“自主学习”应当被证伪

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原文地址：“自主学习”应当被证伪作者：王庆灿教育工作室

“自主学习”应当被证伪

南开大学  徐江

“被自主”的自主学习

首先，我们要界定本文所说的“自主学习”概念是有适用范畴的，它仅仅指在语文课阅读教学过程中面向学生而谈的“自主学习”，而不是泛指其他方面的“自主学习”。当确定了这样的范畴之后，就可以做出判断了——“自主学习”是一个充满悖论的概念，甚至说它是一个伪命题，人们并没有对它进行明晰的解释。正因为它自身的悖论性，导致今天的阅读教学课程改革行动盲目，效果不佳。

当下，人们在使用“自主学习”这个概念时，无论是字面含义还是教学实际，在思想意识中表述着这样的理念：“我”（即学生）是主体，要独立、自主、主动地进行学习。许多教者都在高喊这样的口号——“把课堂还给学生”。

但是，仅用“自主学习”来概括基础教育中学生学习的所有形态，是不恰当的。对于基础教育中的学生课堂学习，一概强调“自主学习”，年段愈低愈不宜，悖论性愈强，破坏性愈大。

让我们举一些简单的例子吧！

比如说，当下的课堂里，无论是解读《记念刘和珍君》，还是解读《六国论》，是解读《鱼我所欲也》，还是解读《伟大的悲剧》，等等，这都不是作为学生的“我”所能“自主”的，甚至也不是教者所决定的，而是教材及教学秩序所规定的。实际上，在阅读教学过程中，被人们称之为“自主学习”的教学活动，也都是教者让“我”自主，是教者指导“我”自主，是教者以各种方式规定着“我”的“自主学习”。

甚至教者设计好“导学案”要求学生严格按照它去做，连同最有自由度、最有主观色彩的文本内涵分析问题都有固定的引导。比如解读人教版课文《老人与海》，各地高中生在教师相关学案的引导下，都在研讨着相同的问题——桑地亚哥老人是一位什么样的人，他是一个什么样的硬汉形象。

我们到河北省滦南县的初二语文课堂上，听初二学生讨论课文《斗鲨》。它是冀教版的初中教材，与人教版《老人与海》的内容基本相同。我们发现初二的学生就相关问题的分析回答与高二的大哥哥大姐姐们基本相同。

无论是高中学生还是初中学生，他们都没有人追问“为什么老人拥有1500磅的大马林鱼到头来却成为一副鱼骨架标本”，一个冬天的生活资料得而复失，这个“寓言”告诉我们怎样的人生道理？

我们不必苛责初二的学生不去思考这个问题。但高二学生思考与初二学生相同的问题确实应该反思。

高中生所谓的“自主学习”，尽管课堂讨论氛围活跃，答案也都正确，但学生明白的道理却没有升华。这种所谓的“自主学习”有何意义？

“自主学习”，它应该被证伪。

学生本身不能“自主”他们的学习活动，却要他们去“自主”。所以在“自主”的过程中，学生只能“自主”已懂或能懂的。而这些已懂或能懂的是用不着再花费时间去“自主”的，而不懂的、需要学习的是无法强求“自主”的。

当我们让不具备“自主学习”条件的学生大搞“自主学习”，而且年龄段较低的学生也在搞，这不是很滑稽吗？他们统统都是在“被自主”。

我们目前所说的“自主学习”本来就不是“自主学习”，大家只不过被一些舶来的概念所蒙蔽，真诚地相信并做着自己不理解、不认知的事情。正因为人们不明白“自主学习”相对于基础教育阶段的学生来说是充满悖论的事，而是把它当作符合方向、规律的事，所以，课改以来所谓“自主学习”花样繁多，效果却很差。“边打仗边认识打仗”的道理在基础教育中行不通，从事基础教育的教师首先要把学生所欠缺的东西教给他们，然后再鼓励他们去做尝试性实践——再教，再实践，再教，直至毕业。这本来是“学习”的规律，却被所谓的“自主学习”取而代之，“教”与“学”的和谐关系由此被打破。

解构“自主学习”

当然，“自主学习”这个概念的理念并非都是错误的，我们需要重新甄别、取舍并予以解释，乃至再创造。

1．要有“主体”意识

“我”（即学生）是“主体”，从学生角度讲，树立这种“主体”意识，是让他们明白“学习”是他们自己的事，关乎他们的生存发展。“学习”的概念本身意味着这个“主体”有某种“欠缺”，还没有长

成，需要不断学习。学生还不是独立生活的人，社会让他们在学校接受教育，就是为了让他成为能够独立生活的人。所以，这个“主体”地位的强调，意义在于激励学生自觉地为学习成为独立的主体积累条件。

从教者的角度讲，树立以学生为“主体”的意识，无疑要认清自己的使命和责任，自己是为学生的成长服务的。不仅要认识到尊重学生的人格，而且还要认识到自己的教是由学生自身转化而发生作用的。所以，教者不只是一味地讲授而已，还要为自己所教内容如何在学生身上发生转化做促进的工作、创造更好的条件。比如在课堂教学过程中，留有适当的时间和设计很好的情景，鼓励、提倡学生创造性地把教者所讲内容作实践性尝试，调动、提高学生“学”之后“习”的主动性……但绝不是简单地“把课堂还给学生”。

2．要有“主动”意识

承上诠释，学生能够正确认识自己的“主体”地位之后，他们就应该主动地参与到教学活动之中。不论是教者讲解有关的文本，或者是教者要求学生自读文本，有了这种主体意识学生才有可能自觉地投入到学习活动之中。当然，这需要不间断、不懈怠的教育与提醒。还需要说明一点，即便由教者长篇大论讲解时，学生仍然有一个主动

参与的问题，这典型体现在“运用脑髓，放出眼光，自己来听”，同时又能伴随“来拿”，即做必要的取舍。

3．要有“我思”意识

这一意识最能体现人们提出所谓“自主学习”的本质了。但人们并没有对此多加关注。

“我思”，这个概念并不复杂，是在阅读教学过程中每一个学生要做到自主思考，要把“被给予的”变成主动思考的。“被给予的”就是学生要学的，它可能是由教者讲解的，也可能是由学生独立阅读文本乃至讨论而要学的。总之，这一切都要经过学生的思索成为他们自己的。

“我思”的意识体现在学生对相似事物的分析和独立判断中。

比如，还可使用“比较法”解读《伟大的悲剧》，挪威人阿蒙森南极探险配备有耐寒的极地狗来拉雪橇，而英国人斯科特却是配备了马，结果挪威人活着回来了，斯科特全军覆没了。这说明不同的结果与不同的行军配备是有关联的。后者行军速度慢，给养携带少，遭遇厄运概率大。两相比较，斯科特的悲剧显然与所做准备不周有关。能够避免的悲剧因为思考、准备不周而未能避免，这是做事情应汲取的教训。

“我思”意识还体现在对“被给予的”进行怀疑性、批判性的追问中。文本中的东西，或者是教者讲解的东西，学生能够对它们予以思辨——是正确的吗？当下我们的学生这种意识太薄弱了。初中课文选有培根《谈读书》一文，他说：“读书时不可存心诘难作者，不可尽信书上所言。”这样说正确吗？既然“不可尽信书上所言”是读书的原则，难道不就是要人们存有“诘难作者”之心吗？存心诘难作者以及教者有什么不可以呢？德国教育家雅斯贝尔斯说：“如果有人能准确地复述我所说出的一切，并能理解我所思考的事物，然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主意识，那么，这样的思考者是可有可无、于世无补的。”很显然，这位教育家把“怀疑”和“自主”是联系在

一起的。我们可以这样说——怀疑是探究的触须。对作者、教者都可以“存心诘难”，予以追问，把“被给予的”变成主动思考的，这才是真正的“自主学习”。

对“被给予的”进行反思，很重要的思维方向就是找矛盾。比如，冯友兰先生所写《人生的境界》便有这样的矛盾。文中说有境界的人生就是有“觉解”，即一个人知道自己的行为对自己有什么意义。但冯先生在论及人生四种境界的第一境界——“自然境界”时，却说是一种“原始状态”，“不觉解”或者说“不甚觉解”。这时，我们就应该发现“自然境界”与“觉解”是矛盾的，与“境界”说是矛盾的。“自然境界”是没有觉解的境界，这个概念就近似于“四方的圆”。仔细推敲一下，“自主学习”就是“四方的圆”式的概念。因为基础教育中，学生的“学”从整体上讲就是从师而“学”，不可能是学生所能完全“自主”的。

当然，对“被给予的”进行反思，并不仅仅是找矛盾，还有审时度势、权衡利害、运用联系的思维，比如对《廉颇蔺相如列传》蔺相如“完璧归赵”的故事进行质疑……有了这样的“证伪”思维，学习才更有内涵。

显然，要将阅读教学臻于这样复杂的思维境界，“教”是必须重视的，学习必须在“教”上下功夫，而非把“赌注”下在让学生一味自主上。用“自主”概念来描述这种教学境界，显然会给人造成许多误解。在“主体”——“主动”——“我思”这个学习系统中，学生的学习断不能简单称之为“自主学习”吧。

各种流行的自学模式的要害是没有“教”

当前语文界流行着各种体现“自主学习”的教学模式。

实际上，对于学生来说，经过模式训练之后，并没有多少提高，因为在这样的阅读教学课上，学生仅仅是知道了他们已经知道和能够知道的东西。这种教学模式基本停留在学生对文本所作表层认知的水平上。

我们观察这些教学模式最大的特点是调动学生主动学习的积极性，把课堂基本交给了学生，但却忽视了教者的“教”。

这些“自主学习”模式近似于“苏格拉底式的教育”。“苏格拉底式的教育”特别强调，不是“传递”真理，而是刺激学生探究、发现真理。

这种教育无疑是一种理想的教育，它的思想内核值得借鉴。

但是，它是否是我们基础教育所应追求的呢？甚至要不折不扣全面落实呢？比如教者不能做“学生最大的供求者”，为此有许多学校甚至规定教师讲课每节不能超过15分钟。这真是做到了把课堂还给学生，教者只是一个“激发者”，“促使学生从内部产生一种自动的力量”，学生不必“依赖”教者？

我们以为，不能这样生吞活剥学习外国的教育哲学。“苏格拉底式的教育”有它适应的背景，它的对象有其必备的条件。我们基础教育的阅读课教学要思考怎样正确地把这种教育思想中的合理内核吸收进来，而不是形式化、教条化地照抄照搬。

由于各种自学模式一味强调学生自主生成，实际上却没有真正生成，没有增加。比如解读《爱莲说》，在完成了文言文字句疏通之后，再经由“独学”、“对学”、“群学”、“评学”等环节，所讨论的基本问题归结起来就是一句话——“出淤泥而不染”，这是周敦颐独独爱莲的根本原因。但实际上，这种讨论已没有太多意义。这个时候，就需要教者再教这样的问题——为什么莲花能够“出淤泥而不染”？人如何以莲花为鉴“近墨而不黑”？这两个问题是解读《爱莲说》的重要问题，它们靠学生所谓的自学环节基本解决不了。它需要由教者在学生“自主学习”之后，通过“再教”这样的环节来完成这个任务。

当下流行的自学模式强调了学生的“自主学习”，却忘掉了对教育基本原则、规律的尊重，特别是缺乏对教者在教学中应有作用的尊重。甚至可以这样说，在教与学的过程中，学生受了什么样的教，他们就有什么样的自学能力。在语文教学中，教者本身的“自主”意识非常淡漠，所以学生的“自主”意识就非常差，缺乏独立判断能力。

我们应该清醒地认识到，当下中学生“独学”的实际能力是非常虚弱的。因为他们一直没有得到很好的教，缺乏理性解读意识——比如面对一篇作品如何选择解读的切人点——几乎没有，或者很是盲目。如果“独学”所得浅薄，那么一群人在一起“群学”，所得也不过是浅薄的叠加。有人会说“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，但我们认为，在学生没有良好“受教”的前提下，自学的状况不会得到太多改善。在人们趋之若鹜争相模仿所谓“自主学习”的典型课堂时，学生读毛泽东《沁园春·雪》，填写语句不通的蹩脚词，以“愚公移山”为题材，大唱老愚公“俱往矣”，数风流人物还要看“我”……这种颠三倒四的解读，学生都说好，教师也“评”说好。

有人撒网捕鱼，无经验的旁观者看到网中的鱼伸手去抓，但鱼很滑，一挣扎就从人的手中挣脱，逃之天天。于是渔夫告诉他，把手指插入鱼鳃就稳妥了。解读文章需要找准“文鳃”，而“由果溯因”的解读思维则需要会教的教者去引导学生。没有教，学生也许能自我寻找到“文鳃”，但效率低下。试问，教者的作用不就是让学生减少找到“文鳃”的时间吗？先教后习，再教再习，再习再教……这是教学的铁律。

所以，各种自学模式本质上都只是学生在“受教”之后的独立阅读实践，它不过是完整教学活动中的一个组成部分而已，是教者“再教”的基础，是教的起点而非终点。

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论新课改背景中的合作学习
《青年教师》07、2、3



吴甸起



    关于合作学习的研究，兴起于20世纪70年代，有三个独立的研究小组分别在美国和以色列进行课堂情境中合作学习法的开发和研究，成为十分有影响的教学理论与教学策略。许多著名学者对合作学习的性质和特点进行了论述。美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文认为，合作学习是学生小组学习活动和课堂教学技术。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为， 合作学习是为完成教师分配的学习任务，由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。英国著名学者赖特认为，合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为，合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。【1】以上专家的论述告诉我们，合作学习是在教师参与并指导下，学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，有明确责任分工的互助性学习，即在合作中学会学习，在学习中学会合作。合作学习是当代的教育理念。它的思想精髓和底蕴核心是以人为本的教育思想。它包蕴四层重点内含：一是突出以学生为主体的意识，它的主旨和目标是为了调动学生学习的内潜、睿智和积极性；二是强调群体共学的意识，包括生生合作，师生合作,在群体优化组合中发展学生的才华个性,形成协作、交际、联络、组织的能力；三是侧重研学的尝试，在合作学习中开展研讨，在研讨中深化合作学习。四是合作学习包容师生互动两个方面，既有学生之间的合作学习，也有师生之间的合作学习。



合作学习存在的问题



    许多中小学校，根据国家教育部制定的课改纲要，积极地尝试了合作学习的教学方式和学习方式，不同程度地取得了有效的经验，但也存在一些值得关注的问题。

    一、对集中学习与合作学习的关系缺乏辩证认识。

    有的教育工作者或研究者提出了“变集中教学方式为合作学习方式”的主张，在倡导合作学习的教学方式时，否定了集中教学的方式。国家教育部制定的课改纲要的科学提法是“改变过于注重集中教学的方式”。对此，必须认清，过于注重了不好，但并不是否定注重，而是应该适当注重。在改变过于注重集中教学的同时，倡导合作学习，当然不是否定集中教学。由普通教育的性质、特点和任务所决定，集中教学方式不仅不能否定，而且应是中小学特别是理科教学普遍的、主要的教学方式。集中学习是合作学习的条件，集中学习质量提高了，才能为合作学习创造良好的知识基础、智能基础和课堂氛围；合作学习质量提高了，反转过来又能丰富、深化和升华集中学习。集中学习与合作学习对于中小学来说，各有特点和优势，缺一则偏，兼顾则全。因为合作学习是一种崭新的教育思想和教学方式，具有尝试和试验的性质，中小学校开展合作学习应是适当的、有选择的，不是各个学科每节课都要搞，不是每节课的所有知识内容的学习都要搞，也不是所有教学任务都要通过合作学习的方式来完成。学校和任课教师，应根据教学目标和任务，根据相关学科知识内容的特点和需要，根据学生学习的状况和能力发展的水平，有目的、有计划、有重点、有选择地设计合作学习教学方式并做出恰当合理的安排。一般来说，较简单的认知学习任务，只需个人独立自学或开展全班教学即可。而较复杂的、综合性的、整合性学习任务，学习内容新颖，学习难度较大，则适宜于采取合作学习。

    二、没有认清搞好自学，是发展合作学习的重要条件和基础。

    在一些课堂上，有的教师组织学生开展合作学习，为什么学生发言不踊跃？为什么发言没有深度？其中一个原因，就是学生没有很好的准备，没有掌握相关的知识内容要点并形成初步的问题意识，没有搞好自学。应该认清，自学是学生特别是中学生最基本、最重要的学习方式，它是形成学生主体活动和合作学习的内因基础和内潜支持。没有必要的自学，没有问题可想，没有疑难可提，怎么可能有发言讨论的积极性呢？不能保证学生必要的自学时间及过程，便仓猝开展合作学习，就成了无源之水，无土之木，岂能充满活力和朝气？

    三、学生在学习中没有合理分工，学习任务责任不明确。

    在有的课堂上，教师在教学某个阶段与环节，向学生提出了一个问题，接着让学生分组开展合作学习与讨论。于是，教室里一片嗡嗡之声，表面看很热烈、很热闹，似乎每个学生都参与了，都在发言，其实这是一种无序的状态。不能认为，由学生组建了小组，并由学生围坐在一起，进行简单的议论就是合作学习了。由合作学习的性质特点所决定，一是要实行优化组合，即教师要对全班学生进行全面分析和整体梳理，实现不同学习素质、不同学习水平的学生的小组组合，以利相互促进，共同提高。二是小组内应该有所分工，每个学生都应担当一定的角色。如领导者（组织引导小组开展活动），激励者（激励全员参与，确保没人垄断和没人被忽视），记录者（分发材料和记录讨论结果），检查者（检查每个学生参与的状况水平。）由于有了分工，便有了责任，有了责任，便有利于相互合作与配合，才能保证合作学习的质量。

    四、没有掌握好集中学习与合作学习合理的时间结构。

    在一节课堂上，有集中学习，又有合作学习，教师首先应确定谁主谁副的关系并适当安排两者之间合理的结构，保证合作学习的必要时间。有的教师组织学生开展合作学习，小组课堂讨论给予的时间太少。学生围坐在一起，还没说几句话，多数学生还没有发言，对问题的讨论并没有真正展开，教师就急急忙忙叫停收场了。在这类课堂上，有没有合作学习呢？是有合作学习其名，无合作学习其实，不是真合作学习，是假合作学习，只不过是走过场，摆花架子而已。这类现象的出现，除了时间结构安排上的具体问题外，更主要的还是要解决教师的教学理念问题，搞合作学习决不能搞形式主义。

    五、教师没有给予必要的指导。

    合作学习是一种崭新的学习方式，学生对此陌生，教师也缺乏实践经验。所以，要搞好合作学习，既要解决理念的问题，又要解决方法的问题。而且合作学习是有组织的群体学习，必须掌握科学的学习方法。师生之间如何合作，生生之间如何合作，都要下功夫进行研究和指导。第一，教师要指导学生学会“倾听”。群体讨论，不能大家同时讲，必有一个先后顺序。先讲的，要有准备的基础，能够讲出一、二、三来，对别人有所触动、有所启示；没讲的，要注意倾听，要积极思考，看讲的同学哪些地方讲得好，是自己原来没有想到的，哪些地方是自己不同意的，并准备接下来讲自己的看法，积极参与讨论。现在有些学校的课堂上，特别是小学课堂上，常见的一种现象就是讲的自归讲，听的并没有认真听，甚至有的学生在做别的事，或是相互说些别的话。【2】这样，不能掌握别人发言的重点，也不能做出自己的评价，如此小组讨论发言，如何衔接？如何碰撞？如何深入？如何实现合作？教师应培养学生学会倾听，使他们认识到倾听既是一种有效的学习方法，又是一种良好的学习品格，倾听既是对别人的尊重，又是对本人的自重。第二，要指导学生全体参与。合作学习，是全体学生的事，参与合作学习一个也不能少，它决不是传统教育意义上的所谓“尖子学生”的事。合作学习是面向全体的，每个学生都应积极参与，那种“一、二个好学生讲，多数学生做听客”的现象必须改变。第三，教师应深入几个合作学习小组进行倾听、观察和指导。有的教师在学生开展小组讨论时，或者站在讲台前无事可做，或者忙着下一阶段的准备工作。总之，教师没有参与到学生的合作学习中去。各个小组学习状况如何，有哪些优秀精彩的学例，有哪些值得注意的问题，因为不了解自然也就不能进行及时掌握和指导，这就必然会影响到各小组代表发言的质量。必须认清，合作学习，不仅是生生互动，而且也是师生互动，教师不是局外人、控制者，而是局内人、促进者。教师应该自始至终参与进去，注意倾听，精心指导。第四，教师要培养学生的总结概括能力。小组讨论之后，常由小组代表站出来做发言。教师要引导学生学会总结，学会整理，学会加工综合。目前有些学校的合作学习课堂上，许多小组长或小组代表，不会总结概括同学们的发言，或者文不对题，或者拉杂罗嗦，甚至有的是把课前准备的发言稿拿出来“照本宣科”，与本组同学的讨论风马牛不相及。学会概括，学会抓重点，这既是一种思维能力，又是一种表现能力。培养学生这两种能力，提高小组汇报总结水平，才能有效提高合作学习的质量。第五，必须看到,合作学习的重要学习方式就是开展讨论。目前许多学校开展的合作学习，最大的不足，是讨论开展的不充分。小组讨论不充分，课堂小组代表之间的讨论更不充分，甚至没有讨论，各说各的，单摆浮搁。这里的关键在于要发挥教师的组织与引导作用。在小组代表发言过程中以及发言交流之后，教师要对各个小组代表的发言给予评价，做到有所肯定、有所修正、有所充实，有所争论，突出鼓励有创思的发言。



注重培养学生优秀的学习个性品格



    合作学习是现代的学习方式和学习思想。作为参与指导合作学习的教师，要注重培养和发展学生优秀的学习个性与品格。

    一、培养学生形成主体品格。

    以学生为主体，是以人为本教育思想的体现，是实施合作学习的基本要求。在合作学习的过程中，以学生为主体，具有四个鲜明特征：一是选择性。学生对课程有选择，对学习方式有选择。开展必要的合作学习，不仅是教师适时的科学安排，也是学生内在的自我需求，实现对知识信息接受和智能培养的优化组合，形成学生合作学习的灵活时空和广阔天地。二是自主性，即学生的合作学习活动具有自我支配意识和自觉控制能力，能够形成明确的学习目标、自觉的学习态度和合理的学习任务分工，正确处理主体与主导、内因与外因、自学与互学的辩证关系，在学习过程中主动地质疑、探求、调整和控制，有效地形成积极思维、自主参与、紧密合作、实践体验。三是能动性。即学生在学习中具有灵智潜能、进取精神和开拓能力，能够有效地营建和优化合作学习环境，开创知识信息和智力资源的新境界。四是创造性。学生具有创造思维品格。表现在学习上，则具有独异的思维视角和探索发现，能够从某个侧面实现对书本知识的超越，对教师教学的超越，对自我学习现状的超越。【3】以上所谈“四性”，能够有力地促进学生形成合作学习中的主体地位，而学生实现主体地位才能以主人的心态和主角的姿态参与合作学习乃至整个学习生活。

    二、培养学生形成“自学—乐学—会学”的品格。

    如前所说，自学是合作学习的基础，没有切实认真的自主学习，合作学习无话可说。而学生自学能力的形成，又与乐学和会学紧密相关。乐学，是兴趣动力，是心理支持，有兴趣才会有学习的热情、精力和效益。所以，教师努力提高教学艺术水平，创造生动有致的教学环境，构建形象审美的教学氛围，增强课堂教学的活力和魅力，是十分重要的。当然，在乐学的基础上，还要教导学生会学。什么是会学？一是会思维，能够抓住学习中的重点关键，进行深入有效的思索探究，拓展理解问题和解决问题的广阔空间；二是懂规律，能够遵循学习的规律，正确掌握知识的内在联系和辩证发展，并逐渐形成自己学习的方法；三是形成良好的学习品格习惯。变“要我学”为“我要学”，自学成为一种个性，一种品格，一种境界，内化为一种自身的学习要求和持之以恒的品格修养。

    三、培养学生形成“问题意识”。

    关于“问题意识”的重要性，古今中外大家学者都有精辟论述。中国二千多年前的孔老夫子提出“每事问”，认为“疑是思之始，学之端”。南宋大理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑”【2】把培养学生“问题意识”做为教师的重要职责。南宋另一著名学者陆九渊认为“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”【4】不仅把疑问做为进步的动力，还主张尽力拓展疑问的空间。近代教育学者陶行知在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问”【5】简明地揭示了疑问对于发明创造的奠基作用。国外也有很多文化巨人大家论及“问题意识”。古希腊的哲学家亚里斯多德说过，思维是从疑问和惊奇开始的，苏格拉底更直接地把问题视为发明创造的“接生婆”，科学大师爱因斯坦认为“发现问题”比“得到解答”【6】更为重要。

    古今中外名家学者对“问题意识”的论述告诉我们，“问题意识”是睿智聪慧的闪光，是质疑、问难、探索和发现的心理状态和思维品格。“问题意识”的重要品位主要表现在以下四点：第一，它是一种良好、积极的思维品格，是思维发展的心理支持和动力。会学、会思维的一个突出表现，就是会问，会提出问题。提出问题，既是积极思维的起点，又是积极思维的结果。有了问题，才能启动思维的闸门，才能撞击灵智的火花，才能推动思考与学研走向深化。敢于和善于提出问题，是学生优秀思维品格和最佳心态的表现。第二，“问题意识”是走向创新的起点和开端。没有问题，安于现状，墨守成规，固守常道，永远不会有所创新。必须认识到，求疑探索是创新的思维基础和主观条件。只有敢于不拘一格，不囿常规，不循传统，有其疑问，求其变化，别开生面，标新立异，才能真正形成创新精神和实践能力。第三，“问题意识”是教师实施启发式教学，实现师生互动的桥梁和纽带。试想：学生没有疑问，教师启发什么？从何处启发？为启发而启发常常是“启而不发”。只有学生有疑问，才能提出问题；只有学生提出了问题，教师实施启发才有因有缘、有的放矢，才能形成师生探讨问题的互动，才能有力地发展学生求异思维品格。第四，“问题意识”是创造课堂学习生动活泼局面的思维火种。有了“问题意识”，并由此而展开课堂讨论，形成生与生互动、师与生互动、师生与电脑多媒体等软件、环境互动，课堂才能有生气、有氛围、有深度，开展合作学习才能水到渠成、瓜熟蒂落。



努力提高教师教学的综合素质水平



    合作学习的成功因素，包括两个辩证的方面：一是实现学生的主体地位，二是发挥教师的主导作用。

    一、要建立平等、自由、民主、和谐的新型师生关系和合作学习良好环境。

    传统的“师道尊严”不加排除，师生之间不平等，学生害怕教师、害怕课堂、害怕教师提问，“问题意识”就失去了生长和发展的现实基础，合作学习就失去师生关系的基础。所谓合作学习，首先应是师生合作、生生合作的崭新学习关系和学习环境。第一，要实现师生地位平等，学生不自卑。师生之间既是导师与学生的关系，也是学友、同志、朋友的关系，在真理、知识、学习、体验和探索面前，是相知相通、并肩互动、教学相长的。第二，要实现师生之间的民主，学生不压抑。教师要给学生说话的权利，支持学生敢思、敢说、敢创，鼓励学生超越教材、超越教师。第三，要实现师生之间的自由，学生不紧张。要形成安适愉快的课堂教学氛围，学生入校入室，有归家之感，有会亲会友之感，真正实现思想、感情、心灵上的解放，说错了也不怕。第四，要实现师生之间的和谐，即师生思想沟通、感情融洽、认知求同、心灵呼应，这是最佳最高的师生关系之境，也是培养学生“问题意识”的摇篮和开展合作学习的绿洲。【7】在名师窦桂梅的课堂上，有个学生敢于站起来，对《降落伞的故事》中关于周总理与小杨眉对话描写真实性、合理性提出质疑，并由此展开了非常生动热烈的合作学习与争鸣讨论，如果没有平日之间建立起来的良好师生关系，这种令人惊奇赞赏的教学境界是断然不会出现的。

    二、要改变传统陈旧的教学观念。

    合作学习是当代先进的教学方式，与之相适应，教师必须构建崭新的课改新理念。只有理念新了，落实了，才能真正开展合作学习。比如，什么是“好教师”？传统的看法，是课“讲得好”，而新课改的观念不只要教师“讲得好”，更主要的是要引导学生“学得好”，教学全过程坚持以学生主体发展为出发点和落脚点，实现由“教案”向“学案”、“教法”向“学法”的转变，实现“主体”与“主导”的统一。又如，什么是“好课”？传统的看法，是教师讲得清晰明白，学生都听懂了，没有疑难了，没有问题了。而新课改的观念当然也要教师讲得清晰明白，但更重要的是要学生学得清晰明白。如何才能学得清晰明白？这里涉及到新课改对于好课观念的一个主要特点和标志，这就是能够引起学生的疑问，好课应当是学生不断求疑和提出问题的教学过程，学生对问题提得越多、越有广度和深度，越反映教学的层次水平。一堂好课，不能要求教师把所有问题都讲明白了，也不能要求学生把所有问题都学明白了，更不能要求所有学生把所有问题都学明白了。但一堂好课应要求所有学生都学会思考了，都进行了积极的思考，并且不同程度地提出了问题，并由这些疑问进一步促进了学生的学习积极性和主动性。再如，什么是“良好的教学秩序”？传统的看法，是学生坐得整整齐齐，两手背后，屏声敛气，教师“神彩飞扬”的讲授，学生“聚精会神”的听讲。而新课改的理念，则是要实现师生的互动，要充分挖掘学生的潜力，调动学生的兴趣，最大限度地把学生学习热情焕发出来，形成学生之间、师生之间讨论争辩的氛围和合作研究的品格。什么是良好的课堂秩序？不能死气沉沉，不能静水一潭，不能鸦雀无声。学生动起来，发言活跃起来，讨论争辩交叉起来，甚至有举手争说、下椅离桌的动情行为，这不是课堂之“乱象”，而是课堂之“生气”。当然，好课也应该有开有合，进行适当调谐统整。

    综上所述，开展合作学习的关键，是教师要实现教学理念的转变，教学理念新了，合作学习的意境、思路、机制、方法形成了，才会真正有效地开展合作学习。

    三、应倡导“归纳法”思维方式，并将之与“演绎法”思维方式结合起来。

    美籍华人科学家杨振宁教授谈到，中国的传统思维方式，总是先将一种无可置疑的理论提出来，然后再用这个理论来解决相关的现象，即“一般——特殊”演绎思维模式。像学习电学，便是“电学理论——闪电现象”的学习逻辑程序。既然理论、定义、公式、结论都有了，学生还有什么问题可问，还需做什么探究求索？思维定势了又怎么能够有力有效地发展学生的求疑思维和创新能力呢？杨教授讲到，美国的一些学校的教学思维方式往往与此相反，他们多伴采取“特殊——一般”的归纳法思维模式。先是引出闪电现象，开展学生的讨论争辩,众说纷纭，各持已见，然后再分辨、归纳、求结，充分实现了学生的主体地位和言论自由，创造个性品格于争鸣讨论、探索发现过程中逐渐得到了培养。【8】所以，要提高合作学习的质量，培养学生的“问题意识”，在正确恰当运用“演绎法”思维方式的同时，特别要着力倡导“归纳法”思维方式，教师要引导学生从定义、公式、结论的框架束缚中解脱出来，从生活出发，从现象出发，从具体事实出发，从可见又可闻的情境出发，促进学生思维的发动，燃炽学生思想的火花，由学生自己去探求、索疑、归纳、结论。

    四、要注重培养学生健康的学习心理品格。

    合作学习的重要方式之一，就是开展学生讨论，要求每个学生积极参与发言。但有许多学生存在心理负担，他们不愿发言，原因之一是害怕说错了，丢人丢面子。教师应教育学生科学辩证地认识“对与错”，认识提问的重要意义作用，使他们理解“失败是成功之母”、“完美是在差错过程中逐步实现的”、“没走弯路，就达不到光辉的终点”等人生与学习的道理，积极地、多方面的鼓励学生从恐惧的阴影中走出来，体验到提问的快乐，品尝成功的幸福，升华合作学习的思想境界，形成“求疑问难”的思维方式和学习习惯。我在省教育学院中小学骨干教师国家级培训讲课时曾总结了“三个‘三’心理教育经验”，即“三不迷信”：不迷信权威，不迷信书本，不迷信教材；“三激励”：激励主动质疑，激励同学争辩，激励发表与教师不同的见解；“三允许”：允许说错话，允许保留意见，允许标新立异。在对学生进行心理健康教育过程中，教师的赏识教育至为重要。必须看到，在课堂上，不愿和不敢提问题的所谓“差生”所占的比例最多。教师能不能把所谓的“差生”从消极、沉闷、忧虑、恐惧的心态中解放出来，这是对教师实施素质教育，开展合作学习功力效应的一个检验。调动所谓的“差生”，关键就是要改变传统的“学生观”。按照现代的教学理念，“差生”的说法是不科学的，也是有害的。学生之间只存在个性特长上面的差异，而不存在智能方面的绝对好差。如美国著名心理学教授加德纳所强调的多元智能理论观点，智能是多元的，【9】智能包括方方面面，表现在不同学生身上，只能是“此好彼差”或“此差彼好”。教师的职责就在于要准确洞悉每个学生的心理个性特点，敏锐发现学生的个性优势，因势利导，因材施教。中国的孔夫子，两千多年前倡导“因材施教”，强调“礼、乐、射、御、书、数”即“六艺”智力教育，与加德纳教授提出的“多元智能论”具有惊人的相似之处。多元智能论也好，因材施教也好，都是要求教师要具有全面的视点和辩证的方法，要对学生进行有针对性的个性教育。特别是对待所谓“差生”，从赏识教育的层面上捕捉他们的“闪光点”和表彰他们的进步，是至关重要的。许多优秀教师的成功经验表明，所谓的“差生” 学习积极性一旦被调动起来，他们的思维活跃程度甚至表现得更为突出，有时往往会提出独具新意、发人深思的问题。所谓的“差生”在课堂上动起来，敢于质疑问难了，这将对合作学习的节奏运转和氛围创造产生“山外青山楼外楼”的推动效应。

    五、要摒弃虚假的“启发式”，运用真品实格的“启发式”。

    何为虚假？为问而问，做给别人看，问得肤浅，答得也肤浅，把“启发式”简单化、表面化为“一问一答式”，等等。真品实格的“启发式”的本质在哪里？做为教师的主导教育思想，你要做的是学生的促进者，而不是控制者。传统教学也强调启发式，而且可以创造很精彩的好课，但教师的这种启发还是控制学生的思维与活动，让学生沿着教师既定教案、既定思路、既定思维去思、去说、去动，这种启发从内在的角度去看，实质上仍是一种控制，学生不可能真正获得思想上的自由、思维上的活力和认知上的创造力。而新课改强调的启发式，是充分尊重学生的主体，充分调动学生的内潜，是促进学生沿着自己的思路去思、去说、去动。这种真品实格的“启发式”应坚持做到以下五点：第一,要具有“合作学习”和“研究学习”的氛围。提问视界开阔，包蕴深广，面对全体，促动每个学生的思维神经，引起众生研究心理的需要，形成群体参与的局面和探索学习的品格。第二，要实现师生“互知”和“自知”的结合。所谓师生“互知”，即教师了解学生的学习个性，学生了解教师的教学特点，达到彼此相知、相通、相融。所谓“自知”，即教师要明了自己“启”之方向、契机、重点，学生明了自己“发”之准备、优势、选择，以教师“启”之长调动学生“发”之长，实现教学策略的优化对接和科学组合。第三，教师要深刻挖掘教材的潜在蕴含并灵活地形成“问题交流”的碰撞条件和平台，使启发式真正成为师生教学相长的内在需要、互动行为和自然过程。第四，教师设置问题应有科学性，即具有三度“特点”：一是准度。要有教材、教学和学生的针对性，要有明确的教学目标，并把教学目标化解为具体问题。学生对此问题有思考和有话说；二是深度。问题具有思想的包蕴和睿智的启示，能够拨动学生创造思维的琴弦，深化学生思想认识和升华学生的知识境界；三是适度。问题太深，学生高不可攀，问题太浅，又索然无味。不深不浅，正好对路，才能诱导学生。

    六、提高教师课堂教学的艺术水平。

    合作学习，既要学生的群体参与，又要教师的组织指导。既是知识的传授，又是能力的培养。而将二者融为一体，需要教师教学实践经验和教学艺术功力。

    第一，要强化教师在合作学习过程中的主导作用。教育部制定的课改纲要在论述教师培养学生作用时，用了“指导”、“引导”、“促进”、“满足”、“创设”等一系列关键词，这是对教师主导作用的充分肯定。前文在阐述师生新关系时强调了伙伴关系、朋友关系、心理感情沟通关系、学习活动组织与参与关系，等等，这些看法从不同视角反映了现代教学论和素质教育的新理念；但应当明确一点，即中国优秀传统教育所论述的“传道、授业、解惑”的教师职责并没有失去它的意义，只不过应该冲破传统观念的藩篱而赋于它新的涵义。必须强调，在新课改条件下，导师及指导作用，仍然是教师最主要、最核心、最根本的职责与作用。倡导合作学习，倡导以学生为主体，决不意味着否定教师的主导作用，从一定意义上说，只有充分发挥教师的主导作用，才能更有效地调动学生学习的积极性，才能真正在合作学习中充分实现学生的主体地位。目前在一些学校、一些教师主持的合作学习的课堂上，学生很活跃，有的学生发言也很精彩，这自然是应当加以肯定的；但同时也出现了令人担忧的另外一种倾向，即教师主导作用削弱了。有的教师主持班级学生开展合作学习，他站在讲台前，如同电视台的一个低层次的主持人，一会叫这个组的学生发言，一会叫那个组的学生发言。学生发言，前后接递，一贯到底。彼此之间，没有交叉，没有争论。其间教师也偶有评价，大多是“好”、“太好了”、“十分精彩！”但“好”在哪里？为什么说它“精彩” ，教师缺乏明确而具体的评价指导。省内有家发行颇广的小报，在报道2004年教师节长春名师赴村小送课时，赞扬一位教师一堂课用了十多次“太棒了”。“太棒了”只具有褒扬的意向性而缺乏具指性，把同一个词语用在许多学生的发言评价上，评价就更显得雷同而简单。这并不是课改精神所要求的，恰恰是一种弊端的体现。如何正确发挥教师的主导作用，提高课堂合作学习的效益呢？其中有一点很重要，即不能仅仅满足于学生积极发言了。教师应当看到，学生积极的发言像颗颗闪光流彩的珍珠，但却是散在的、零落的，教师应当用点拨与指导的红线把它们有机地串联起来，由此可见，要搞好一堂合作学习与讨论，教师在指导上是需要下一番功夫的。像如何设计，如何运行，如何起伏，如何承转，如何发展，如何深化，等等，在某些环节和重要契机上，还是需要教师的主导作用，即不可或缺的引导和点拨。我过去写文章讲过，教师组织合作学习时，如同渔者，不是把网一撒就完事了，什么时候撒网，什么时候收网，有个恰当的契机掌握和时间控制的问题。而撒网时，要能撒得开，把学生的积极性调动起来；收网时，又能收得拢，同样要把学生的积极性调动起来。这一撒一收，是个互动互学互研的过程，既体现学生的主体地位，又体现教师的主导作用。作为教师要把撒网和收网辩证统一起来，形成起伏交叉，错落有致，互助共学，教学相长的局面。教师要把点拨和引导贯穿“撒”与“收”的全过程之中，并在合作学习、讨论争鸣中注意发展学生两种主要思维品格：一是求同思维品格，即引导学生相互补充、印证、丰富、发展和深化对某些问题的思考和看法；二是求异思维品格，即引导学生互相讨论、论辩、争鸣，发表不同看法和新异观点。只有如此，才能提高合作学习的层次和效益。

    第二，合作学习要打破思维定势。思维定势了，有了统一的结论，学生也就无疑可言、无话可说了。所以，课堂不能成为教师的“一言堂”，而要成为学生的“群言堂”，而且群言无论对错，皆可言之。教师们常说的一题多解，是打破思维定势；对一个问题看法具有不同视角、层面、观点、感受，也是打破思维定势。每个教师在讲课时，都有既定的设计与教案，自然也形成了对某些知识内容的结论性意见。但在组织合作学习的过程中，要适当延迟判断和结论，给学生充分的讨论探索的时间和机会。凡公式概括、定义归纳、主题总结、问题讨论等等，结论最好由学生在合作学习中自己总结出来。即突出学生自我感悟、自我体验、自我发现、自我总结的重要性。学生于其中学到的不仅是知识，而且还学到了知识的内在联系、发展与过程，学到了逻辑概括的方式方法。如果在合作学习讨论中学生的看法对教师原教案结论有所突破、有所引申、有所迁移，这正是调动学生主体积极性大好时机，教师此时不要怕完不成既定的教学计划，对学生讨论的势头不但不能制止，而且还要抓住契机鼓励之、引导之。东北师大附小语文特级教师宋喜荣在讲授安徒生童话《卖火柴的小女孩》开展合作学习时，老师提出：小女孩悲惨地冻死了，为什么脸上还露出了笑意？一问有如石子入湖，引起了一圈圈智慧的涟漪：有的说，这是朦胧的幻觉；有的说，这是对幸福光明的追求；有的说，死时的笑更能衬托命运的悲惨；……学生的见解，超出了教案的设计，超出了故事教材，宋老师积极鼓励，随机变动了原教案设计步骤，取得了非常成功的教学效果。这就告诉我们，一堂合作学习的真正好课，究竟需要一个什么样的教学过程，这是教师课前不能完全了然于胸、把握在手的。它需要教师凭着教学经验和教学艺术水平，凭着对教材重点、难点的理解，对学生认知曲线的洞悉，对学生思维张弛和感情波澜的把握，而进行灵活的调整，对教学内容、方式、过程有所增减。

    第三，要鼓励学生寻找不足。“奇文共欣赏，疑义相与析。”要引导学生不仅学会欣赏美文美境，而且还要学会查找不足和缺欠，这是培养学生批判思维品格的重要之举。所以，不要迷信权威，不要迷信书本，不要把教案设计视为尽善尽美，也不要把教材奉为绝致无瑕。要善于引导学生向教师挑战，向教材挑战，向权威挑战。有位全国中小学十杰教师，他在教学上的突出特点，就是善于引导学生欣赏名家名篇的美文美境的同时，也鼓励学生找名家大作的“不足”。有个学生在《叙评日记》中写到：“杨朔散文写得精致细腻、时代感很强。但他看日出看不见，看红叶看不见，看海市蜃楼看不见，许多散文都这样写，是不是形成了套式？”这篇找不足的日记在班上引起了讨论的轩然大波，有赞，有否，有赞否各半，十分生动活跃。可见，在讨论中找不足，提疑问，变换角度认识问题，才能有力地促进学生的求异思维和争辩激情，才能把讨论引向迁移、升华和深化。

以上谈到的几点做法，是提高教师课堂艺术水平的管窥之见，但它们揭示了一个教育教学的真谛：要提高教师的课改实验能力和教学艺术水平，必须全面提高教师的整体素质，教师要学会学习，执着教改，努力实践，锐意创新，加快教师专业化和可持续发展的进程。



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