区柯秋香老师试教，经过几次磨课，现设计融入了她们的一些创造。第三学段“先写后教”教学设计《生活的启示》，由厦门英才学校许勇顺老师先行布置该校学生写作，对于学生先写习作中存在问题的发现，许老师帮助做了不少基础性的工作。对于他们的贡献，在此谨致谢忱！
　　北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任温儒敏老师，中国教育学会小学语文教学专业委员会原理事长、人民教育出版社编审崔峦老师，全国著名特级教师于永正老师，拨冗为本书撰写推荐语；全国著名特级教师、清华大学附属小学校长窦桂梅老师等多位同仁和友人，也对本书的撰写和出版给予热情的支持。在此谨致谢忱！
　　附《目录》：
目录
沟通学科逻辑与心理逻辑（自序）
第一篇 科学的识字教学
一、科学识字的真谛
（一）科学识字的内涵
（二）科学识字的要素
二、说解字理与科学识字
（一）说解字理是教学手段
（二）说解字理有效性的条件
（三）不可打破现行教学体系
（四）不应排斥非字理识字
三、俗解汉字与科学识字
（一）俗解汉字源远流长
（二）说解造字原意非童蒙传统
（三）俗解汉字与科学识字不冲突
四、以识字为重点与科学识字
（一）“重点”的双重意涵
（二）“重点”的非排他性
（三）与识记模式无直接冲突
（四）关注识字任务的合理性
第二篇 不同类型课文的教学
一、儿童文学体课文教学
（一）儿童文学体课文的性质
（二）儿童文学体课文的教学取向
（三）儿童文学体课文的教学策略
（四）儿童文学体课文教学设计举例与分析
二、略读课文教学
（一）略读课的性质和核心教学价值
（二）略读课的操作要则与教学范式
（三）略读课与精读课的主要区别
四）略读课文教学设计举例与分析
三、文言文教学
（一）文言文的教学取向
（二）文言文的教学策略
（三）文言文教学设计举例与分析
四、常识性课文教学
（一）常识性课文的特征与辨识
（二）常识性课文的教学策略
（三）常识性课文教学设计举例与分析
第三篇 不同学段的写作教学
一、第一学段的写话教学
（一）写话教学应让学生“易于动笔”
（二）写话教学怎样让学生“易于动笔”
（三）写话教学设计举例与分析
二、第二学段的习作教学
（一）第二学段应以观察习作为主
（二）观察习作的教学策略
（三）观察习作教学设计举例与分析
三、第三学段的习作教学（上）
（一）第三学段应直面记实习作
（二）记实习作教学困境探因
（三）摆脱困境的教学策略
（四）记实习作教学设计举例与分析
四、第三学段的习作教学（下）
（一）先写后教与现行模式
（二）先写后教与经典教学法
（三）先写后教的教学原理
（四）先写后教教学设计举例与分析
第四篇 教学评论
一、一反常道，深契学理
二、关于“对话教学”的对话
三、教学化境：从心所欲不逾矩
四、探索诚可贵，反思价更高

附推荐人语——
推荐人语
　　紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律，是施茂枝教授这本书的一大贡献，对于一线教师很有参考价值。现在缺的就是这种有理有据的专题性研究。
　　——北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任 温儒敏
　　本书作者从学科逻辑和儿童学习心理逻辑结合的视角，探寻语文教学改革之路，角度新颖；所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如，忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点，针对性强；依据2011年版《语文课程标准》，探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，具有较强的可操作性。本书体现的教学思想、教学内容、教学方法策略的创新，对各级教研员和广大语文教师有启发、借鉴作用。
　　——中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长、人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员 崔 峦
　　众所周知，语文老师要精通教材。但是语文教什么？课文仅仅是个“例子”吗？
　　众所周知，语文老师要研究学生。但儿童的生活方式是什么？他们的“期待视野”是什么？读了《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》一书，我方才明白。
　　                                              ——全国著名特级教师 于永正

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管季超老师：
     您好！
    有缘于7月在集美大学相会，幸甚！拙著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》已经出版，几天前给您寄去一本，请查收。现发去《自序》和周一贯、沈大安、吴忠豪三位老师的书评。另外，拙著刚上教育科学出版社-优秀出版社-王府井书店（网上书店），不久将上“当当网”，各较大城市新华书店有售。敬请关注，敬请指导。                                                                                                          施茂枝

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沟通学科逻辑与心理逻辑集美大学　施茂枝



（一）



有篇题为《回声》的小学二年级课文，写的是：青蛙妈妈带着小青蛙到桥洞附近玩耍，小青蛙兴奋地“呱呱”叫，有一只看不见的小青蛙也跟着“呱呱”叫。小青蛙惊诧不已，青蛙妈妈告诉他，这是他自己的回声。青蛙妈妈站在桥上往小河里扔了一块小石子，河水漾起的波纹遇到河对岸又悠悠地荡了回来。她说，声音的波纹就像这水的波纹，遇到桥洞的石壁也会返回来。于是小青蛙大致了解了什么是回声。近读有关刊物，有人认为青蛙妈妈的“科学教育失败了”，因为“青蛙妈妈以‘水的波纹’为例”，“但‘声音的波纹’看不见，摸不着”，意即二者相似但不相同。“在科普文章最关键之处，小青蛙停止了，没有再刨根究底”，“实在是知其然而不知其所以然”。青蛙妈妈的科学教育果真失败了吗？不！恰恰相反，这是具有普遍意义的、极为成功的教学案例，其中所表现的青蛙妈妈的教育智慧，值得教育者尤其是小学教师学习。



（二）



正确地传授知识不等于教学有效。关于教学，这样的说法我们耳熟能详：“是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。”当然还有更为专业和权威的说法：“是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力增强体质，并形成一定的思想品质。”这些论述，让我们不同程度地认识了教学，但笔者更倾心于这样的教学观：教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。换言之，正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。



“逻辑”一词，《现代汉语词典》这样解释：①思维的规律：这几句话不合逻辑。②客观的规律性：生活的逻辑。③逻辑学。在“学科逻辑与学生心理逻辑”中，“逻辑”之意当属于其中的第二个义项。学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等等。沟通教学观是真正意义上的生本教学观。



《三个儿子》是人教版小学二年级的课文，“既”只是一个要求会认的生字。刊物上有篇教学设计——《<三个儿子>教学》（《小学教学设计》2011年第4期，24-26页），主张这样教：



（课件出示）一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”



（1）出示字卡“既jì”，抽生拼读，课件展示图片，抽生说说图片的意思。



师：（课件出示：）这是甲骨文的“既”，左边是“（bī）”，是盛食物的器具；右边是“ （jì）”，像人吃饱饭后扭头向后张口打饱嗝，表示人食毕。



“既”的本义就是饮食完毕，后来引申为完、尽。比如：既往不咎、既成事实。



师：“既”常与“又”连用，表示同时具有两种情况。这个妈妈夸她的儿子同时具有哪两个方面的特长？（聪明、有力气）对，“既聪明又有力气”。这两个方面的特长就用“既”和“又”连起来了。



中国有数学也有中小学数学课程，有物理学也有中小学物理课程，有历史学也有中小学历史课程……唯独有中小学语文课程却没有语文学。所以，我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。上例的识字教学，系统地传授了关于“既”的知识，从图画“”到古文字“”再到现代楷体“既”的形体演变，从本义“饮食完毕”到引申义“完、尽”再到虚化为“关联两种情况或两个方面”，不能不说，这完全合乎汉字形体和意义双重演变的汉字学学科逻辑。不过，汉字学学科逻辑不等于语文学科逻辑，这里只是权当它是语文学科逻辑的一部分。上例中，教师把字典或词典中富有逻辑联系的系统知识直接照搬给学生——甚至连字典、词典的基本措辞、语言风格都不加任何变化，这保证了所授知识的正确性，姑且认定其合乎语文学科逻辑，却严重地漠视了学生心理逻辑，更缺乏与学生心理逻辑的必要和有效的沟通。以沟通教学观视之，这绝不是科学的识字教学。教师以“既往不咎、既成事实”来印证“既”的“完、尽”之意，但对于二年级学生、七岁孩子而言，这两个成语都十分陌生和艰深，它们包含着较多的古汉语知识，理解起来比结合现代汉语语言环境理解“既”更难。用更陌生的来帮助理解较陌生的，用更难的来帮助理解较难的，焉能取得效果？“既”的多个义项构成了一个小小的系统，但识字教学到底应该将这个系统毕其功于一役地传授给孩子，还是应该让孩子结合语言材料，通过语言环境、语言实践逐步建构起模糊的系统？如果答案是前者，字典和词典将是语言教育的最佳凭借，但在世界范围内，没有一个国家语言教育尤其是母语教育这样做，因为通过语言环境、语言实践才是学习语言的最佳途径，这是公认的语言学习的重要规律。



德国著名教育家第斯多惠说：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，而更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的最高境界。无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力、内在需求等相适应。



青蛙妈妈的教育智慧，就在于善于“沟通”。她不但正确地传授了关于回声的知识，而且所采用的方式、方法与教育对象适配，从而实现了学科逻辑与孩子心理逻辑的有效沟通，取得教学的巨大成功。



首先，教学目标与学生适配。青蛙妈妈只是让小青蛙粗略、大致了解而不是深刻、精确地掌握回声的知识，显然是依据小青蛙的身心特点和接受能力而做出的高度智慧的选择。小青蛙没有“刨根究底”，是因为他的疑问暂时得到解决，心理获得了暂时平衡，随着年龄的增长、阅历和知识的丰富，这种平衡将被打破，彼时便会产生新的疑问和进一步探究的欲望。若罔顾小青蛙的身心特点和接受能力，一步到位地将回声的知识倾囊而出，那是揠苗助长，欲速不达！



其次，教学方法与学生适配。儿童的认知特点是形象思维强于抽象思维，年龄越小，越发显著。鉴于此，青蛙妈妈采用了直观教学法，以水波比拟声波，化无形为有形，化陌生为熟悉，将其传播和反射的动态过程逼真和直观地显示出来。儿童不善于细致地观察事物，对细小的东西往往视而不见，青蛙妈妈选择易于进入小青蛙视野的水波做比拟物，更有利于引导小青蛙观察。此外，以水波做比，是就地取材，也显示其善于开发利用教学资源的智慧。



（三）



以青蛙妈妈的教育智慧为镜，现实课堂中的众多作为必须深刻反思。其中罔顾学生实际、目标虚高就是值得反思的突出表现之一。有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”这显然不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别，并以孔子的“道不行，乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝，江海寄余生”为证，介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。



《渔歌子》是小学四年级的课文，学生是九到十岁的孩子。对于老师“为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意”的问题，学生答案所显示的理解水平合乎其年龄特点。无论教师如何引导，学生都不可能给出因为他们分属儒、道两家的答案。因为这个学段学生根本就没有相关的知识背景，两类知识分子的区别绝不在他们的“前理解”或阅读期待视野内。教师自己滔滔不绝地进行灌输就是必然的选择，要获得预期效果，恐怕只能是一厢情愿。



《渔歌子》完全可以同时编进小学、中学和大学的语文教材，但不同学段的教学目标、解读深度应完全不同。小学三、四年级古诗词教学的目标是什么？语文课程标准规定，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感”，如此而已！上述教学目标显然严重虚高。语文课程标准又指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”不关注儿童的期待视野或“前理解”，不尊重童心的体验，不将对话置于学生期待视野之内，就不可能有真正平等的对话。



小学二年级语文教材有一组课文《日月潭》、《葡萄沟》、《难忘的泼水节》、《北京亮起来了》，紧随其后的“语文园地”安排了写话训练：



我们这的山很美，我写山上的美丽景色。



我们家乡出产的板栗很有名，我要写一写。



这样安排，一体现了广义的读写结合，这符合语文学习的一般规律。二是给予学生“自由表达”的空间，从成人写作角度看，“自由表达”是“创意表达”的基础。因此，如是安排合乎一般的写作规律和要求——姑且也视之为合乎语文学科逻辑。但值得注意的是，自我中心是这个学段学生的心理特点之一，他们对现实生活大都不感兴趣，一般不会去关注。此时，他们的观察能力尚未得到基本的发展，即使观察了现实生活，也往往不会留下多少印记。同时，语言能力尤其是书面表达能力极为有限，对于看到的事物，他们一般较难或很难在书面上用足够或合适的词汇和句式加以表达。以“板栗”为例，即使熟知其形状和色彩，二年级学生也很难或根本无法用合适的词汇加以表达。因此，记实不是这个学段写话教学的最佳选择。小学生入学时，已经在生活中习得口语，入学后必须主要学习书面语，但从口头表达到书面表达是一道大坎。提倡“自由表达”、“创意表达”，爱写什么就写什么，姑且认定其合乎语文学科逻辑，但仅仅以此为据选择或决定教学策略等，教学断不会取得成功。从沟通教学观出发，第一学段写话教学，着力让学生“易于表达”远比提倡“自由表达”和“创意表达”更重要。教师到位的指导，扶着学生走一程，对于“易于表达”必不可少。如此，素材的单一、统一以便于到位地进行细致的指导，就是写话教学必需的选择。对于第一学段的孩子而言，“自由表达”只能是一种教学思想，贯彻这一思想，应给予学生充分的精神自由，但不能作为一种教学策略——完全放手让学生自由地写。经历写话教学实践的一线教师没有人不明白，放手“让学生爱写什么写什么”，放弃过细的指导，就意味着绝大部分学生只能在茫然无措中寸步难行。



（四）



从学科逻辑和学生心理逻辑沟通教学观出发，近年来，本人对语文教学进行了思考和探索，本书就是探索的阶段性成果。但本书不停留于对语文教学做理论或哲学层面的思考，更着力于解决现实课堂的实践问题，追求理论和实际的紧密联系。一方面从学理高度和深度上进行开掘，探寻语文教学规律，建构教学的有效策略，努力使研究成果更具科学性；另一方面，直面课堂，直面实践，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。



书中“不同类型课文教学”和“不同学段习作教学”两大篇一共有8个专题，每个专题的最后一部分，都是由本人亲自撰写的教学设计和简析，为的是更直观地呈现书中的教学思想和建构的教学策略如何落实于课堂，以便于一线教师参考。



8份教学设计中，常识性课文《沙漠之舟》和第二学段习作《不走样——动作描写》，先由本人构思创意，再分别由厦门市湖里区陈适宜老师和同安区柯秋香老师试教，经过几次磨课，现设计融入了她们的一些创造。第三学段“先写后教”教学设计《生活的启示》，由厦门英才学校许勇顺老师先行布置该校学生写作，对于学生先写习作中存在问题的发现，许老师帮助做了不少基础性的工作。对于他们的贡献，在此谨致谢忱！



北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任温儒敏老师，中国教育学会小学语文教学专业委员会原理事长、人民教育出版社编审崔峦老师，全国著名特级教师于永正老师，拨冗为本书撰写推荐语；全国著名特级教师、清华大学附属小学校长窦桂梅老师等多位同仁和友人，也对本书的撰写和出版给予热情的支持。在此谨致谢忱！



附推荐人语：

推荐人语




紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律，是施茂枝教授这本书的一大贡献，对于一线教师很有参考价值。现在缺的就是这种有理有据的专题性研究。




——北京大学语文教育研究所所长、博士生导师、原北京大学中文系主任　温儒敏




本书作者从学科逻辑和儿童学习心理逻辑结合的视角，探寻语文教学改革之路，角度新颖；所作研究以当下语文教学普遍存在的问题，如，忽视识字、写字，阅读教学“重得意、轻得言”，习作教学阶段性不明为重点，针对性强；依据2011年版《语文课程标准》，探讨如何在自主学习的前提下，通过加强学习方法、策略的指导，以夯实识字、写字的基础，改进不同文体课文的教学，有效进行不同学段的习作教学，具有较强的可操作性。本书体现的教学思想、教学内容、教学方法策略的创新，对各级教研员和广大语文教师有启发、借鉴作用。




——中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长、人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员　崔　峦




众所周知，语文老师要精通教材。但是语文教什么？课文仅仅是个“例子”吗？


众所周知，语文老师要研究学生。但儿童的生活方式是什么？他们的“期待视野”是什么？读了《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》一书，我方才明白。




——全国著名特级教师　于永正



附目录：



目　录

沟通学科逻辑与心理逻辑（自序）

第一篇科学的识字教学

一、科学识字的真谛

（一）科学识字的内涵

（二）科学识字的要素

二、说解字理与科学识字

（一）说解字理是教学手段

（二）说解字理有效性的条件

（三）不可打破现行教学体系

（四）不应排斥非字理识字

三、俗解汉字与科学识字

（一）俗解汉字源远流长

（二）说解造字原意非童蒙传统

（三）俗解汉字与科学识字不冲突

四、以识字为重点与科学识字

（一）“重点”的双重意涵

（二）“重点”的非排他性

（三）与识记模式无直接冲突

（四）关注识字任务的合理性

第二篇不同类型课文的教学

一、儿童文学体课文教学

（一）儿童文学体课文的性质

（二）儿童文学体课文的教学取向

（三）儿童文学体课文的教学策略

（四）儿童文学体课文教学设计举例与分析

二、略读课文教学

（一）略读课的性质和核心教学价值

（二）略读课的操作要则与教学范式

（三）略读课与精读课的主要区别

（四）略读课文教学设计举例与分析

三、文言文教学

（一）文言文的教学取向

（二）文言文的教学策略

（三）文言文教学设计举例与分析

四、常识性课文教学

（一）常识性课文的特征与辨识

（二）常识性课文的教学策略

（三）常识性课文教学设计举例与分析

第三篇不同学段的写作教学

一、第一学段的写话教学

（一）写话教学应让学生“易于动笔”

（二）写话教学怎样让学生“易于动笔”

（三）写话教学设计举例与分析

二、第二学段的习作教学

（一）第二学段应以观察习作为主

（二）观察习作的教学策略

（三）观察习作教学设计举例与分析

三、第三学段的习作教学（上）

（一）第三学段应直面记实习作

（二）记实习作教学困境探因

（三）摆脱困境的教学策略

（四）记实习作教学设计举例与分析

四、第三学段的习作教学（下）

（一）先写后教与现行模式

（二）先写后教与经典教学法

（三）先写后教的教学原理

（四）先写后教教学设计举例与分析

第四篇教学评论

一、一反常道，深契学理

二、关于“对话教学”的对话

三、教学化境：从心所欲不逾矩

四、探索诚可贵，反思价更高

  

（施茂枝《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》于2013年10月出版）

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寻觅科学识字的真谛         施茂枝　福建省厦门市集美大学教师教育学院

    我国小学识字教学改革久热不衰。仅《人民教育》1997年1-6期连续推出的《识字教学改革一览》，就介绍了集中识字、随文识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、字根识字等21种建国以来诞生的识字教学体系；近十几年又有一些改革实验陆续进行，可以肯定，可预见的将来改革也不会停下脚步。改革的直接动因是已有识字教学体系存在不科学处；改革的前仆后继，显示人们对科学识字的矢志追求。但识字教学体系的层出不穷不全是好事，它从另一个角度证明，认识、把握和实施科学识字，何其艰难！近年出现一些另类“科学识字”论，似是而非，混淆视听，为人们认识科学识字平添了迷雾。有必要走近科学识字，排除干扰，认识、探究其真谛，这样才能认清识字教学改革的正确航向，以免误入歧途。

   众里寻他：科学识字真容安在？

   全面、深刻地揭示或认识科学识字非易事，其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字，并尝试着去勾勒其轮廓，依稀还原其真面。

    一、科学识字的内涵

    科学识字，即科学的识字教学或识字教学科学化。“科学”何意？在《现代汉语词典》中它有两个义项：①反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。②合乎科学的。第一个义项为名词，如自然科学、社会科学等；第二个义项为形容词，其义可具体理解为正确的、合理的或合乎客观规律的，如，科学种田、科学发展观、方法科学等。科学识字中的“科学”属第二个义项，用以修饰“识字”，合起来是指遵循或符合规律的、合理的识字教学。

    识字教学应遵循的规律，绝不是单一的汉字规律或小学生汉字认知规律，也绝不是汉字规律+小学生汉字认知规律，而是识字教学规律。不同的学科、不同的教学内容存在共同的、普遍的教学规律，如，学生认知特殊性规律、教师主导与学生主体互动规律、教学与发展相互影响规律、教学的教育性规律等，也存在各种特殊规律，是共性和个性的统一体。科学识字既要遵循教学的普遍规律，更要遵循识字教学的特殊规律。

    关于教学，从不同的视角，会有不同的定义。若从学科知识、教师和学生的关系看，教学应是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。由此出发，可区分出三个要素：学科逻辑、学生心理逻辑和沟通。杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。[1]其中，“了解学生和教材的相互影响”、“注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”，也就是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。一般认为，教学过程中存在多重矛盾，学生与知识之间的矛盾是基本矛盾。这一矛盾也可以表述为学科逻辑与学生心理逻辑的矛盾。“沟通”正是化解矛盾、使之达于统一的手段；它是独立的教学要素，但同时又连接另外两个教学要素，是核心的教学要素。只有实现有效、高效“沟通”的教学才是科学的教学。

    至此，我们可以试着为科学识字下定义：科学识字在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上，进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效“沟通”；通俗地说，是在合乎教学普遍规律的前提下遵循识字教学特殊规律的识字教学。

   科学识字的特质是“科学”，但它绝不是某种识字方法，也绝不是某种识字教学流派或体系，而是识字教学至高无上的境界或最理想的状态，因而，也是所有识字教学方法或流派的共同追求。

    二、科学识字的要素

    鉴于识字教学的高度复杂性，构成其科学性的因素也就众多而复杂。其中有些因素居于核心地位，是构成科学识字不可或缺的必要条件，即要素。要素越完备，距离科学识字就越近；反之，就与科学识字南辕北辙。

   （一）把握识字教学的特殊规律

   识字教学改革数十年，但我们尚未穷尽和洞悉它应遵循的所有特殊规律。这就是识字教学改革不断、体系迭出却又都不尽如人意的根本原因。但识字教学受制于以下特殊规律，有的已经得到公认，有的必将得到人们的认可。

   1．汉字规律

   关于汉字的规律，从不同角度有不同发现。以下两条对教学体系的构建以及教学手段的运用具有直接指导意义：

    造字规律。也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则，它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字由笔画或偏旁构成，由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据。汉字因义赋形，形与义具有内在的联系。汉字中形声字占80％以上，声符表示读音，形与音本具有必然联系。“六书”尤其是形声造字法还赋予汉字以系统性。相当多的声符和义符具有很强的构字能力：一是以共同的义符为中心构成的系统，系统内部的汉字具有内在的意义联系。如，“又”是模拟右手形，由“又”作义符构成的字往往首有关：“友”两只手叠在一起，以手相助，即朋友；“取”以手取耳，本义是捕取，引申为拿取；“叔”本义是拾取；“秉”手握禾稻，本义是一把禾穗，引申为手拿着、持着。二是以共同的声符为中心构成的系统，如以“尚”为声符的“常党赏裳堂躺趟淌趟”等，它们都是后鼻韵母的字。

    演变规律。包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简，具体手段是笔画化、记号化。甲骨文的“ ”，模拟弦月的样子，可见形知义；而现代汉字“月”却状如梯子，几无理据可言。在字形演变过程中大量存在异化和同化、诈变现象。在古汉字中，“赤、然、尉、光”等本都有“火”，“奂、舆、举、丞”等都有两手相拱之形的“廾”，现在却全然看不出相同的痕迹，这是异化；相反，“春泰奉秦奏”等字的上部，现在形体完全一样，但在篆文中形体和意义都截然不同，这是同化。此外，还有讹变现象。“皇”金文作“ ”，是祭祀时戴的一种冠。小篆上部黏合简化为“白”，下部分化出“王”，隶楷讹变成“皇”，成整体记号字。异化和同化、诈变让内在的、必然的形义联系走向非必然的约定俗成。字记录语言中的词，早期汉字绝大数一字一词，字义即词义。词汇是语言中变化最为迅速的因素，为满足交际需要，引申义、比喻义、假借义大量产生，一字（词）多义便成为汉字的普遍现象，这也部分导致形义内在联系的中断。“度”从又庶省声，本义为计量长短的单位，引申为按照一定计量标准划分的单位，再引申为程度、限度，又引申为法度、风度和度过等。除了计量长短的单位依稀保留着与“又”（手）的内在联系外，其他意义就难说有多少内在关联。字音的演变突出体现在形声字中。造字之初，声旁表示字的读音，而根据权威数据，现代汉字声旁表音率不足四成。[2]

  字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性，而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。”[3]著名语言学家苏培成，以“又、冫、刂、鱼”四部字作为代表，通过考察后推测，现代汉字的理据度大约在50％上下。[4]有人研究发现，“全部现代汉字的平均提示度4．46分，相当于44．6％，不到一半。这意味着，学习现代汉字一大半靠死记硬背，一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记。”[5]提示度，即字符提示意义和读音的程度，也就是理据度。

2．与书面语学习互动规律

识字本身不是终极目标，而是为了学习书面语。识字是阅读的基础，阅读可以巩固汉字。这些都是公认的常识，可在一定程度上作为识字与书面语学习互动的注脚。要实现这样的互动，汉字学习必须以学生的言语活动为中介，即要与学生特定阶段的读写活动相适应，所学的字能运用于最近阶段的读写实践，唯如此，才能让识字为书面语言学习服务，也才能以阅读巩固汉字。

与书面语学习互动，还有一个更深层、更核心的涵义。儿童入学之初已经进入学习书面语的最佳时机，但真正意义上的书面语学习不是从识字而是从阅读开始的。掌握了汉字不必然就会阅读：会正确、清晰地读出汉字不等于就会正确、流利地读出句子，会了解或理解字（词）义也不等于就会了解或理解文意。石皇冠曾经以小学语文教师为对象，进行一次测试，让他们给摘自《资治通鉴》中的一段话断句：“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”，尽管被试老师都熟练地掌握其中任何一个字，但因其没有足够的文言文语感，断句出现了巨大困难，无法读通句子，遑论理解文意。[6]入学之初，学生刚六、七岁，之前习得的口语与即将学得的书面语存在相当程度的差异，而他们又大都缺乏书面语语感，阅读白话文与成人阅读文言文相似。儿童学习书面语最重要的是积淀语感，其主要途径只能是大量地阅读；语感的增强，才能促进从识字到阅读的自动化。因此，识字与书面语学习互动更深层的涵义就在于：识字不应与阅读分离。集中识字研究长达数十年，但至今仍在试验中，未被广泛采用，这值得反省和深思。建国后，集中识字由辽宁省黑山县北关实验学校于1958年率先开始实验，先集中识字，而后读书。识字主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法，目标是让小学生在第一学段掌握2500个左右的汉字。中央教科所和北京景山学校有关专家和教师对这项实验进行了完善，差不多在上个世纪八十年代中期，形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。相对于原实验，新体系的发展在于，变一二年级长时间大量集中识字为识字与阅读多次穿插：每学期分成两段或三段，每段先集中识课文中的生字，再读课文；再集中识一批字，再读课文。但不断发展的集中识字新体系却没有彻底改变识字与阅读分开的基本思路，这无疑就是它数十年始终处于实验阶段的主要原因。而随文识字因在阅读中识字，二者实现了有效互动，尽管无法按照汉字规律呈现生字，但“两害相权取其轻”之后，仍被更多地接受，成为现行识字教学的主流。事实再一次证明：其一，低年级不能单纯识字，否则贻误书面语发展最佳时机；其二，脱离阅读的识字生命力必将受限，一定不是科学识字！

3．儿童汉字认知规律

识记汉字音、形、义的过程，是对汉字信息编码、储存和检索的过程。在信息论看来，在信息传送过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，新信息是需要学习和掌握的内容和目标，是信息量，超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量为零。生字的音、形、义是新信息。学生学习之时，往往已在生活中习得生字的音和义，此时，只有字形是才新信息。新信息愈少，就愈容易学。隐藏在汉字背后的造字原意、形体演变等丰富的文化知识，则都是冗余信息。一些冗余信息虽不是需要掌握的新信息，但它给检索提供更多的途径，给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。但是，冗余信息必须是学生经验里所具有的或易于理解的，这样才能为检索或推论出新信息服务，反之，冗余信息若是学生经验里阙如的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。

汉字认知的核心是识记。艾宾浩斯和其他许多心理学家发现了遗忘的规律：其一，最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不能引起兴趣的、不符合需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。其二，形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；熟练的技能动作一般遗忘也慢，而且恢复也快。其三，识记材科的储量如过大容易遗忘。这些规律是所有人的共性，而儿童汉字的记忆还具有个性。心理学研究表明：儿童记忆发展规律是，从无意识记忆到有意识记忆；从机械记忆到理解记忆；从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生，前者强于后者，其认知过程与成人正好相反：先整体后局部，先记忆后理解。有心理学家做此试验[7]：给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片，每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系，在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同，但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现，第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异，即随着年龄增长，儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。试验再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。这些研究表明，低中年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验具有科学性。片面强调理解识记、意义识记，讲解大量远离孩子经验和运用不上的知识，不利于记忆，与科学精神相悖。

我国心理学工作者张素兰和冯伯麟就“场独立性和场依存性对集中识字和分散识字效果的影响”进行了研究。结论是[8]：场独立性强的人，善于对以偏旁部首归类的形状相似的字进行分析和比较，找出这一组字的共同部分──偏旁部首或基本字，并能区分出它们之间的不同部分，与字音、字意匹配，很快记住这组字，他们适合集中识字。场依存性的人不善于从一组集中的字中找出偏旁部首，进行认知改组，在默写时常出现泛化现象。分散识字是“字不离句，句不离段”的随课文识字，生字和熟字与上下文内容联系在一起，生字的意义就蕴含在整个课文之中，课文就是组织好的社会性材料，所以分散识字比集中识字提供了较多的外在参照，这种教学方式适合场依存性的认知方式。

（二）致力于各种规律的平衡

事物往往是各种矛盾的统一体，教学尤然。识字教学特殊规律之间，绝非都能和谐运行、互动相生，更多的是存在着千缠百结的复杂矛盾，彼此冲突或对立，相互牵制或相克，因此，跷跷板效应如影随形，遵循某些规律，往往悖逆另一些规律。

先看汉字规律内部。汉字演变的主轴或主旋律就是对造字规律进行破坏，二者天生异禀，难以两立。那么，遵循汉字规律，是造字规律，还是演变规律？当二者不能两全时，唯一的选择只能是协调。

再看与语言学习互动规律和汉字规律。“妈妈”或“爸爸”是儿童会说的第一词，无疑也是儿童日常生活的最常用词。从识字必须与语言学习互动角度看，学习“妈”或“爸”理应先于学习“女、马”或“父、巴”等，因为后者在儿童日常语言中的常用度绝不能与前者比肩，先学前者利于字的复现和运用，也利于巩固。但从造字角度看，先有独体的“女、马”或“父、巴”才有合体的“妈”或“爸”，先学独体后学合体符合造字规律和构成特征。学“白、勺、的”，孰先孰后？若从造字规律和构成特征看，应先学“白”、“勺”，后学“的”，但根据《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，“的”的频度为第1，“白”为第317，“勺”在2500以后，[9]从语言学习需要的角度看，先学“的”更利于阅读和运用。所以，先后之序必须综合各种因素，通盘考虑和权衡后做出安排，站在一个角度看问题，势必各执一词。

最后看汉字规律与儿童汉字认知规律。学习“喜”字，字形是新信息，是学习的重点和难点。那么，分析其字形，应拆分为“壴zhù、口”还是“十、豆、口”？“壴”甲骨文作“ ”，模拟架设的一面鼓。“喜”从壴从口，表示喜乐义。将“喜”拆分为“壴、口”，符合造字原意和规律。但问题是，“壴”字形也不简单，要清晰、牢固地掌握，仅靠知其为一面鼓远不能达到目的，还要借助其他分析手段。况且“壴”还是一个冷僻字，甚至是非现代汉字，现代文化人终生不认识者大有人在，再说，认识了又有何实际用处？从认知规律看，没有用处的信息容易遗忘，唯加重记忆负担罢了。若拆分为“十、豆、口”，虽不合造字原意，但经验里阙如的转化为经验里已有的，模糊的转化为清晰的，难点便消解于无形。

基于此，所谓遵循识字教学特殊规律，其实并非追求与所有规律的契合，更非追求各种规律的相得益彰，而是在全面认清规律的前提下实现各种规律的平衡与调和。当规律之间冲突或相克时，彼此宽容和接纳、互相妥协和让步才是平衡与调和的唯一途径，那么，背离各种规律的某些部分就是无奈而必需的选择。换言之，以上各种规律的妥协、让步、平衡与调和，才是遵循识字教学特殊规律的要义。盲人摸象，偏执一端，排斥彼此，将导致失衡与失和，从而利弊共生，解决了部分问题，却产生了更多其他问题，此消彼长，得不偿失，从而影响识字的整体效果。如此，就一定不是科学识字。

各种规律的平衡和调和要秉持一定的原则，这就是不仅要区分主要矛盾和次要矛盾，还要区分各种矛盾的主要方面和次要方面，因其在矛盾中起主导作用，居于支配地位。把握矛盾的主要方面才能找到解决矛盾的根本途径和方法，妥协、让步才有切实可靠的依据。在造字规律和演变规律之间，后者为主要方面，一是因为演变代表了汉字的发展趋势，二是因为小学识字教学教现代汉字而非古代汉字。在汉字规律和与书面语学习互动规律之间，也是后者为主要方面，因为，识字非终极目的，为学习书面语言服务才是。在认知规律和汉字规律之间，前者为主要方面，因为学生是学习的主体，以学生为本或以学生发展为本，是现代先进的教育教学思想。而把汉字规律视为矛盾的主要方面，是知识本位的具体体现。知识本位之弊已为许多人所认识、所批判，甚至成为新世纪课改的动因之一，在此不再赘述。

（三）各种规律实现平衡的指标

平衡、调和识字教学特殊规律是科学识字深层的、决定性的因素，也是判断一种识字教学体系科学性的内在依据。但要让人对科学识字做出迅速、直接判断和识别，还需要更直观的、外在的依据，也就是衡量识字科学性的指标。深层的、决定性的因素是因，直观的、外在的依据是果。

1．合适的目标

合适的目标是汉字逻辑与学生心理逻辑沟通的结果之一，是显示识字教学科学性的首要标尺。主要包括：

适当的数量。小学生应学会多少个汉字才科学？建国以来，关于识字教学数量的目标如同过山车，忽高忽低，走过不少弯路。现行课程标准规定小学阶段学会2500个，这一数字有相当的科学依据。国家语言文字工作委员会1988年3月正式公布的《现代汉语常用字表》，共收字3500个。其中常用字2500个，覆盖率为97.970%。北京语语言文化大学编制《汉字频率表》，其中2500个常用字覆盖率达99.128%。实践证明，这一数字既可满足小学生学习书面语的需要，也其学力所能及，被大多数人所认可。

但总量被认可并不意味这一数量要求具备完全的科学性。首先，2500字如何分配给小学各个学段，值得研究。2001年版课程标准规定第一学段识字量为“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”[10]经十年实践检验，绝大多数老师反映数量偏大。2011年版删去弹性要求的部分，可能切合该学段学生的承受力。其次，汉字总数高达数万个，现在多数都没有使用价值，小学生应学会哪2500个，即确定字种，更是问题的关键。从书面语学习角度看，学会的2500字必须在读中经常得到复现，在写中经常得到运用，方能确保识字为阅读和写作服务；从认知角度看，才利于巩固，避免遗忘。那么，要学会的汉字使用频率必须排在所有汉字的前2500位。诞生于20多年前的《现代汉语常用表》可为确定2500字的参考，却不能完全照搬，因为小学生用字需求与成人不同。现行各个版本教材所确定的2500字并不一致，与《现代汉语常用表》也各有所出入。可喜的是，2011年版附录有《义务教育常用字表》，确定了小学学生应学会2500个字的字种，在识字数量的科学性上，向前迈出重要的一步。

清晰的边界。汉字产生数千年，几经演变，无论哪个汉字都有绵长而曲折的历史沧桑，蕴含着极其丰富的知识。因此，每个汉字要教什么内容，应有清晰、确定的界限，或者说对质量应有明确的要求，断然不可将关于每个字的全部知识都作为教学内容。识字不是研究汉字，也不是学汉字学，根据小学生的接受能力和读写需要，对于要求学会的字，只要读准字音、再现字形、了解字义、能够运用即可。至于它的来龙去脉等汉字学本体知识，不必要求学会。其中，读准字音、再现字形是刚性的，了解“字义”则是弹性的，准确把握“了解字义”，对于明确识字质量要求、确定教学内容的边界具有重要意义。“了解字义”的实质是了解词义，对于学习母语而言，一般只要结合语言环境或生活实际能够意会即可，不要求会清晰说出意思。鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中有过精彩的描述：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。小孩子往往喜欢听人谈天，更喜欢陪客，那大目的，固然在于一同吃点心，但也为了爱热闹，尤其是在研究别人的言语，看有什么对于自己有关系──能懂，该问，或可取的。”[11]所以，对于很多汉字，大多数学生已在生活中习得字（词）义，甚至早会口头运用，但较难甚至很难清楚说出意思。这其实体现了母语学习的规律──习得性和模糊性。汉字往往一字多义，但在具体语言环境中只有一个意思，多个义项应结合多篇课文的教学，在多次的学习中结合不同语境逐步形成系统──当然对于学生而言这个系统也依然是模糊的，不应试图毕其功于一役地将汉字的所有义项一次性清晰地教给学生，这是研究汉字或是进行汉字学教学的任务，不仅超越小学生的承受力，更不与小学生的读写活动相适应，是对识字与书面语学习互动规律的根本违背。

人教版小学语文教材中，一年级小学生第3堂识字课是《在家里》，中有句子：“爸爸妈妈笑了，我也笑了。”“也”是生字。在汉字中，“也”的知识绝不属于最复杂或最丰富的一类，却也蔚为可观：《说文解字》根据小篆的形体，认为它是女阴的象形。清代蒙学大师王筠认为是“匜”的古字──古代洗手时用来盛水的器皿。一般认为，“也”与“它”古时同字，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆分才为俩字，“也”作“ ”，“它”作“ ”，模拟蛇形，是“蛇”本字。“也”假借为语气词，用在句末，表示判断或肯定语气，也可表示疑问或反诘语气；用在句中，表示停顿。在现代汉语中为副词，仅《现代汉语词典》列出的义项就有：表示同样；叠用，强调两事并列或对等；表示转折或让步，常跟虽然、即使呼应；表示委婉；表示强调等。而这些也只是“也”字知识的一部分，随着研究的深入，或生发出更多。那么，“也”应教什么？教到什么程度？古代的意义和用法，小学生是无需掌握的。至于现代汉语，即使毕业于大学汉语言文学专业，除非专门研究者，有几人能清楚完整地能说出其全部义项？但是，只要是初通文墨的中国人，有谁读不懂和不会用“也”？在本课中，“也”是要求会认的字，读准字音，在单独出现或在不同句子中出现，也能读出，结合“爸爸妈妈笑了，我也笑了”，能意会其义──不是说出，就达到要求。如果它是要求会写的字，在这基础上，会默写，会用于言语活动即可。至于其他，都不应作为教学内容和要求。“也”的多个义项，一般学生已在生活中模糊习得，可在多次阅读中结合语境自然地、逐步地加以强化。

2．合理的呈现

汉字呈现的合理性、科学性主要体现在两个方面：

一是适宜的载体。与书面语学习互动规律告诉我们，科学识字必须以学生的言语活动为中介，因此，汉字的呈现必须以书面语言为载体。作为载体的书面语言，数量上要满足学生大量阅读的需要，质量上要满足学生发展规范、典雅书面语语感的需要，层次上要定位于学生书面语言的“最近发展区”，否则就不能实现互动。字族文识字的出现一度让人惊喜不已，但却昙花一现，其根本原因是因字为文的语言，无法达到这三项要求。以人教版为代表的现行小学语文教材均采用随文识字，应该说，在这一点上已经走向或接近科学。

二是得当的序。力求做到：要先结构简单的字后结构复杂的字，这符合汉字规律；先高频度的字后低频度的字，这符合与书面语学习互动规律。当二者冲突时，以后者为主要依据。但在字频的确定上，我们还有盲点。20前中国文字改革委员会编制了《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，三千汉字按照使用频率大小排列，但它不能完全作为依据，因为语文生活已生巨变，再说它们是社会用字的统计表，不专门为儿童学习汉字所编制。成人的语文生活与儿童学习语文生活，社会用字与儿童用字，都存在距离。识字教学怎样合理安排2500个汉字的序，同样有赖于继续研究。

绝大数汉字都是一字多义，有具体义和抽象义之别，有常见义和非常见义之分。科学识字，应先学具体义再学抽象义，先学常见义再学习非常见义，滚雪球似的逐步扩大，这符合“最近发展区”原理，也与小学生言语活动适应。

3．有效的方法

方法是为实现目标服务的。一切有效、高效地实现目标的方法，就是好的方法。而决定方法的有效和高效，至少有两个因素：

适切字情。汉字字情具有多样性和复杂性。有的字对于小学生，音、形、义都是新信息，有的只有两个或一个是。学习的重点和难点不同，方法自然也应相异。多数情况下，字形是教学的难点和重点，而字形的情况也各不相同：有的形、义具有内在联系，有的则没有；有的形、音具有内在联系，大多数没有；有的是独体，有的是合体；有的合体全由熟字构成，有的合体由熟字和生字构成，有的全由生字构成，有的则由熟字和部件构成。就学生字形错误情况看，有的是漏笔画，有的是添笔画，有的是错偏旁或笔画。因而，很难有可以普适于识记每个汉字字形的方法。而现行课堂常用的通过熟字的添笔画、减笔画、换偏旁，或者析字理、巧联想、猜谜语、编儿歌等，只要运用得当，用得其所，都有助于实现识记字形的目标，都是有存在意义和价值的方法。

适切学生。新的知识观认为，知识本质上是个体参与的过程。个体的兴趣、情感、态度和已有的经验等都不可避免地要对知识的获得产生影响。不同的经验结构会导致对知识不同的理解；而经验达到某处，人的知识才可能达到某处。学生是对汉字信息加工的主体，加工的方法更与个体的经验背景和认知风格相关。因此，只有适切学生的方法才是好的方法。对于多数汉字，低年级学生更适合采用编谜语、编儿歌或展开联想的方式，也不排斥机械识记，因为这个学段孩子的机械记忆强于理解记忆。而高年级学生对与字理清晰的汉字，适合运用字理识字，至于没有字理可言的汉字，则可以八仙过海各显神通。适切不同学段学生、适切不同个体学生，才是最好的方法。

因此，有效的汉字识记方法必然是丰富多样的。固守一种，排斥其他，一定是反科学的。

参考文献

[1][美]约翰?杜威．民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990．195．

[2]周有光．现代汉字中声旁表音功能问题[J]．中国语文，1978（3）：172-177．

[3]肖甫春．汉字学论稿[M]．北京；学苑出版社，2007．24-25．

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[6]石皇冠．我是怎样改革识字教学的[J]．内蒙古教育2009（11）：23-27．

[7]沈德立，白学军．实验儿童心理学[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．266．

[8]张素兰，冯伯麟．场依存性对集中识字与分散识字效果的影响[J]．心理科学，1985（6）．

[9]中国文字改革文员会，国家标准局．最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表[M]．文字改革出版社，中国标准出版社，1985．

[10]中华人民共和国教育部．九年义务教育语文课程标准[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[11]鲁迅．人生识字糊涂始[A]．鲁迅．且介亭杂文二集[C]．北京：人民文学出版社，1973．64．

【作者简介】施茂枝（1960—），福建省福鼎市人，集美大学教授，主要研究方向为语文课程与教学。

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体验感悟：阅读教学新的增长点


施茂枝

(集美大学教师教育学院福建厦门 361021)



摘要：语文课程标准建议阅读教学要注重体验感悟。注重体验感悟，显现了语文的特性，遵循了语文学习的规律，也合乎汉语的特点。阅读教学中注重体验感悟的主要策略有：切身体察、活化形象、诵读涵泳、点拨促悟等。在体验感悟的同时，辅之以理法知识的学习，伴之以理性的思考，并结合以科学的训练，那么体验感悟将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的又一增长点。

关键词：阅读教学  体验 感悟



进入新一轮课程改革后，“体验”“感悟”出现频率急剧飙升，在语文课程的阅读教学领域更是如此。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”[1]。对语文课程标准的这一建议，我们已耳熟能详，但我们对体验感悟的理解、思考和实践都还刚刚开始，对其内涵的认识还需进一步深化，对课程标准提出这一建议的缘由还需从理论上进行深层的追问，对具体实施策略的探寻还需更加深入，唯如此，当体验感悟成为语文教学特别是阅读教学的又一个着力点时，也将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的新的增长点。

一[1]、诠释：体验感悟的内涵与特点

何谓体验？“体”是“亲身”，“验”是察验。体验是在对事物的真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。具体落实到阅读，体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调：“君子之学也，入乎耳，箸乎心”[2]，与我们所说的体验内涵相通。

感悟，是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意。感悟主要凭借经验，而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀，特别是表象性认识的结晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是悟性与感性认识又有千丝万缕的联系，是表象性认识的升华[3]。

感悟既是感性的，又不排除理性的成分，是感性认识的终结点，又是理性认识的发端。它既与感性认识交叉，也与理性认识互渗；与感性认识有着相似的特点，与理性认识也没有天然的沟堑。它不是一种理性的逻辑思维，但也并非非理性、反逻辑。它与感性认识、理性认识互相渗透，是感性认识与理性认识的交汇点。

体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，但在阅读过程中不是相互分离，而是彼此交融。尽管二者内涵有所不同，但又具有共同的特点：

1．亲历性。这是就体验感悟的主体而言的。“体验”必须亲为，“感悟”也产生于阅读主体的内心，别人无法替代。所以，只有让学生直面文本，调动自己的知识、经验，与文本展开平等对话，亲历阅读实践活动，才能有所体验和感悟。语文课程标准告诫我们，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，[4]其实也就告诉我们体验感悟具有亲历性的特点。

2.形象性。这是就体验感悟的对象而言的。阅读时，体验感悟的对象，一方面是文本描绘的社会生活、人物形象和自然风景等，它们都是活生生的形象；另一方面是语言形式，语文教材中，文本的语言也往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象亲切“对话”，让形象走进自己的心里，才能感同身受。没有形象，体验感悟就成无源之水。

3．情感性。体验感悟的对象具有情感性，这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性，是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”[5]。

4．直觉性。这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中，体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤，不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎，不需要对语音、语义、语汇、语法作理性过多进行条分缕析，凭借已有的言语经验，往往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。

5．独特性。这主要是就体验感悟的结果而言的。阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的体验、感悟，具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的反应又往往是多元的”[6]。“阅读是一种个性化的行为” [7]，正是基于体验感悟具有独特性而提出的。

二、追问：体验感悟何以能成为阅读教学增长点

语文课程标准除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外，另有18处用了“体验”一词，2处用了“感悟”一词，与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”则比比皆是，遍布教学目标等各个部分，尤其是关乎阅读教学的段落，如，“对感兴趣的人物和事件有自己感受和想法”， “展开想象，获得初步情感体验，感受语言的优美” [8]，“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读中体会情感，领悟内容”等[9]。

语文课程标准如此强调体验感悟，有其背景。长期以来，我们的阅读教学总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向，忽视了阅读教学本身的规律，反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。强调体验感悟，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。[10]我们把体验感悟作为阅读教学的又一着力点，这是因为它们能够成为阅读教学新的高效的增长点。作出这种判断的理论依据是，重体验感悟——

1．显现语文的特性。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[11]工具性”为我们所熟知，“人文性”的提出，则着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。由于这一基本特点，阅读教学教材不是呈现出这样的一个系统：严密的知识体系，按照概念、判断、推理的逻辑序列，知识和原理，再加上一些例子和供学生操练用的习题，例子用来说明知识和原理，习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。不少课程的教材都是这样呈现的，但语文教材特别是阅读教学教材与之明显不同。多数情况下，呈现在学生面前的是，一幕幕引人入胜的生活场景，一个个栩栩如生的人物形象，一幅幅情景交融的审美意境，一段段跌宕起伏的精彩故事……场景、形象、意境、故事，需要通过体验去感受，它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中学生与作者产生情感共鸣，实现作品向读者的移情。这就是课程标准所说的“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。[12]在形象的再现、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中，体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式，积累语文经验，学习表达技巧，掌握语文规律。

2．遵循语文学习的规律。语文学习以培养学生运用母语进行交际的能力为核心任务。“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”[13]语文素养的要素很多，但语文能力居于核心地位，这无庸置疑。能力建立在知识基础之上，无知必无能，这是普遍的规律。语文学习当然不能背离这一规律，语文能力培养，需要掌握、积淀知识，如，没有掌握一定数量的汉字，阅读和书面表达就寸步能行。但在很多情况下，语文学习还有自己特殊的规律。比如，在一般的情况下，我们是在一定的语境里，通过倾听、模仿、实践，学会了正确、明白地说话，而不是事先学习语法知识然后根据规则遣词造句；通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，学习写作，而不是事先学习抽象的写作方法，然后依照这些方法下笔成文。所以，语文教育主要是让学生接触大量感性的语文材料，通过实践活动直观地掌握语文规律，形成语文能力。

3．合乎汉语的特点。王力先生说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”[14]所谓“法治”，是讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；所谓“人治”，是讲究直觉感悟，追求韵味和传神。汉语的精神，从本质上说，不是西方那种执着于知性、理性的精神，而是充满感受和体验的精神。汉语的思维，带具象思维的成分。由于汉语的单词蕴藏了丰富的语文感受，因此将这些基本单位组合起来，就成为一幅幅生动可感的具象。因而体验和感悟，在阅读汉语言作品时，便如鱼得水。

三、探寻：体验感悟应怎样阅读教学成为增长点

基于上述认识，我们认为体验感悟必须且完全可能成为阅读教学新的增长点。但是，要将理论上的可能性变为实践中的现实性，还必须探索寻求切实有效的教学策略，架设起可能性与现实性之间的桥梁，否则体验感悟有可能被异化，体验感悟的功能可能被消解，理论上的科学判断和严密推理也终将变为现实的空话。根据我们的思考，结合一些优秀教师的实践探索，我们认为，让学生有效地进行体验感悟、使之成为阅读教学新的增长点的教学策略主要有：

1．切身体察。夏虫不可语冰。主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。如果我们熟知中国近代历史，了解祥林嫂的辛酸苦难，林祥谦的慷慨就义，日本强盗的奸淫烧杀，国民党政府的无官不贪，以及分到土地后梁三老汉的欢欣鼓舞……，我们就不难掂量出“中国人民从此站起来了”的分量：深沉庄严的历史感，人民翻身作主、不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气概，如此等等。切身体察的做法主要有：

（1）联系生活。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。叶圣陶说:“唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”[15]对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师应当引导学生联系自己的生活经验来感悟。有时文本反映的生活学生不曾经历过，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验，促进感悟。如，《捞铁牛》一课主要讲述怀丙和尚利用水的浮力捞出铁牛的故事。有位教师在课前安排了一道家庭作业：每人拿一只小桶，盛满水，沉入水中，再提出水面，反复试几次，感受一桶水在水中和水外的重量变化。尽管教学时并不讲解抽象而深奥的浮力知识，但由于学生已经通过亲身体验，对怀丙和尚为何那样捞铁牛的原因，也能有直接而深切的领悟。

（2）设身处地。让学生暂时忘记自己的真实身分，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强了情感体验和领悟。“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”（《台湾的蝴蝶谷》）有位教师教这句话时，先让学生设想自己仿佛就是蝴蝶，边读边做动作，然后对“蝴蝶们”进行了随机采访：从哪里来？经过了哪些地方？为什么经过“花丛”时是“飞过”，经过树林时是“穿过”，经过“小溪”时是“越过”？为什么急急忙忙地“赶”？在赶往山谷的过程中快乐吗？幸福吗？最后让学生把自己的情感体验送到句子里，再次把句子美美地读一遍。这种设身处地的角色体验，不仅让学生易于领悟对象的言行所内蕴的情感，对描写对象言行的语言形式也易于领悟其妙处。

2．活现形象。语文教材中的阅读文本，大多充满形象。而文本的形象，与影视、绘画、雕塑等形象不同，它不具有实体性，不能直接呈现在读者面前，不能通过视觉、听觉和触觉直接感觉它们，而必须借助言语这个中介诉诸于读者的想象和再创造。人们只有在了解言语的前提下，通过想象、联想，调动自己的生活经验，才有可能感受并还原出形象。但是，了解言语未必就自然而然地还原、活现形象，教学时，应采用适当的方法，促使学生完成形象的再现。

（1）想象还原。阅读过程中，引导学生把言语对象经过再造想象，逐一转换为新的形象，让学生译解作者言语编码，入情入境，步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图，心领神会。这一过程就是体验的过程，也常常是感悟的过程。《白杨》中有一句话：“不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”有位教师先让学生想象，说说白杨在风沙、雨雪、洪水、干旱前的种种表现，促使学生眼前呈现出白杨在各种恶劣条件下顽强生长的表象，心中竖立起白杨的高大形象，进而再让学生从中形象中感悟白杨的可贵品质。这样，学生对白杨品质的认识，建立在由表及里的内心体验基础上的感悟，内在而深刻。

（2）呈现情境。有时候，单凭再造想象还原形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式，再现文本的生活情境，让学生入情入境，感受体验，从而获得感悟。

3．诵读涵泳。所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味。涵泳的基本方法就是诵读，熟读。这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。诵读要力求深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动中展开交往，争取把自己的主观感受同作品实际统一起来，从而 “文若己出”，通融一体，达到身临其境、神会其中的境界。曾国藩在《家训》中说:“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密泳恬吟则不能探其深远之韵。”[16]诵读涵泳是我国语文教育的优良传统，在课程改革的今天，必将焕发新的生命活力。

4．点拨促悟。体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得尽管刻骨铭心，但也有效益不高之虞。同时，阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为 “机缘”。这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。因此，教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明，这种引导、点拨常常会让学生产生茅舍顿开、豁然开朗的顿悟，呈现出柳暗花明的教学境界。特级教师宁鸿彬教《变色龙》时，先让学生充分阅读，然后请同学们说出“一个      的警官”，学生答案各种各样：“看风使舵”的警官，“变化多端”的警官，等等，都围绕一个“变”字。宁老师没有满足于此，又提出奥楚蔑洛夫在他千变万化中，是否有着不变的因素，这不变的因素是什么？经这一点拨，学生们立刻回答是“媚上欺下”。正是教师的引导点拨，促进了学生的顿悟，使学生对人物的领悟提升到了单凭自悟所难以企及的高度。

五、反思：体验感悟不能抛弃理性和训练

阅读教学强调体验感悟，凸显了语文的感性化一面，以纠正过于倚重理性分析的偏差，但不能完全否定理性和训练的作用。这里所谓的理性，既有理法知识，也有理性思考，包括理性的概括、分析、判断和推理。良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在语文课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练，也是提升学生语文素养的必经之路，在阅读教学中不可或缺。

1．体验感悟应与理性相结合。理法知识、理性的归纳、分析、判断和推理，不仅本身也是阅读的手段，而且可以成为体验感悟的一种助动力。

首先，理法知识是体验感悟的背景。掌握语文理法并不是阅读教学的终极目的，但体验感悟并不排斥理法学习。阅读过程中，学生的体验感悟是以自身的生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识，不独有感性的，也有理性的。一方面，学生顺利阅读，走近文本，不同程度地需要语音、文字、词汇、修辞、逻辑、文章乃至文学方面的知识基础，这些理法知识的多寡，往往决定体验感悟的深浅和水平。另一方面，在体验感悟的过程中，又会从文本中学到新的理法知识，这些知识的积淀，可以成为后续学习的知识背景，从而不断提高学生的体验感悟的能力和水平。请看《富饶的西沙群鸟》的教学片断：

（一生读：“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆。”教师指导朗读。）

师：看得出同学们都喜欢上他读的这部分了！如果把这部分改一改，不知道大家是不是喜欢。(出示：有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来很圆。)

生：我觉得少了“像皮球一样”，我们就不知道这鱼有多圆了。

生：我觉得这样写不生动，也不形象。

师：是呀，作者在这儿巧妙运用了一个比喻句，这样使表达更形象更具体了。（老师用通样的做法教学“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”。接着，通过师生交流，引导学生把句中其他部分写具体生动。）

生：“有的身上布满了彩色的条纹”，如果用上一个比喻句那就更生动了。

师：如果让你用比喻句把它写具体，你会怎么写？

生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加海底世界选美大赛。

生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加朋友的宴会。

……

上例中，学生通过“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆”初步学得比喻这种理法的知识，正是这种知识对感悟“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”和学习运用表达，起了重要作用。一般说来，在理性的指导下，感性经验可以得到修正、整理和提高，促进认识的飞跃，形成真正敏锐、准确、深刻的悟性。叶圣陶说:“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又偏向一面，丢开一面。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。”[17]词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识，有助于培养言语的准确感；句式、句型、句序知识，有助于培养言语的畅达感；文学表现、鉴赏等知识，有助于培养言语的情趣感。它们对学生把握形象、领悟情感、掌握文章的写作技巧和形成语文能力都有不可忽视的作用。当然，阅读教学过程中，这些理法知识的教学必须贯彻“精要、好读、有用”的原则，与形象的感受、情感的领悟互相渗透，或者在充分的体验感悟的基础上，适当加以概括和提炼，而不宜将这些知识从课文中剥离开来，孤立地进行传授。

其次，理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中，体验感悟，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。苏轼在《送章憞秀才解西归》中诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”[18]管子说：“思之。思之不得，鬼神教之。”[19]“鬼神教之”，即瞬间的顿悟。清初学者陆世仪也说：“悟皆出于思，不思无由得悟。”[20]思考愈深入，感悟愈深切。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。

此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。比如，解词析句方法；“三到读书法”，即心到、眼到、口到；边读边划边记的注读法，还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法，等等。

2．体验感悟应与科学的训练比翼。阅读教学是学习母语的最重要的载体。母语学习不能仅凭体验感悟，还必须借助训练。阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类：一是“独立式”。将静态的语言材料，或者从动态的课文语言中抽取出字词句，编拟出各类习题，独立让学生反复练习。二是“依存式”，即在学习课文，体验领悟意蕴的同时，积累、运用语言；在积累运用的过程中，加深体验和领悟。前面《富饶的西沙群岛》的教学片断，就是依存式语言训练的典型案例。科学的语言训练，就是要将两种方式的训练进行合理搭配，使之各得其位，各尽其长。“独立式”训练，便于反复操作，长于牢记知识并转化为技能，但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练，对于知识点的识记不及“独立式”训练之长，却避其所短。阅读教学，特别是课内，应以“依存式”训练为主。“依存式”的语言文字训练，就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程，从而实现工具性和人文性的统一。体验感悟与科学的语言训练，对于阅读教学，犹车之双轮，人之双脚，鸟之两翼。

总之，阅读教学注重体验感悟，必须首先明晰其内涵，把握其特点，在此基础上采取得当的教学策略，并注意不放弃理法知识的学习，在体验感悟的过程中还要伴之以理性的思考，并结合科学的语言训练。倘若这样，那么我们有理由相信，体验感悟将会成为阅读教学又一高效的增长点。



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[20]陆世仪．思辩录辑要（卷三）[M] ．四库全书本．



Learn Through Practice, Experience From Comprehension

----------The new increasing point in teaching reading


Shi Maozhi
(College of Teacher Education,Jimei University,Fujian Xiamen 361021)



Abstract: The standard of language and literature course suggests that learning through practice and experiencing from comprehension should be emphasized during teaching of reading. Attaching importance to experience comprehension shows the peculiarity of language and literature, follows the rule of language and literature learning, and also fits the features of Chinese language. During the teaching of reading, it should be paid attention to these main tactics on experience comprehension, including searching personally, vivifying images, reading aloud and profoundly, instigating comprehension, etc. As a result, learning through practice and exercising from comprehension will definitely become a new increasing point with high efficiency when experience comprehension is assisted with the learning of theory knowledge, together with rational consideration.

Key words: teaching of reading, learn through practice, experience from comprehension





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施茂枝，男，出生于1960年，福建省福鼎市人，副教授，主要研究方向为中小学语文课程与教学。

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