关于语文课程与教学的十对关系

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关于语文课程与教学的十对关系(上）

王尚文

（浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004）

　　　                   （本文刊于《课程·教材·教法》2008年第5期）

一、   语文课程目标坚守和修正的关系
基础教育为何要开设语文课程？答曰：为了生成和提高学生的语文素养。语文素养的核心是什么？答曰：正确理解和运用汉语文的能力。上述两点，应该说我们早已达成基本共识，建国后历次颁布的大纲、课标所做的有关表述均可引以为证，我们所要坚守的就是这个基本共识。但在有关的理论研究和教学实践中这一基本共识往往发生变异。
一种变异是对上述基本共识的偏离甚至违背。自建国之初到所谓“文革”，政治逐渐压倒了语文；上个世纪七十年代末以来，又变成了语言文字的工具操作与技术训练，人文精神因而彻底流失，于是在九十年代后期又一窝蜂似地强调人文。后来虽然有人不断呼吁“紧紧抓住语文的缰绳”[1]“坚守语文本位强化语文意识”[2]“语文教学要走在‘语文’的路上”[3]，但这种倾向有时似乎仍如脱缰的野马奔向歧途，“泛语文”，甚至“非语文”大行其道，语文有时都快认不出自己了，学生的语文素养呈现整体滑坡趋势。特别值得关注的是，无节制地扩大语文素养的边界，以至冲淡甚至模糊了它的基本内核，其负面效应不容低估。
另一种则是积极的必要的修正。一些语文教学工作者随着对“语言”性质与功能认识的深化，逐步由语言教学走向言语教学，更有的进一步走向对语教学。他们认为，说话，包括理解说话都不仅是语言本身的事情，更是人的事情；不仅是人与语言的事情，更是一个人和他人的事情；说话是表达意图、实现意图的手段，同样，理解是理解他人意图，回应他人意图的行为。因此，“正确理解”就是通过话语准确把握说话者的说话意图，“正确运用”就是为了实现自己的意图而有组织、有设计地说话。[4]。还有的研究者对“正确理解和运用祖国的语言文字”作了新的解读，[5]认为，“理解和运用”是一个整体，不能割裂成“理解”对应“阅读”、“运用”对应“写作”。“运用”离不开对语言文字的理解，“理解”不仅仅指向语言文字所表达的意思，更是理解如何运用语言文字，这是语文课程内在的质的规定性。而衡量“正确”与否，有两个标准，语言学和思想性的标准。在语言的实际运用中，语言学的标准可分为两个层次，一是规范地运用语言文字，指在运用语言文字时遵守已有的、共同的语言和言语规则；一是创造性地运用语言文字，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。这种新的解读也是一种积极的修正。
坚守并不意味着拒绝修正，积极的修正能使我们所坚守的目标具有更强的生命力。坚守不是僵化，不是保守，只有在不断的修正中才能真正坚守。积极的修正是应该而且必需的，因为它是坚守的必由之路。
二、语文和人文的关系
1997年《北京文学》第11期发表的三篇文章，掀起了中国语文教改的大讨论。现在看来，语文教学大讨论的成绩确实很大，因为大家形成了这样的共识：语文要有“人文”的渗透，只有“人文”才能真正激活语文。但两者之间的关系究竟怎样，由于种种原因，并没有真正深入地进行讨论，大家更没有形成共识。后来就出现了离开语文来谈“人文”的现象，出现了语文教学中泛语文，非语文的现象，语文是语文，人文是人文，虽然大家都强调“人文性”，却往往甚至总是离开语文来教“人文”，离开语文来学“人文”。
那么，语文与“人文”之间是什么关系呢？我的观点是：“人文”原在语文中。
人文，作为一种性质或精神，只能渗透于某一具体可感的实体之中。正如韵律，只能存活在诗歌的平仄声韵之中、肢体的动作之中、建筑的形体变化之中……，它们成为韵律生动的存在。韵律也因之成为它们自然具有的特征。我们不可能将韵律从中剥离出来，成为在它们之外的独立存在，尽管我们可以用知性的语言描述韵律，但这样一来它同时也就失去了活泼泼的生命。“人文”是政治、历史、人文地理、语文、音乐、美术等课程的基本特征，因而可以将它们总称之为人文课程，而与科学课程有所区别。人文是它们共同的灵魂，所有有关课程则是人文这一灵魂所寄寓的不同的肉体，有如一月映千江。我们可以用抽象概括的语言表述人文精神，这种表述可以游离于这些课程之外，成为一个独立的存在，但它却不就是人文精神本身。
将人文与语文看作两个实体而来谈论它们之间的关系，我认为这将永远不可能真正解决人文和语文的关系问题。人文原在语文之中，它渗透于对语言文字正确理解与运用的整个过程。言说活动不是单向度的，而是一种人与人的对话，他者的存在是“我”的条件，也是言说的存在条件。读写听说不是单纯的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活动，它们更同时是心灵和头脑的活动，是一个完整的人的活动，是人与人之间关系的活动，因而，人与话语的关系就是人与人的关系。那种把人文和语文相互游离开来的观念和做法（即使旨在强调两者的结合），只会把人文变成僵死的教条，而难以收到人文教育应有的效果；同时也使以正确理解与运用语言文字为基本内容的语文教育成为一种单纯的工具操作技术技能的训练而低效甚至归于失败。
我认为必须强调以下两点认识：一是语文课程真要达成使学生正确理解和运用祖国语言文字这一宗旨，就必须将人文精神全面地渗透其中；一是语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。语文课程进行人文教育，使学生受到人文精神的熏陶、感染，不是在此之外宣讲人文精神的有关表述，而只能将之渗透于读写听说的动机、态度之中，体现于读写听说的文本之中，特别是流动于文本的话语形式之中。
三、语言与文学的关系
在学科设置上，“语文”有着确实的名分，但实际上它一直没有自己确定而扎实的基点。梳理“语文”源流，可以发现至今“语文”的内涵还是极其含混的。语文课，教师想教点什么，就教点什么；能教点什么，就教点什么，语文课程内容的囫囵、虚泛是普遍的事实。语文教学内容的专业属性究竟是什么，语文课程似乎一直无法作出清晰而明确的回答。“语文”没有具体而明确的内涵，语文教育没有相应的专业支撑，是语文教学处于低效，甚至无效、负效状态极其重要的原因。
语文是什么？回溯现代语文教育的源头，在清朝末年的《奏定初等小学堂章程》中，关于语文课程，既有旨在“使识日用常见之字，解日用浅近之文理”的“中国文字”这一科目，到第五学年又增设了旨在“养其性情”的“中小学堂读古诗歌法”。[6]语文课程是语言与文学的复合于此已可见其端倪。综观世界各国的母语教育课程，语言教育和文学教育作为基本构成是普遍的经验。最近一次课改秉持语言教育和文学教育并存的观念，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，既规定了语言教育的任务：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文”，也明确指出了文学教育的目标：“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”而《普通高中课程方案（实验）》所规定的八个学习领域中的“语言与文学”，所对应的科目是“语文”和“外语”两科。由此可见，语文课程实由“语言（汉语）”与“文学”复合而成。
语言教育和文学教育的必要性，现在可能已经不太有人会提出异议，问题在于如何在语文课程中得到具体落实。我认为首先要认识各自的独当之任。语言教育就是汉语教育，任何一个中国公民都必须接受的系统的母语教育，这是人之为人生存的需要，同时也是传承、弘扬民族精神的需要。语言教育的任务就是培养学生的汉语素养，其要义是：“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥贴地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。”[4]（165）文学教育的任务是培养学生的文学素养，“它以‘文学情趣’和‘文学感觉’为核心，同时也包括一定的作家作品、文学史、文学理论等方面的知识积淀，最终表现为对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟。”[4]（284）文学教育旨在唤醒学生对于文学的渴望，点燃学生对于文学的热情，培养学生鉴赏文学的能力，这与旨在以正确理解和运用祖国语言文字的能力为旨归的语言教育虽有重合之处，但毕竟是两回事，不能混同。
语言教育和文学教育无法相互替代，二者笼而统之、混而杂之的低效有目共睹，情况堪忧，分而治之是必由之路。但分治在各学段有着各自的特点，初中阶段语言教育的比重大一些，高中阶段则应加大文学教育的比重。在小学的语文课程与教学中，语言和文学尚未分蘖，主要是从文学学习语言（主要是文字——下同），由语言感受文学。语文教师必须有自觉的语言教育和文学教育的意识，把语文课程教成语文课，而不是别的什么课。“语言”和“文学”的教学内容各自在初中和高中也应有不同的侧重。
语言教育和文学教育要真正在课程与教学中得到实施，还有漫长的路要走，与此相关的一系列理论与实践问题亟待进一步的讨论与研究，尤其是相关的教材建设，更需下大功夫。
四、文言与白话的关系
我认为，在基础教育阶段当然要以现代语文为主体。从课程目标看，学生所要养成的是有关现代汉语的语文素养。中小学教育是普及教育，要教给学生的是将来工作、生活需要的最基本的知识和技能。这个最基本的东西，落实到语文上，就是现代汉语的读说听写的能力。从语文教学的实际看，中小学生课业繁重，课时有限，而语文教学的成绩远不如人意，很多学生到高中毕业白话文仍不能做到文通字顺。面对这样的现实，语文教学也只能是以白话为主体。
需要讨论的，是文言的具体定位。我主张，中小学生要适当地学一部分优秀的古代文言作品，其目的是让他们初步感知祖国传统文化的灿烂辉煌，并为他们此后进一步的学习打下基础。我们一定要认识到，我国的传统文化博大精深，继承不易，不能以一己管窥蠡测之所得就认为是传统文化的全部；真要继承，必得通过长时期的专业学习，因而不能对中小学生提出过高要求。当然，我们也不能无所作为，中小学阶段可以而且应该学习一定数量的文言经典篇目，以使他们心灵的细胞中具有作为一个有文化的中国人所应具有的我国优秀文化传统的基因，但不能把继承传统文化的担子压在中小学生的肩上，特别有兴趣的学生在高中阶段可以通过选修课和兴趣活动进一步学习。
语文教学界有必要深入讨论文言教学的要求和内容。如要求中学生能够“阅读浅易文言文”，这一要求是否过高值得继续讨论。学习文言旨在研习经典，教学内容的随意将极大地消解文言学习的意义，明确的课程内容在这里具有特别的意义。因此，我建议小学、初中、高中的课程标准中应该有一个学生必学、必背的古典诗文篇目。
另外，还要特别注意以下两点：第一，不要把学习优秀的经典的现代汉语作品与继承发扬优秀的传统文化完全割裂开来、对立起来，因为优秀的白话作品往往也蕴含着传统的东西。传统和当下是同一条河流，不能截然分成互不相干的两段。第二，要以当代普世价值为准绳，批判地继承传统，学习其中优秀的东西，千万不能把糟粕当作宝贝灌输给我们的下一代，如“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”等等，不能先继承后批判，也不能先灌输再理解。继承传统是为了创造今天走向未来，而不是面向过去退回昨天。
五、话语内容与话语形式的关系
语文教学重在话语内容，还是话语形式？在相当程度上，语文课程目标的偏离与违背，以及人文与语文的游离等都与对这个问题认识不清有关。
话语，包括形式（怎么说）和内容（说什么）两个方面。语文教学的聚焦点应该是话语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。理解这一点基于这样一个认识：一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中。
内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在。维戈茨基认为：思想不是在词中表达出来的，而是在词中实现出来的。其实，词和思想的关系就是话语内容和形式的关系。人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这一内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意向，是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”（索绪尔），是“不可表达的”“思想倾向”（朱光潜）。用维戈茨基的话来说，它决然还不是后来被形式实现出来的思想。
这里要区分“话语内容”和“话语对象”这两个概念，把话语内容看作先于话语形式而存在很大程度上源于二者的混淆。话语对象是客观存在的，话语内容则融入了话语主体的感知与认识。话语对象一旦经由话语形式成为话语内容，它就会与客观对象产生某种程度的偏离、损耗，而渗入仅仅属于话语主体的某种成分。因此，任何话语内容都不可能等于它所表述的话语对象。“逸马杀犬于道”是一个简单的现象，欧阳修和他的朋友们都看见了，然而他们用以表述的话语却不尽相同，如：马逸，有犬死于其下；有犬死奔马之下；适有逸马践死一犬；有犬卧通衢，逸马蹄而毙之。[7]不同的话语形式所给出的内容显然是不同的。语文教学关注的是“逸马杀犬于道”与其他几种话语形式在“怎么说”上与意图、语境等适应度的区别。
语文教学要始终着眼于语言文字怎样把人的情、意在作品中实现出来。语文教学内容如果守住了话语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。语文课改只有循着话语形式这条路，才真正指向学生语文素养的养成。

  
* 本文在写作过程中得到华东师大博士生郑飞艺的诸多帮助，特此说明，谨致谢意。
                                                
参考文献：
[1]王尚文．紧紧抓住语文的缰绳[J]．中国教育报，2004-7-8．
[2]王尚文．坚守语文本位，强化语文意识[J]．福建教育，2004，（8）．
[3]王尚文．语文教学要走在“语文”的路上[J]．中学语文教学参考，2004，（10）
[4]王尚文．走进语文教学之门[M]．上海：上海教育出版社，2007．
[5]周文叶．“正确理解和运用祖国的语言文字”新探[J]．语文学习，2005，（10）
[6]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[S].北京:人民教育出版社，2001．5—6．
[7]陈望道．陈望道文集（第2卷）[M]．上海：上海人民出版社，1980．293．
[8]多尔．后现代课程观[M]．王红宇，译．北京：教育科学出版社．2000．148．
[9]张志公．传统语文教学的得失[A]．张志公语文教育论集[M]．北京：人民教育出版社．1994．
[10]王尚文．语感论（修订本）[M]．上海：上海教育出版社，2000．126－154．
[11]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新等，译．上海：华东师范大学出版社，2001．31．
[12]帕克·帕尔默．教学勇气[M]．吴国珍等，译．上海：华东师范大学出版社，2005．10．

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关于语文课程与教学的十对关系（下）

王尚文

（浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004）

　　　                   （本文刊于《课程·教材·教法》2008年第5期）



六、引导与对话的关系

语文教学要区分两种对话——阅读对话和教学对话。“阅读是读者与作者、作品的对话”这是阅读对话，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”指的是阅读教学的对话。“引导与对话”之“对话”指的是后者。语文教学在20世纪经历了由“训诲——驯化型”到“传授——训练型”的巨变。目前，尽管“训练型”依然大行其道，但“对话型”的探索在一定的范围里也如火如荼。在这一过程中，有两种典型的现象需要引起我们的注意，一是假对话，一是教师不作为。“假对话”不具有对话的真义与实质，而“教师不作为”则是把对话与教学对立了起来，以对话取代、取消了教学。特别要引起警惕的是“教师不作为”现象。

对话与教学在本义上是对立的。诠释学意义上的对话就其本质来说是不可指示和预设的，对话的展开只能由对话本身所推动，对话主体只是“陷入了一场谈话”（伽达默尔），其内容与结果都是在对话过程中生成，不由对话主体所控制和引导。但教学必然具有教育性，必定是有目标和指引的。在理论上二者难以调和，似乎只能互相取代，但在语文教学的视野中，我并不主张以对话来完全取代教育，或者因教育的引导性而完全磨灭其中的对话性。

教育，是一种价值行为而不仅仅是事实行为；对话，是实现教育意义的基本方式。[4]（135－148）语文教学虽不完全就是对话，但必须是对话性的——就是在坚持教学的教育性特征的同时，教师以对话的情怀对待学生，对待教学，对话精神贯穿在具体的教学过程之中。对于语文教学来说，对话之于教学，其意义一方面在于培养一种精神与情怀，另一方面是把对话作为教学的内容与目的，培养优秀的对话者。因之，教学对话是一种具有目的性的行为，是具有某种引导性、目标性的。如孔子与柏拉图，他们与学生的对话就是具有方向与章法的，总是有某种教育预设悬置着。教师始终是教师，在教学中有时他确是一个对话者，参与和学生的对话，但若学生在对话过程中冲撞了对话的规则，他就应以教师的姿态来加以纠正。

对话，是后现代课程的重要主题词，多尔曾说：“我建议我们应该发展一种‘舞蹈型课程’，其中的舞步是模式化的但确是独特的，是两个舞伴间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果。”[8]这样的课程决不只是仅有对话，它必然是“对话”与“引导”对话的结果。“模式化的但却是独特的舞步”不是自由任意的舞蹈，“模式化”是有一定标准的，是需要遵守规则的。倾听的态度，对话的规则，都是需要引导的，学生“阅读对话”的能力是在教学对话中学会的，为使学生成为成熟的对话者，我们的教师要勇于教，善于教。

七、语感与语识的关系

当“语感”与“语识”并举时，“语识”指的是显性的语文知识，是一种以较为系统的方法传递的理性的知识。语感可以在语文实践中以自悟自得的方式养成。母语习得，特别是学前的口语语感，儿童主要就是从自然的话语实践中自己感悟获得的。学校语文教学活动是母语的学得活动，以适当的语识为教学内容，通过教师引导下的语文实践活动，能加速学生语感素养的提高，促进语文能力和素养的发展。学生语感素养的形成与提高是语文课程与教学的主要目标，而语识学习主要是为语感养成服务的。

我国传统语文教学“忽视知识教育”、“不教系统的语文知识”，张志公曾指出，“其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破”[9]。诚然，在精英教育时代，以自我感悟为基本的学习方法其局限性并不是十分明显。但当教育面向大众，语文教学要面向每一个人的时候，让学生在语文实践活动中自悟自得的低效与无效就显得相当突出了。在有限的课时里，要使每一个学生都能形成基本的语文能力与素养，以语识为引导的语感养成方式就显得极为重要和迫切了。我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状态，极大地提高了教学效率。

但在现代语文教育百多年的历程中，语识教学问题并未得到真正的解决。最新一次课改以来依然如此。课改伊始，由于义务教育课程标准提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，教学中几乎是一边倒地不太重视语文知识的教学；而在目前的反思中，又有把原来陈旧的体系搬出来并抬高到未必恰当位置的现象。

语文教学必须要让学生学习比较系统完整的有关母语的知识，但不是为掌握知识内容而学知识内容，其目的是为培养语感，发展语文素养。择取什么样的语文知识是亟需解决的问题。我曾多次呼吁语言学界与语文教学界通力合作，尽早尽快给出一个以语用为核心的比较精要、好懂的语言知识体系。谨在此再次呼吁，希望学术界能开展扎实的应用研究，希望课程标准能早日给出基础、实用而又具体、明确的语文知识内容。

八、课内与课外的关系

语文课程与教学的主体当然是课内，经由教师组织、启发、指导的课内语文实践活动，不仅让学生享受得鱼之乐，更是教师授之以渔的过程。语文课具有不可替代的作用：在引领学生学习比较基本的作品及相关的读写听说知识的过程中激发兴趣，培养习惯，指点门径。但作为语文素养核心的语感其图式扎根于无意识，[10]语感提升光靠语文课堂之内的“有意识”是远远不够的。语文素养既是一种状态，又是一个渐进的过程，其养成和发展是一项长期而又艰巨的任务，离不开学生对语言文字广泛的涉猎和独立的运用。语文素养的培养需要课内、课外各司其职，合力推进，才有可能圆满完成。

我认为，语文课堂是启发、诱导学生从事在现实生活中更加广泛的读写听说活动的基地。由这一基地出发，教师要引导学生去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课堂之外的万紫千红，使课外的语文学习，尤其是课外阅读成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们生活的自然习惯，如同吃饭穿衣。课堂好比游泳池，游泳池里的练习固然必要，但同时也必

须引导学生到江河湖海中去击水冲浪，因为最终的目的地就是江河湖海。

近年来，课程标准的相关要求有力地推进了社会及学校对课外语文学习的重视。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出，“九年课外阅读总量在400万字以上”；要求第四学段（7～9年级）能“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物”；《普通高中语文课程标准（实验）》在“必修课程”的“课程目标”中提出，“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”，“课外练笔不少于2万字”等。但由于考试指挥棒的效应，课外语文学习依然处于被冷落的地位。

课外语文学习如何开展才能与课内形成合力，这是需要探讨、实践的，语文课程与教学的研究应该辐射到课外学习，语文教师要花更多的时间用于关心、指导学生的课外语文学习。

九、课标与考纲的关系

我们的教育有一种很怪异的现象，那就是目的与手段的颠倒。本来学习是目的，考试是手段，但我们却颠倒了学习与考试的关系，一切的学习都为着考试（统考、中考、高考）。语文教育也是如此。课程标准所提出的课程目标，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，这应该是语文教学的目的，评价测试是为语文教学更好地达成课程目标服务的，是养成学生语文素养的手段。

当然，中考、高考又有它的特殊性，即它的选拔功能，就是把学生语文素养所达到的水平加以区分，以之作为高一级学校录取与否的一个依据。这就使中考、高考具有了一定程度的引导功能。引到何处？导向何方？照理，自然应当是也只能是课标所定的“标准”。在这个意义上，完全可以说考纲派生于课标，课标是考纲的依据。顾名思义，考纲是中考、高考命题者命题的指针，显然是给命题者所使用的，而不是给老师和学生遵照执行的。语文老师理应根据课标实施教学，而实际情况却恰恰相反，考纲取代了课标。不少老师往往只看考纲不问课标，甚至只看以往的中考、高考试卷，因为所考的内容已在其中固定为由若干个固定的点所组成的固定的线，例如一张试卷由几大题组成，某大题又由几小题组成，它们分别考的是什么内容，分值几何等等，一目了然。从获取分数的角度看，依据考纲甚至只是依据试卷的那条由若干固定的点所组成的固定的线来实施教学，当然比依据课标全面指向提升学生的语文素养成本低，见效快，风险小，何乐而不为？须知分数是学生的命根，也是教师的命根，有关方面的命根！这样，语文教学就自然而然成了旨在依据考纲掌握那由若干个固定的点所组成的一条固定的线的反复训练，语文教学由教语文、学语文变成教“考语文”、学“考语文”，应试教育也就这样走上与素质教育对立的不归路，几乎占领了语文教学的全部领域。我曾经指出，应试之祸甚于秦火，因为秦火烧掉了书，却未能烧掉人们对书的渴求；而应试教育却几乎彻底扼杀了学生学习语文的兴趣，浇灭了学生好奇、探索的火花，同时还危及学生的人文素养，为了分数甚至到了不择手段的地步！照此下去，后果不堪设想！

基于上述事实与理由，我建议：一、是否可以考虑取消考纲，命题的依据回归课标的相应要求；即使保留，也应作为保密文件仅供有关命题者使用；二、是否可以考虑明令禁止再出与往年相仿相似，命题思路、结构、题型都基本固定的中考、高考试卷。应当相信我们的命题专家有足够的修养和智慧命出年年常新而又都指向语文素养的卷子。以上两点，至为关键，而又牵涉深广，宜慎重对待，但不应对存在的问题视而不见。

由此，课程标准的修订、完善显得尤为迫切，语文课程和教学的改革亟需明确的课程内容、可操作的课程评价标准。惟此，教学和测试才有可能找到远离颠倒，走向正轨的方向。

十、教师教学生与教自己的关系

要从为分的教学走向为人的教学，是一个系统工程，其中很重要的一项子工程是发展与为人的教学相适应的教师专业素养。

语文教学质量的提高离不开教师专业素养的发展。目前教师教育中存在着不同程度的去语文化倾向，教学理念是各级各类培训的重头戏。不可否认教学理念在语文教师专业知识结构中极其重要的地位，但语文素养与教学理念一样，是语文教师实践智慧养成的基础，教师教育不可仅重教学观念。更需着重指出的是，先进教学理念的形成必然基于作为语文教师语文素养养成提高过程中的真切体验与感悟，也就是说是需要自主建构的，否则就只能是外在而空洞的口号。

我认为，语文教师要从基于自我付出的教转向基于自我学习的教，要认识到教学生就是教自己的过程。教与学在本质上具有同一性。从字源学上看，“教”与“学”本是一字，后来才逐渐分开。“教”原作“斅” ，“教”“学”两义并存。特别值得我们注意的是《尚书》提出的“斅学半”这一命题。对此，《礼记·学记》作了如下发挥：虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也，是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。兑命曰：“斅学半”，其此之谓乎？看来，教是教者“知困”而“自强”的过程，学是“知不足”而“自反”的过程。知困，即知已之有不通之处，自强是自己督促自己（学习）的意思。自反，即反求之于己。由于教不是单纯的传授，更不是灌输、移植，而是一个探求、摸索的过程，必然会遇到困难，产生困惑，于是发愤自强。此所谓教，不正是自我学习吗？合格的教师永远在学，他是在教，但却是基于自己学的教。这不仅是由于教师自己学而不断给教注入新的动力、活力，更是因为教学就是对话，正如保罗·弗莱雷所指出的：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[11]学，不但在教之前，更在教之中，对教师来说，教就是学。

教学生应是以人教之，语文教师所能教给学生的只有自我。“以人教之”和“以书教之”，是两种不同的教学观念。以书教之，强调的是所教的书，用韩愈的话来说就是所传之道，所授之业。“以人教之”则不然，它强调教者这个人的作用，重视教者与学生作为人与人这间的关系。帕克·帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[12]成功的教师之成功的教学，教师和他所教的学科总是水乳交融而为一体的，仿佛他就是他所教的学科，学科成了他的一部分。教学生学语文，最为紧要的是两件事，一是激发、点燃学生学习的兴趣和欲望，即让学生爱上语文。二是指点学生学习语文的门径，即所谓“授之以渔”。这两件事，都需要教师以自我教之。不可能设想一个对语文不爱的教师能教出爱语文的学生；学习的门径也应当来自教师自我长期不懈的学习中得来的感悟，即使是权威的指点，也应被他自己的经验和教训所渗透，所注解。

初入语文教学之门者，应当多听老教师、优秀教师的课，虚心向他们学习；但如果一味模仿，亦步亦趋，即使一招一式全部一丝不苟地照抄照搬于漪、钱梦龙，充其量也只是形似而已，而不可能达到神似的境界。于漪、钱梦龙之“神”，凝结着她和他毕生的追求，渗透着她和他富于个性的汉语素养和文学修养，浸染着她和他独特的人生阅历，洋溢着她和他对教育、对学生的感情。所有这一切都不是靠模仿所能得来的。教师所能教给学生的只有自我，读书、思考、实践，信念、品格、学问，不断地修炼。

这十对关系远不是语文课程与教学亟需关注的全部问题，其他如读写与听说的关系、个性化读写与培养读写基本能力的关系、研究性学习与接受性学习的关系、语文与其他课程的关系等也都还是需要认真讨论与研究的。几十年来，语文教学界虽时有讨论与争鸣，但总的说来风气还相当淡薄。1997年的大讨论就是一边倒的；近年来，发表的论文、出版的著作不少，但简单重复的较多。期待着真正的学术讨论，期待着多元观点的争鸣与碰撞，这是语文课程与教学走向健康发展的必由之路。

                                                   

参考文献：

[1]王尚文．紧紧抓住语文的缰绳[J]．中国教育报，2004-7-8．

[2]王尚文．坚守语文本位，强化语文意识[J]．福建教育，2004，（8）．

[3]王尚文．语文教学要走在“语文”的路上[J]．中学语文教学参考，2004，（10）

[4]王尚文．走进语文教学之门[M]．上海：上海教育出版社，2007．

[5]周文叶．“正确理解和运用祖国的语言文字”新探[J]．语文学习，2005，（10）

[6]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[S].北京:人民教育出版社，2001．5—6．

[7]陈望道．陈望道文集（第2卷）[M]．上海：上海人民出版社，1980．293．

[8]多尔．后现代课程观[M]．王红宇，译．北京：教育科学出版社．2000．148．

[9]张志公．传统语文教学的得失[A]．张志公语文教育论集[M]．北京：人民教育出版社．1994．

[10]王尚文．语感论（修订本）[M]．上海：上海教育出版社，2000．126－154．

[11]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新等，译．上海：华东师范大学出版社，2001．31．

[12]帕克·帕尔默．教学勇气[M]．吴国珍等，译．上海：华东师范大学出版社，2005．10．