语文教学中游戏策略使用的误区及矫正

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语文教学中游戏策略使用的误区及矫正

文章作者：王学进　来源：语文教学通讯·小学刊2013·3C


    课堂上，为适应学生心理发展需求，觅得与学生年龄特点相一致的教学手段，大部分教师会将游戏引入课堂。诚然，游戏作为孩子与生俱来的虚拟情境，它与孩子的生命发展是同生共长的。游戏在牢牢吸引学生的眼球的同时，也为那些注意力不能持久的孩子找到一台较为适切的心理调试器。但有些游戏在实际操作时，往往因目标指向不明，出现了“游戏渐欲迷人眼”的浮华表象，从而导致游戏的主体功能错位。
    误区1：游戏主体错位——强化了教师，闲置了学生
    《ZCS》教学片段：
    师：下面我们一起来玩游戏，老师已在三个声母的上方标了相应的数字。老师读到哪个字母就请小朋友们竖出相应的指头数。
    1 2 3
    Z C S
    师读声母，学生竖相应的指头。
    师：请小朋友注意，老师要加大游戏难度了。
    3 2 1
    Z C S
    师读声母，学生边思考边竖相应的指头。（zc s的巩固环节）
    整个活动，孩子在教者精心设计的竖手指游戏中忙得不亦乐乎。这种看似顺应孩子游戏天性的活动，实则远离了设计此游戏的目标达成。尽管教师不厌其烦地一遍又一遍地念读三个声母，学生忙不迭地地竖起了相对准确的手指。但细细思量，本游戏最大的“受益者”是教师，教师反复地巩固着本课教学的重点内容：Z、C、S，而作为学习主体的学生习得的反而是与教学内容背道而驰的竖手指。此时，游戏的最大功能则是检测谁竖的手指准确而非谁将Z、C、S读得准确。此设计忽视了学生是学习活动的主体，学生应该在教者精心设计的游戏活动不断强化新知，以达到内化、掌握、运用的价值旨归。这样强化游戏形式、弱化游戏功能的学习活动与其运用，不如不用，可谓本末倒置。
    误区2：游戏价值退位——热闹了课堂，缺失了目的
    如今的习作指导课，恨不得将生活搬进课堂重来一次。好像唯有如此，才能拉近学生与生活的距离，才能“名副其实”地教会学生写自己的生活。最为典型的游戏习作程序是：这节课，我们一起来玩一个游戏（学生群情激昂，欢呼雀跃）；游戏结束了，我们拿起笔来写写刚才的游戏吧（学生顿时垂头耷脑）。可谓是游戏时风风火火，习作时一头雾水，不知从何下笔。从学生层面看，只记得轰轰烈烈玩游戏，不知玩的目的何为；从教师层面看，只知道为他们提供鲜活的游戏素材，没能厘清游戏与习作的内在关联，没能找准游戏与习作的提升点。深谙其道的老师一定清楚，作前指导重在唤醒学生的生活记忆，激活学生的独特感情，在学生的经验世界与情感世界之间架设一座肆意流淌的心灵之桥。
    以上所列，只是游戏教学中的一些伪游戏、泛游戏的典型现象。这些教学现场很好地呈现了游戏在课堂教学中的存在状态：有游戏意识，却缺乏游戏的功能引领；有游戏策略，却忽视了游戏的价值实现。要走出“繁荣”游戏的泥淖，我们必须立足游戏的精神实质，从游戏的目的、功能入手，从学生对游戏的需求出发，对本应促进学生生命成长的“课堂游戏”进行“深度耕犁”，让游戏在凸显情趣的同时达成“游戏为教学服务”这一终极目标。
    一、定位好游戏的主体性与实效性
    还以《ZCS》教学为例，我们不妨换个方向——
    师：下面我们一起来玩游戏，老师已在三个声母的上方标了相应的数字。老师说到哪个数字就请小朋友们迅速地读出相应的字母。
    1 2 3
    Z C S
    师说数字，学生反复练读声母。
    师：请小朋友注意，老师要加大游戏难度了。
    3 2 1
    Z C S
    师继续说数字，学生反复练读声母。（zc s的巩固环节）
    如果教者能够这样换个角度来设计此游戏，从发挥该游戏的终极目标出发，很快就能起到锦上添花的效果。由于教者心中有了清晰的目标意识：是让学生反复巩固声母，提高学生的认读能力。师生在融洽的“教师竖指头，学生读声母”游戏中直抵本课的学习目标；为了让每个孩子都能成为游戏的策划者，我们还可让同桌两人轮着来竖指头，让每个孩子都能经历反复强化念读声母的历程。这样的形式既强化了学生是游戏主体的本源，又春风化雨般地强化了游戏的新知内化功能。游戏的主体性和实效性在师生、生生的多维互动中走向融通。
    二、平衡好游戏的趣味性与目标性
    将游戏应用到课堂中，我们要做很多的工作，使游戏同时具有游戏和学习的机能。课堂中使用游戏，必须在趣味性与学习性之间找到平衡。如果过分注重学习，那么游戏就会变得无趣；如果过分注重趣味性，那么这将会扰乱课堂秩序。
    李吉林老师在指导学生写作《和书画家范曾叔叔见面》时，就将这些重难点巧妙地渗透在活动过程中，为学生营构了一个敏锐捕捉细节的游戏情境场：在范曾同志即将进教室时，她满怀激情地提醒孩子们：小朋友们还没见过范曾叔叔，他是什么样儿呢？再过几分钟你们就可以看到了（意在启发学生注意观察范曾叔叔的外貌）；范曾叔叔讲话是很有趣的，看哪个小朋友能把他说的话记住，还能抓住其中最主要的（意在指导学生注意听清别人的话）；如果范曾叔叔当场作画，你们看他是怎么画的，有什么诀窍？（意在指导学生观察人物的动作神情，学会细致观察）
    简单的几句话就把学生的无意注意和有意注意结合了起来，他们在积极、振奋的情绪中展开较为激烈的智力活动。当学生被范曾画笔深深吸引，教室里静悄悄时，又启发学生体会自己的心情，体察整个教室的气氛，注意范曾作画时的动作神态。在学生的注意力更为集中时，便形成了神经系统的优势兴奋中心，从而极大地提高了学生的有效感受力。学生身心俱投时，情感便如潮水般涌动，其内部语言便在思维的组织规范下迅速组织，形成认知组块，实现情感、思维的畅通流泻。
    如何才能平衡好游戏的趣味性与目标性呢？浙江省著名特级教师张化万的“定格处理”为我们指名了方向。
    所谓“定格处理”就是在游戏过程中根据训练要求，在重点观察、表达的地方及时中断游戏，做定格处理，让学生边看边议边说。
    比如他在指导中年级学生写《吃西瓜》时，不是一味让学生吃，而是在孩子吃西瓜时设计了三个奖励游戏：一是奖励西瓜吃的最快的学生多吃一块（定格于吃得最快的同学）；二是奖励西瓜吃得干净的学生多吃一块（定格于吃得最干净的同学）；三是让最后还想吃西瓜的学生上台来拿一块瓜吃（定格于吃得最多的同学）。三次奖励，学生自然而然地会将目光进行扫描式的“聚焦”，聚焦的过程就是孩子们比较、发现、关注细节的过程。此种巧妙的游戏设计在兴味盎然的吃中，吃出了“班级万象”，品出了“吃的个性”。学生经过上述别具一格的吃、评，他们的脑海中也就留下了一个个精彩的场景。张老师为定格“吃西瓜”的情趣，吃完西瓜还当堂播放学生吃西瓜的录像，让学生重新体验。
    这样的“定格处理”是符合孩子的学习心理规律的：孩子思维以形象为主，游戏结束后才让学生说说刚才是怎么玩的，孩子眼前没有具体感性的活动场面，他要从脑子中提取刚才的记忆，会增加说话的难度。
    习作教学中的游戏是学习语言的一种手段，贴近儿童心理的游戏可以让孩子在玩中学、在玩中写，点燃孩子语言表达的激情，消除对写作的恐惧。游戏活动让儿童获得感知、体验，从而写出具有真情实感的作文，不断提高习作表达的能力。游戏习作教学需要教师坚持四种意识——主体意识、规则意识、语文意识和人文意识，用精心准备的、贴近儿童内心世界的游戏点燃孩子智慧的火花，激励他们强烈的创造能力，把作文教学引上科学的、有效的运行轨道。
    三、落实好游戏的交往性与发展性
    当游戏和学习联结起来时，游戏的功能就不再只是简单的娱乐，同时也兼顾着巩固学习的巨大使命。
    请看一教师为复习巩固一学期的生字开发的游戏《字谜游园会》——
    师：小朋友们，今天的语文课，我们要去一个特别的地方游玩（课件）……到啦，原来是——字谜游园会。想参加字谜游园会的人必须具备一种本领，就是——（猜字谜）
    学生在教师富有趣味性的猜谜语中明白了什么叫“谜面”和“谜底”。接下来，教师创设了一个富有趣味性、挑战性、互动性的交际情境——字谜游园会要招聘“说谜高手”和“猜谜专家”。很快，师生、生生便沉浸在你说我猜、互说互猜的交往场域中。
    儿童是通过游戏发起人际交往的，将学习内容置于开放互动的游戏活动中，既有利于他们学习内容的巩固、内化，又有助于他们言语生命的发展与提升。
    游戏作为儿童最自然的交流和存在方式，它给儿童带来的是轻松而不是负担。设计学习活动时，只要我们遵循其内在规则，确立其主体价值，不断强化其目标功能，就一定能最大限度地实现游戏独有的教学价值。
    （作者单位：江苏省常州市实验小学）