理顺开放课堂的辩证关系

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理顺开放课堂的辩证关系

　作者：吴再柱　


　　一些教师认为，新课改就意味着把课堂完全交给学生，让课堂自由生成，让学生自主生长。对于这种说法，我始终持怀疑态度。在我看来，开放课堂不妨坚持一种‘中庸之道’。

　　放开展示，不放指导

　　无论是传统课堂还是所谓课改课堂，一节好课，都应当是“教”与学的相互作用，放与不放的相互博弈。从某种程度上来说，是一种相互作用与相互博弈。

　　展示，是现代课堂的一个重头戏。学生通过书面、口头、行为等方式来展示个人或组内的学习成果，达到活跃思维、锻炼勇气、培养能力、塑造人格的目的。放开学生的展示，就是充分调动更多学生的学习热情，尽可能地让全体学生参与课堂学习与评价。展示的过程，更需要教师的指导或引导。

　　有一次，在“品读诗歌”这一环节，我发现学生所展示的内容，有的是借用了一些现成答案，有的是品读不得要领，我便适时指导：品读诗歌、体会诗情不妨从词语入手，抓住关键词语有助于我们体会诗中蕴含的丰富情感。如按照“原意—诗中意—诗中作用”的线索来品读，诗歌并不难懂。我辅以例句来阐释，大部分学生便很快掌握了要领。

　　在课堂教学中，教师结合实例进行的“有高度”的指导和“有方法”的引导，对学生更有帮助。如徐霞客所说：“塞者凿之，陡者级之,断者架木通之，悬者植梯接之”，这样往往能让学生产生一种豁然开朗的感觉，教学效果也往往事半功倍。

　　放开体验，不放示范

　　现代课堂提倡“先学后教”，先学是为了唤醒学生对于文本、对于问题、对于实验等方面最纯真、最有个性的体验。这种体验，有助于学生将客观知识与主体经验两者之间相互打通，使其成为“我的感受”或“我的知识”。正如特级教师程翔所说的那样：“没有阅读体验，他的学习就隔了一层，就没有进入学习的过程中来。”因而，体验式学习成为现代课堂一种不可或缺的学习方式。

　　现在许多学校都注意在课堂中增加学生的体验、展示、交流环节，但有些学校教师的示范（如范读、范文）却悄无声息地退出了，代之以“机读”与“百度文”。这些现成的示范材料貌似更加完美，但对学生来说，它们却缺少一种亲切感。我认为，无论怎么强调学生的主体作用，教师适当的示范永远有存在的价值，甚至可以说，这种价值是其他资源永远都无法替代的。

　　比如，在“读出情感”这一教学环节，一名学生读得比较平淡，我便有针对性地说：“有感情的朗读应当理解作者的感情，把握重音，读好停顿，抑扬顿挫……”，接着我给学生示范性地朗读了第一节。接下来另两名学生的朗读，立即显现出明显的差别。从某种程度上来说，这种示范让学生得到了一种看得见的成长。

　　再比如，在“仿写训练”环节，我展示了一首自己写的诗歌，让学生在课堂上真切地体验到语言文字的魅力。

　　放开对话，不放效率

　　师生、生生之间的互动，个人与他人、个人与文本之间的对话，构成了现代课堂与传统课堂的分水岭。学生展示本组的学习成果之后，其他学生以质疑的方式、教师以追问的方式与之对话，一些问题在问答与阐释之时立即得以明了和深化。质疑与追问，阐释与补充，彰显出个人的风采和团队的智慧，这使得课堂有了宽度和深度。

　　然而，课堂的质疑与对话，一如游客与导游，如果讲解过于详尽，质疑过于宽泛，往往会影响游览的进程，也影响行程的质量。教师如果不善于在问与答、质与量之间合理取舍，有时会让课堂停留在一些次要问题的讨论上，学生纠缠于某一问题，貌似热闹，40分钟的课堂时间却悄然而过，往往无法完成预期的课堂教学任务。因而，控制与引导、节奏与效率等需要教师的统筹兼顾——既不行色匆匆，也不漫无边际。缓慢处可“明察秋毫”，快速时可“蜻蜓点水”——这便需要教师有一种强烈的目标意识：重点难点，讲透议透；其他环节，点到为止，甚至可以忽略不计。有了这种目标意识，课堂才可能呈现“浓妆淡抹总相宜”的理想状态。《在山的那边》一文的教学时，我便是在统筹目标下来设计和实施课堂教学的，也是在这样的目标统筹下来取舍教学资源、控制课堂节奏、把握课堂效率的。

　　放开课堂，不放质量

　　在自学、互学、展示、质疑、评价等元素支撑下的课堂，教师的预设大多较为抽象，而学生的生成则更为精彩。然而，也有一些课堂一旦将这些表面要素抽离，一堂课下来，学生收获并不大。长此以往，学生展示、质疑的兴趣乃至考试的成绩，都会大打折扣。这种只重形式的表层课改，便会以牺牲教学质量而告终。由此可言，教师的教学能力无论是在“传统课”上还是在“课改课”上，都显得尤为重要。

　　教师的课堂教学能力是课堂教学有效性的有力支撑。余文森教授曾指出：“课堂教学有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、提高、进步”。在我看来，文本学习、课堂管理、习惯养成是有效教学的三驾马车。文本学习，是获得知识的必要手段；课堂管理，是形成良好学习氛围的必要行为；习惯养成，则是巩固知识、形成能力、持续运转的惯性保证。三者不可偏废。

　　课堂上放与不放，显然不只上面提到的这些方面，比如在涉及过程与目标之时，放开的应当是过程，不放的应当是目标；涉及形式与内容之时，放开的应当是形式，不放的应当是内容，等等。我们只有理顺了这些辨证关系，在教学中坚持必要的“中庸之道”，教学改革才会有理性的思想基础，我们的课堂教学才可能实现美丽的跨越。（作者吴再柱，单位系湖北省黄梅县苦竹中学）

　　《中国教育报》2013年12月11日第10版