教师专业化进程中的问题与对策

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教师专业化进程中的问题与对策

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摘    要：对“教师专业化”，有的教师存在着误读；教师在职培训单纯功利化且“低效能”；教师自我专业提升的意识淡薄；教育教学有“经验主义”等“非专业化”倾向。教师专业化建设要实现理想与现实的对接，相关职能部门要协调教育生存与教育发展的关系，努力营造良性的教育大环境；要强化政策的导向性，提高教师培训的效能，提升教师自身的“专业化”需求。

关 键词：教师专业化；教育生存环境；专业提升；政策导向

                                      
     教师专业化问题的提出明确了教师这一工作的“专业”性质，很多教育科研工作者和基础教育界的有识之士就此话题已经做了较深广的理论上的探讨，但这些探讨在中小学引起的反响过于平静。一个重要的原因是，这些探讨更多的是从宏观的层面、从泛教育的角度审视教师专业化这一问题的，高屋建瓴却鲜有触及制约教师专业化进程的症结之处。所以，研究教师专业化问题，在宏观解读的同时，还需要微观的、切中肯綮的、具体深入的解剖。

所谓“微观解剖”，指的是立足于现行教育的基本实际，从教育的社会大背景、学校的生存与发展、教师的职业发展诉求、受教育者的眼前需求与长远发展需要等方面，通过扫描聚焦，客观显现理想教育与现实教育巨大反差之下的“教师专业化”这一系统工程的尴尬与无奈，依此“会诊”，开出切合教育现实与教师生存现状的良方，以期引发教育工作者的深入思考，并为相关职能部门提供有一定价值的借鉴。

一、制约教师专业发展的主要因素解析

1.教师专业化现状扫描与背景透视

由于种种原因，目前很多教师对“教师专业化”这一概念存在着各式各样的误读。他们认为，自己经受了正规的师范教育，有教师资格证书，有专业技术职称，参加过各周期的教师继续教育，有的甚至有教育硕士的学位，应该够得上“专业化”了。

其实，“专业化”是与“非专业化”相对的一个概念。医生、律师都是“专业化”要求很高的职业，教师这一职业同样也是有很高的“专业化”要求的。打个比方，同样症状的两个病人，可能病因完全不同，医生的诊疗方案也就不同；而病因的诊断、方案的确定，都需要“专业化”这一背景的支撑。一般情况下，教师的角色有两个：教育者与学科教师。对“教育者”这一角色而言，同样“症状”的两个学生，其“病因”可能不同，“处方”也应不同。这就需要教师学会研究、善于思考，而不是简单划一，凭几个“偏方”对付所有的“患者”；其背后的“专业”支撑是心理学、教育学等方面知识的融会贯通与机智运用。教师的另一角色是学科教师，其“专业化”则体现在对所教学科专业知识的俯瞰，针对具体对象设计教学方案的能力，灵活有效施教的素质与机智，以及开阔学生视野开发学生思维的意识等等。

对上面的分析，绝大多数教师是赞同的。调查中发现一个很引人思考的现象，即很多教师对“教师专业化”这一概念的理解是“理想态”的，但其对自己专业化水平的评价，却更多的处于一种“现实态”，即用以作为自己专业化水平标志的元素基本上是很功利化的“非专业化”的，诸如“胜任所教学段的课程，学生考试成绩名列同轨班前茅”“指导学生参加学科竞赛，有多人次获奖”“班主任工作出色，所带班级被评为优秀班集体，多名学生被评为三好学生及优秀学生干部”。不能说这些不可以作为评定教师专业化水平的依据，但教师中的大多数把这些作为唯一的或主要的依据，则正好凸显了现行功利化的教育评估制度所产生的畸形影响。

作为教育载体的学校，在现实的背景下其实是个很尴尬的角色。有个口号曾经颇为流行，即“教育即服务”。从理论上说这话并不错，一所优秀的学校就是要以优质的教育为学生服务，为学生的终身发展打下良好的基础。但现实往往有黑色幽默的天性，尽管素质教育的口号喊了有二十年了，但其似乎从来就没有真正“深入人心”过，人们评价“教育服务”是否优质的标准仍然是简单的数字，如考试分数、升学率、重点率等等，以及历史因袭下来的各学校的“定位”。所以，省市级的重点中学永远是门庭若市，非重点学校则往往是门前冷落。而重点中学之间一般情况下要明里暗里较劲儿，要比出个子丑寅卯；非重点中学则憋着几口气，要跻身重点行列。比比比，争争争，学校仍然没有跳出世俗名利的磁场。在这样的背景下，优秀教师(或者说“专业水平高”的教师)的“标志”也就很难逃离这个强大的磁场。

可能有人会说，这些问题的存在并不能成为教师专业化建设的阻碍因素；反之，教师专业化水平提高了，学校的竞争力就会增强。理论上确实是这样。但我们冷静地想一想，教师专业化的提升其实更像人在精神方面的追求一样，属于乐曲中的阳春白雪；而对尚未解决“温饱问题”的现实教育来说，这样的阳春白雪显得有些奢侈，有些不太实用，所以，很多学校对此表现出漠然或虚张声势也就在情理之中了。另一方面，教师专业化水平的提高不可能立竿见影，口号喊得再响，举动搞得再大，也不可能一下子让升学率等数字有质的飞跃；对教师个人而言，尤其是对有些习惯了搞单纯应试教育或习惯了简单化教育管理的教师而言，从观念的转变到实际的运行再到真正的专业提升，这需要教师个人的主观努力更需要时代大潮的推涌。而以目前的仍要为“温饱”而奔走、汲汲于世俗名利的教育现实，能掀起汹涌的狂波巨澜吗？

2.教师培训的单纯功利化与“低效能”

在职教师的专业提升的主要途径有三个：一是学历进修，如专接本，上研究生班，读在职“硕士”；二是继续教育，每几年一轮，全员参与；三是各级教研尤其是校本教研活动。

很多学校是鼓励教师在职进修的，有的学校青年教师具有硕士学位的比例甚至超过三分之一。教师的高学历是教师相关专业知识水平提升的一个指标，但若使其转化为专业化含量高的教育行为，则需要相关条件的催化。根据我们的调查，这些教师中，获得教育硕士学位后与其进修前相比，在教育观念与教育实践能力上没有发生“质”的变化，依然“重复着过去的故事”的，要超过三分之二的比例。也就是说，学位的获得，并没有对他们的教育教学产生什么实质性的影响，对其专业化水平的提升也没有显形的帮助。原因很简单，在职进修在很大程度上是“学历进修”，很多该读的书没有读，或者没有认真地读；很多该做的研究没有研究，或者没做实实在在的研究。所以，一纸文凭，对这些教师而言，也只是文凭而已。

关于继续教育，有老师曾说过这样的话：如果不是评职称的关系，自己是绝对不会参加继续教育的。调查显示，对教师继续教育持肯定态度的只占很少的比例。不是教师们不想提升自己，而是现在的教师继续教育在相当程度上并不能对教师的专业提升起到帮助或推动作用。很多课程的设置不够合理，与教师们的专业期待相去甚远，而且内容上的陈旧滞后与形式上的走过场，也让很多教师不胜其烦。以最近一期的语文教师继续教育为例，专业课分别为当代文学、中学语文教学改革专题研究、外国文学，当代文学和外国文学基本上重复的仍是十几年前老师们读大学（或进修时）时的内容，而他们比较陌生的港台文学、西方现代文学基本没有涉及；中学语文教学改革专题研究仍然是十年前的内容，不论是信息量、还是理念的更新与前瞻上都远不如教师自己读教学杂志与教育专著来得实在。

也许有人会辩解，继续教育面向大多数教师，是带有强制性的普及性培训，对于那些能自己读书充电的教师来说，好像是不太解渴。但不管如何，几百元的培训费是一分不能少的。

还有一种培训方式是专家报告的形式。但这种培训的频率与密度与教师的期待之间的差距是很大的，而且不是所有学校都能做到，不具普遍性。另外，这些专家的报告基本上属于“简明扼要”的提纲式性质，针对的是所有学科，大多是教育理念上的宏观阐述，所以，并不是所有教师都很感兴趣；有些教师在听报告的时候可能会“有所触动”，但专家所讲毕竟与自己的教学现实似乎无“直接关系”，所以也就很少在教育教学实践中深入思考领会，更不用说具体应用“转化为生产力”了。

相比较而言，各级教研活动尤其是校本教研的有效开展，对教师尤其是年轻教师的专业成长所产生的作用要远远大于前两者。教研活动的内容与形式包括教材培训、专家报告、课例研讨等等。调查显示，有近一半的教师认为各级教研活动对自己的专业成长很有帮助。也有部分教师对目前的教研活动不太满意，具体体现在：教研活动有时有走过场的成分，有的教研活动仅仅是传达考试范围，有些学校的教研活动没有很好地开展等等。

3.“教书的不读书”——校园内尴尬的风景

其实，教师的专业提升关键在自己，教师自觉地读教育教学杂志与教育教学专著，理解、领会、应用，应是教师专业成长最基本的路径。

《中国教育报》“读书周刊”曾就中小学教师的课外阅读问题发表过系列报道，展开过声势浩大的讨论。老师是教书的，与书本打交道是其“毕生的使命”，读书（当然指课本教参习题集之外的“课外书”）应该成为其生命的要素。很多教师能在出色地完成教育教学任务的同时，挤出时间进行知识的更新、汲取最新教育理论的精华、关注时代日新月异的变化；但也有为数不少的老师“闭关自守”，很少涉猎课本、教参、习题集之外的其他书籍和报纸杂志。

调查显示，经常读“课外书”(如教育教学专著、报刊)的老师只有15%，而基本不读的则占到48%。不读的原因主要是：答“太忙，实在没时间”的69%，答“对教学没多大帮助，没兴趣读”的占22%。有人曾将教师所读之书归纳为“三多三少”，即习题集子看得多，教学理论读得少；休闲、娱乐看得多，教学杂志读得少；地摊读物看得多，高品位作品读得少。某学校曾组织教师观看李镇西老师 “做最好的教师” 的视频报告，观看结束时还有超过三分之二的教师不知道“李镇西”是哪三个字，是干什么的；对他报告中提到的苏霍姆林斯基、陶行知等著名教育家居然很隔膜。因为这些教师平常是基本不看教育专著、教育杂志的，乃至听报告时“不知有汉，无论魏晋”。有的学校只有寥寥几份报纸，大部分老师根本看不到；图书室里除了“习题大全”“应试指南”外，鲜见教学杂志和教育理论书籍，新书、畅销书、高品位的书更是“稀有物种”，小一点儿的学校情况更糟。相当一部分学校从未把教师教育理论的学习和教师的知识更新纳入过教师工作考评的范畴，教师缺乏读书的外力而得过且过。有的学校的对教师教育理论学习的要求也只限于上级要求传达的一些文件或优秀教师事迹之类，读书笔记也就有其名无其实。

诚如媒体所言，“教书的不读书现象”时下似乎已成为中小学校园里一道令人尴尬汗颜的“风景”，教师文化内蕴的单薄肤浅严重束缚着教师自身的发展，制约着教育观念的更新与教育改革的步履。

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4.教师专业提升的几道“坎”

教育工作的经验主义。教育工作离不开经验，教育学、心理学等方面的专业知识，加上经验的支撑，便形成了教师的教育智慧与教育能力。但调查发现，很多教师在具体的教育操作中，常常让自己的思维在“经验”的轨道上靠惯性滑行。比如，对课上开小差儿的学生，或对不完成作业的学生，有的教师往往以一句“学习不认真，态度不端正”的评语做简单化处理，不做调查研究，不做具体分析，而很难找到病症，也不能从根本上解决问题。再如，对有“早恋”倾向的学生，有的教师往往视若洪水猛兽而围追堵截，而很少从青春期特有的心理萌动及学生个体的不同情况对症下药采取适宜的教育行为。

教学上的“目中无人”。很多教师在设计教学方案的时候，焦点更多地集中在教学内容的处理、教学手段的选择等方面，而很少从学生的角度去考虑他们学习上可能有哪些问题，应该如何“破解”这些问题等。关于“成功课堂”的调查结果，下面几项内容的排序是很能说明问题的：①教学设计科学合理 ②知识落实到位、扎实 ③教师引导点拨适时精当 ④教师讲得精彩  ⑤课堂讨论适时有效  ⑥课件做得精美漂亮 ⑦学生主动学习，思维活跃  ⑧师生“配合”默契，没有意外环节。前6项着眼于教师的“表现”，以“师”为本仍是不少教师教学设计或教学评价中的“集体无意识” ；对学生的关注，所占的比例实在不成“比例”。

追问、反思意识的淡薄。追问与反思是教师专业提升的两条腿，在这两点上，有些教师恰恰成了“跛子”，他们对自己的教育教学缺少最基本的反思与追问，缺少理性的审视与梳理。经常撰写教学案例与教育反思，远没有形成风气、成为教师自觉的行为。有老师坦言，如果学校不做硬性规定、如果不是评定职称的原因，自己是绝对不会写这些东西的。

二、对教师专业化建设的建议

1.    协调教育生存与教育发展的关系

造成现行教育尴尬处境的原因很多，但某些教育行政管理部门的“不作为”是很决定性的因素。甚至可以说在某种程度上它们是有“纵恶”的嫌疑的。撇开财政投入不足这一点，单看各学校之间的竞争，其源头更多的还在“衙门”。每逢期末考、中考、会考、高考结束后，详细的各种数字很快就以表格的形式发放到各学校。考得好的学校受表扬，考得差的挨批评，“比”把很多人绑在一架疾驶的战车上。基础教育其实成了功利角逐的舞台和政绩工程的实验场。

我并不是否定考试，否定具体的数字，但缺少了科学求实的精神，缺少了对教育本真规律的虔诚，畸形化的“比”恰恰是我们的教育走入歧途的根源所在。有人会说，现实就是这么残酷，社会、家长对教育的期待就这么现实，学校怎们办？教育如果不能摆脱世俗附庸的身份，学校如果不能成为披波斩浪的快艇，那么，任何理想化的工程都将搁浅甚至被击得粉碎。

谁来协调教育生存与教育发展的关系？答案是明确的，教育管理部门必须擎起这杆大旗。

2.    强化政策的导向性与教师培训的效能

在教师专业化问题上，教育管理部门的“作为”体现在两方面：

①强化政策的导向性。应该制定有利于教师专业化发展的相关制度，并实实在在地落实；各种评价、评估，都应有利于教师的专业化发展。要充分发挥职能部门的宏观调控作用，避免单纯功利化的火上浇油式的简单化的评比。

比如优秀教育工作者、优秀教师、学科带头人的评选，不应该只是简单的单位推荐、上级批准的程序，应该加大其中的专业化元素的权重。对这些教师业绩的考核应该是很细化的量化，像教育教学实践方面，应该有体现其教育理念的具体的案例；教育教学研究方面，应该有高含金量的学术成果。否则就会出现“优秀教师”不优秀、学科带头人不“带头”的怪现象。去年江苏省评选教授级中学教师，对很多方面（如对教育案例、课题研究、论文论著等）都有明确的量化规定。这样的要求是有导向性的，我们不妨借鉴。

再比如教育科研问题，有些学校贪大贪全，承担的各级别的课题很多，有的学校人人有课题，甚至有一个教师承担了好几项课题的情况。实实在在的课题研究对于教师专业化水平的提升、对于教师的教育教学实践绝对是有帮助的，但如果为了课题而课题，为了造成轰动效应的课题研究，其实是劳民伤财之举。谁来调控这个问题？教育管理部门无疑应该承担起相关的责任。

②提高教师培训的效能。继续教育的内容应该是教师最渴求的、有利于教师专业化成长的。而要达到此目的，相关职能部门是应该起到调控的作用的，比如要搞好调研，清楚教师在专业提升方面的需求，有针对性地设置培训的科目，且要精选培训教师；不一定非得由大学教师培训，中学教师中在专业化方面确有建树的老师不论资历长幼，都可以做培训教师，效果可能会更好。再者，教师培训的方式也应该多元化，比如请真正的名家做报告，与真正的名师零距离接触，在对话中受到濡染；或者以研讨会、论坛等形式就教育教学中的某些具体话题，精心筹划进行有效的探究（对话、辩论、碰撞），提高教师的参与度，这些都是很理想化的教师培训。

3.    提升教师自身的“专业化”需求

教师的专业成长关键在教师自身。一个需要别人督促不得已才敲打几下木鱼的和尚是念不好经的。所以教育管理部门不应该只是单纯的“管”，各种政策和制度的最终指向应该是激活教师的职业激情，强化并提升教师自身的专业化需求。当教师都能自觉地进行自我专业提升的时候，“专业化”将不再是时髦的词汇，而是其日常工作的节拍。

教师的自我提升体现在三方面：一、充电；二、实践；三、反思。

如何做一个好老师，原先过多强调的是“爱”，好像有了“爱”什么问题都解决了。教育需要爱，更需要基于“爱”之上的智慧。教育智慧从哪里来？只能来自不断的充电及充电后的实践。对教师来说，视野的狭窄是个致命的缺陷。走向专业化，不读书是绝对不行的。读哪些书？没有统一的规定，但从教师的两个基本角色来说，所读的书也应该包括两方面：教育理论类与学科专业类的书籍报刊。知识是不断更新的，教师只有不断地汲水，才能让自己的教育行走充满诗意。

问题的关键是，如何在教师这一群体中形成良好的读书与思考的氛围？现在很多学校都要求教师能不断反思自己的教育教学，要求写成文字，或写教育叙事，或写教学反思。但如何保证反思的有效而不是走形式？单纯的开会、做动员不能从根本上解决问题，必须有相关制度的保证。这样的制度应该有连贯性，能使教师从“不读书”到“被动读书”到最终的“主动读书”，使读书成为教师的自觉行为；这样的制度还应该引领教师不断地从理性的高度盘点自己的教育教学，从而实现真正“专业化”意义上的精变。

                        本文发表于《天津师大学报》(基础教育版)2009.2