课堂提问，问于何处？

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课堂提问，问于何处？

崔国明

——从学生与文本之间的“落差”看问题的设置


语文课堂，已由以往的“满堂灌”实实在在地变成了现在的“满堂问”了。

语文课堂教学有“问”当然是好事，但不能泛滥，一切要以效果为衡量标准。因为课堂教学中的提问，关键不在于数量的多少，而在于质量的高下。有的语文课堂，可能只有一个主问题，但却能够“牵一发而动全身”，这样的问题也是“真问题”；但有的课堂，尽管问题“满天飞”，但却不能触及文本灵魂的深处，也不能拨动学生思维的琴弦，这样的问题即使再多，课堂再热闹，那也只可能是“假问题”。

语文课堂教学中的提问需要“打假”。

纵观语文课堂教学中的“满堂问”我们就可以发现，充斥语文课堂的很多问题是属于“假大空”一类的，大至文章的主旨，小到文章的作者，课堂上的提问铺天盖地。但冷眼旁观，有些问题因缺少“抓手”而使学生陷入没办法回答的境地，也有些问题本身其实并没什么太大的价值，多半是“应景”，“可问性”严重不足。

那么，课堂提问，问于何处？

叶圣陶先生在《谈教学的着眼点》一文中早就提倡，教师教学的着眼点就在于能使学生“开窍”。而语文课堂教学中普遍存在的现象是，学生对文本的阅读理解，与文本本身的内涵之间始终存在着一定的距离和落差。如果没有了这种距离和落差，语文课堂教学也就失去了意义和价值。而课堂教学中的提问，就是要通过教师对问题的设置，去引导学生发现在阅读文本的过程中经常会出现的文本内涵与自己的理解之间存在的这种落差，尽可能缩短学生的理解与文本内涵之间的距离。

所以，我之管见，以为课堂提问，就应该问于“落差”处。

发现“落差”是设问的前提。

“世界上并不缺少美，而是缺少一双发现美的眼睛。”法国著名雕塑家罗丹如是说。套用一下这句名言，语文课堂教学中学生理解与文本内涵之间的落差处处存在，关键看我们有没有一双发现的眼睛。

金军华老师在《课堂提问要把握“六度”》一文（《语文建设》2013年第9期）中举了一个非常典型的例子：朱自清的散文名篇《背影》中，“自然”一词重复出现了三次：“父亲是一个胖子，走过去自然要费事些”“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外”。而学生阅读文本的时候，往往对此视而不见，自然也就不可能深入领悟其中蕴含的情感内涵。于是，金老师就此设问：不使用这三个“自然”，句子似乎更简练，那么作者为什么会不厌其烦重复使用？

这一问的巧妙之处就在于，问在了学生因阅读文本时“没有注意”而造成的与文本内涵之间的“落差”处，如同一个“支点”，撬起了文本中学生难以体会的情感内涵，其效果远佳于诸如“《背影》一文表达了作者对父亲怎样的感情？”之类的大而无当的问题。

其实，这样的现象，语文课堂教学中随处可见，关键是我们语文教师有没有一双善于发现的眼睛。比如从鲁迅先生的经典名篇《祝福》一文中，只要我们用心，我们就可以发现很多这样的“落差”：祥林嫂改嫁给贺老六后，为什么当时鲁镇的人们没有按照旧有的习惯改称祥林嫂为“贺老六嫂”呢？还有，祥林嫂捐完门槛回来，为什么是“高兴似的”而不是“高兴地”对四婶说呢？再者，文中涉及到五处有关钱的描写，为什么在量词的使用上有的地方用“元”，有的地方用“文”，而有的地方则是用“千”？祥林嫂力气那么大，但她被抢时为什么没有出现凌乱的“反抗现场”？……

从本人多次教学《祝福》的实际情况看来，这些地方都是学生在阅读文本时“没有注意”甚至是“没有想到”的，这就是一种“落差”；而且在我看来，这诸多“落差”，已不单单是一个个可供教师去巧妙设问的“点”，而且能够以点带面，因为理解了这些“落差”，小说中的诸多“面”上的内容也就可以迎刃而解了。

所以，教师自身反复阅读文本，不断加深对文本的理解，并站在学生的立场而非教师的立场上，“以学生的视角”去发现学生的理解与文本内涵之间可能存在的“落差”，是课堂教学设问的前提，也是课堂提问走向“小而实”的前提。

解读“落差”是设问的关键。

发现“落差”是设问的前提，而解读“落差”则是设问的关键。

文本解读，是语文教师最重要的基本功。发现“落差”，体现的是语文教师敏锐的眼光；而解读“落差”，彰显的却是语文教师的功力。著名特级教师薛法根老师曾说过这样一句至理名言：“教师解读文本有多深，他的学生就能在课堂上走多远。”此言得之。

在著名特级教师陈日亮老师的专著《如是我读》一书中有一个非常经典的例子，是关于鲁迅先生的小说名篇《祝福》里的一个很容易被学生甚至教师忽视的、带有明显“落差”特征的句子：“于是不多久，我便一个人剩在书房里。”对此，陈老师如此一问：为什么说“于是不多久，我便一个人剩在书房里”而不说“于是不多久，便剩我一个人在书房里”？两种不同的说法，这词序之间的细微变动，又隐含着多少丰富的信息？面对这种“落差”，陈日亮老师这样“如是我读”：一个“剩”字位置的更动，强调的是“我”虽是客人，而且还是本家，见面不多久竟成了被弃的多余物，四叔何时离开似乎也没有察觉——小说一开始就突显了“我”因“话不投机”而被冷落的孤独处境。

的确耐人寻味。

如果我们能够将课堂教学设问的眼光多瞄准这些虽然小但却有明显“落差”的地方，围绕这些“落差”做点文章，“绕到文本背后去看一看”，引导学生仔细品味这些“落差”背后的意蕴，的确是可以起到“四两拨千斤”的效果的。

一个老生常谈的例子，关于朱自清的散文名篇《绿》一文的教学。在解读文本时，我对文章末尾的“我送你一个名字，我从此叫你‘女儿绿’，好么？”一句中的“女儿绿”三个字感到费解，于是意识到这同样也可能是学生不太会注意甚至不太能理解的地方。在多次阅读文本后我发现，这三个字其实应该是全文的“神”。尽管教参在解读、分析文本时，将“我惊诧于梅雨潭的绿了”一句确定为本文的“文眼”，但我更倾向于“女儿绿”。于是，我缘此设问并作“如是我读”：朱自清先生笔下的“女儿绿”采用“”仿词是修辞，由绿宝石之王“祖母绿”和中国千年佳酿“女儿红”双向仿造而来，“女儿”之于“祖母”，突出的是梅雨潭绿得“鲜嫩”的特点，而“女儿绿”之于“女儿红”，突出的是梅雨潭绿得“醉人”的特点，而这两个特点又正是文章的主要内容，也是梅雨潭之绿为什么值得作者“惊诧”的原因所在。一词统摄全文，可见作者匠心。

转化“落差”是设问的技巧。

课堂教学中的提问“这一棒”应该“打”在何处？我觉得，教师提出的问题应该落在学生阅读文本之后尚不能自行解决的，同时，还应该是大多数学生经过教师的引导和自身主观努力之后又能够完成的问题上，正所谓“跳一跳，够得着”。这就需要教师去创设问题难易度与学生认知之间的“距离”，处理好设问的角度和梯度，给学生一个解答的“抓手”。

“落差”在手，并不等于“提问”在手，要看我们如何转化。因为同样的内容，不同的设问技巧，其产生的效果也是明显不同的。著名教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。……智者问得巧，愚者问得笨。”

再说《死海不死》。很多教师对于课文标题“死海不死”和文章最后一句“那时，死海真的要死了”之间的矛盾给予了充分的关注，甚至很多学生在阅读过程中，也能发现这其中的“落差”，只是一时难以理解。在课堂教学中，绝大多数教师也都会缘此设问，但很多教师的设问仍然停留于“文章最后一句和课文题目是不是矛盾？如何理解？”之类“大而空”的表面，问了其实也等于没问。

而钱梦龙先生对这一“落差”的“分步转化”堪称经典：“①课文最后这一段说死海数百年后可能干涸，作者推断的根据是什么？②死海水面下降的原因是什么？③死海海水的蒸发量大于约旦河输入的水量，是作者认为死海将会干涸的原因，你认为死海的蒸发量是不是一个不变的常量？④即使按照作者的计算，死海的蒸发量会不会变化？⑤按照作者这样推算的思路和方法，死海真的会干涸吗？”这样的“分步转化”、步步引导，将学生难以理解的“落差”化整为零，既给了学生解决的“抓手”，又很好第体现了设问的角度和梯度。

在教学长篇节选《群英会蒋干中计》一文时，我觉得教参对文本的解读与文本真实内涵之间存在着明显的“落差”，而这“落差”又集中体现在蒋干中计是被动还是主动这一影响文章全局的问题上。于是，我如此设问并解读文本：①周瑜对蒋干施行的“反间计”，你从文章的诸多描述中能看得出来吗？②你觉得，作为曹操手下的一个谋士，蒋干能不能看出周瑜的“反间计”？③如果蒋干能够看出周瑜的“反间计”，那他怎么还是中计了？或许，发现这样的“落差”，能给我们带来一种全新的文本解读。

语文课堂教学中的设问，是技巧，但更是艺术。面对学生的理解和文本内涵之间的“落差”，有时候我们不妨换个角度，适当转化，向着“小、巧、实”的方向进发。