现代语言学环境下语言结构与语文教学理论阐释

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现代语言学环境下语言结构与语文教学理论阐释

刘世权

(西方诸理论对语文教学的指导意义－海德格尔、杜威走的依然是哲学的路子，海德格尔的中心并不是语言而是人，杜威的中心是教育也不是语言，他们也并没有预见在二十一世纪中国的语文界会出现什么。对诸种理论，因地制宜，各取所需，则可，照抄照搬必然有问题，当然用非得当也是难免错误，但不能片面否定。海德格尔可以让我们不带成见地坦然面对语文的复杂性，而杜威则让我们认识到经验的可贵与不可超越。这些也只是认识上的帮助——这就是哲学的价值。如果，再往后面说，目前的结构和解构，要归功于利科尔、伽达默尔、德里达，而他们的争议其实也是在如何认识文本的意义上，要说对语文有指导意义，也是在认识论上的加深，而对于语文教学来说帮助不大，只是有些人为了故作高深状而把他们请入了中国。其实，阐释学的理论，中国早已有之，从训诂学的方法到禅宗的玄机，虽未必尽人皆知，但论效果和认识，愚以为应凌驾于阐释学之上了。至于人文与科学的冲突，最近故去的美国新实用主义者罗蒂的理论是一大亮点，但其主要的原则转换为中式语言，恐怕只用一句话就可以说清楚了，那就是“中庸之道”。时至今日，鲁迅先生笔下的“占有、挑选、大胆、不自私”依然适用，只是我们是否愿意一以贯之而已。

与其说学习过程是“知识的建构”，不如说任何学习过程中的体验都是“人生的建构”，从学习者的角度出发，他不是在习得知识，而是为人生的发展做出准备，但我们把知识和理性单独立项时，这些内容已经离开了人而存在，在这个剥离的过程中，我们有可能已经丧失了最鲜活的东西。--来自《陋闻斋》博客)

内容摘要：语言结构一直受到结构主义、后结构主义、西方现代语言学的关注，学界对语言结构的研究也逐步地深入。语言结构研究总体走向有二：（一）是由某一种语言的群体特征到母语使用者使用语言的个体特征，（二）是从语言类型研究的范畴到语言结构本身。对语言结构与语文教学理论的研究来自于乔姆斯基提出了“语言习得机制”的假说。语言结构的受教育前的特征可从先天遗传，生理发展，后天自然言语习得上分析。它包含三个维度：语料储备（从静的角度理解，包含语言词汇的积累和认知、语法的理性把握和认知、语用理性把握和认知等）语言能力及实践过程（从动的角度理解，包含听、说、读、写的心理状态和过程、言语运用的感性经验等）语文素养（单向的、不断趋同的、由动与静的因素相互作用而折射出的综合性母语品质，包含情感态度、价值观念、审美情趣及人文精神等）。文章还对语言结构在语文教学中的特征进行分析，进而我们提出：建构学习者个体的语言结构才是语文教育教学的终极追求。教育教学实践中，教师认知学习者个体的语言结构及教学策略，学习者认知自身的语言结构及学习策略。

一、序言

自1997年《北京文学》杂志主持语文教育大讨论以来，甚至更早，语文教育教学的探索就成为理论界和一线教师的重要课题，至今已取得丰硕成果。更令人欣慰的语文新课标的颁行，切切实实地将语文教育教学改革推入到一个更新的境界。纵观近几年的科研成果，我们可以清晰地辨析它们共同的思索轨迹：那就是对国外现代语言学理论和教育教学理论的深入研究和对千百年来母语教育成败得失的深刻反思。经过艰难的剖析与整合，语文教育教学的本原开始彰显出来。正是由此生发，我们注意到个体语言结构的问题。愿借此文，竭我所思所虑，与前辈、同仁共飨。

二、语言结构

1．语言结构———结构主义、西方现代语言学、认知心理学共同关注的问题

人们常说，要规定结构主义的特征是很困难的，因为结构主义的形式繁多，没有一个公分母，而且大家说到的种种“结构”，所获得的涵义越来越不同。结构主义起源于法国，后扩展至整个欧洲大陆，但结构主义不是一个统一的哲学派别，而是由结构主义方法联系起来的一种广泛的哲学思潮。

结构主义是什么？结构又是指什么？各个流派对结构的阐述是否相同？霍克斯认为“结构主义基本上是关于世界的一种思维方式”，在这一思维方式中，“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。”“即世界是由各种关系而不是由事物构成的”，“在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。”因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。

所谓结构，可以上溯到本世纪初在心理学中由完形学派开始的感知场概念和在语言学中索绪尔提出的关于语言的共时性的有机系统的概念。皮亚杰在心理学中回溯了以感知场为基础的“格式塔”派结构主义，指出导致形成结构的主要功能，是“同化作用”，这种作用使“有机体在适应环境时使客体在机体和能量两方面与有机体自身同化，并在整合客体于自己时产生新的图式、新的概念性表象的层次上形成新的普遍图式，即结构”。

自本世纪50年代起，结构主义极大地影响着西方的社会、人文科学的研究。然而，如同世间任何事情都有利有弊一样，结构主义方法论无论在理论还是在研究实践中也有其不合理的因素：其一，结构主义方法论注重结构的分析当然是它的独到之处，但如同结构主义者自己所认定的，他们所说的结构，其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西，而是人类心灵的产品。这样一来，一个自然而然的问题是：各种结构是怎样构成的？结构的本质是什么？

60年代结构主义内部出现分歧，进而产生分化，导致了后结构主义的产生。一些结构主义者开始对已有的理论表示不满，“他们放弃了原先追求的科学目标，走向了更具批判性，同时也更具游戏色彩的后结构主义。”

后结构主义力图贬抑结构主义的科学抱负的重要性，它突破了结构主义的科学的“结构”观念，它的主要特征可概括为： 后结构主义主要针对“文本的世界”，它与某种阅读方式联系在一起。后结构主义不拟建构，而重解构。解构针对的是文本，文本向阅读开放，它不是固定的，封闭的，而是全面的、开放的，"阅读可以从多个角度入手，可以读出多重含义。后结构主义坚持反对总体性，认为总体性是一种会导致事物停滞、思想僵化的形而上学原则。消解了总体性，有助于差异的撒播，有助于防止社会秩序和思想文化的僵化。

后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的，意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要“拷问文本”，进行“颠覆性阅读”，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地，教育者的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种一个个体和一种有意义的活动之间的关系。

皮亚杰在综合前人研究的基础上从发生学角度对结构进行了他独特的阐释：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素。”结构是一个由种种转换规律组成的体系，这个转换体系作为体系（相对于其各成分的性质而言）含有一些规律，正是由于有一整套转换规律的作用，转换体系才能保持自己的守恒或使自己本身得到充实。而且，这种种转换并不是在这个体系的领域之外完成的，也不求助于外界的因素。换句话说，所谓结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。因而我们可以认为结构也就是一个整体、一个系统、一个集合。一个结构的界限，要由组成这个结构的那些规律来确定。而所谓的转换，就是表示变化的规律。

在语言哲学领域，皮亚杰指出，索绪尔的语言学结构主义，从一般结构主义的观点看，重要有三点：一是索绪尔把语言结构与发展规律对立起来看；二是他坚持了语言结构的自主性；三是他提出了语言符号的权宜性问题。但是总体来说，他和以后的一些学者所主张的还是描述性质的静态的结构主义。但是从哈里斯到乔姆斯基的语言学，对句法结构学却采取了发生学关系的研究，提出了转换规律；着重言语的创造性，把生成语法法典看成是同化在主体思维里的东西。乔姆斯基与在他之前的人用归纳法积累事实不同，而是从语言心理学，普通语言学和数理逻辑形式化三者的混合体出发形成他的语言学结构的概念。乔姆斯基不去寻找能够用归纳法手段即一步步地达到种种特种语言以及一般言语的各种属性，而是去想什么才是能够说明各种语言的共同结构,并按照不同的特种语言使这个结构分化所必需而又充分的语法理论的那些公设。事实上，乔姆斯基就是通过数理逻辑的形式化、普通语言学（主要是建立在作为创造性组成成分的句法的基础上）和心理语言学（说话人关于他自己的母语具有的不明说的知识）这三者的混合，最后达到他的语言学结构学说的。

语言结构不是一个新的术语。早在索绪尔的《普通语言学教程》里就有类似的表述（论述句段的连带关系、符号的绝对任意性和相对任意性时）。索绪尔认为，任何一类集合，在很大程度上都是由语言确立的；正是这许许多多的通常的关系构成了语言，并指挥运作。还认为，观念唤起的不是一个形式，而是整个潜在的系统，有了这个系统，人们才能获得构成符号所必需的对立（意义与符号、能指与所指）。符号本身没有固有的意义。很明显索绪尔所认为的语言结构是静态的、特种语言的语言结构。

继索绪尔之后，出现了三派结构主义语言学：布拉格学派、哥本哈根学派和美国的结构主义。这三个学派同时出现在二十世纪二、三十年代。三个学派分别侧重研究了不同的领域，提出了不同的理论，都做出了自己的贡献。布拉格学派继承并发展了索绪尔关于语言是一个系统的观点。马泰休斯早在1911年就提出语言上一个价值系统，不是千千万万个毫不相关的孤立的语言现象的汇合。雅各布逊早在二十年代后期就已经提出，语言系统中的任何成分都不可能孤立去研究。要正确评价一个语言成分，就必须明确它与其他共存的成分之间的关系。还指出，要想正确理解语言的演化，就得把它看成一个系统的整体的演化，在演化过程中，成分之间的关系常被其他关系所改变或代替；这种变化主要是为了维持或恢复语言系统的平衡和稳定。同时布拉格学派还发现语言结构的开放性特征，也就是说语言不是一个完全平衡的系统，它是开放的、动态的符号系统。哥本哈根语言学派代表人物路易斯•叶姆斯列夫在《语言理论绪论》中指出：以前的语言学研究的是语言的物质的、生理的、心理的、逻辑的、社会的、历史的各个方面，唯独没有研究语言本身。叶姆斯列夫说这是很危险的，这样做必然忽略语言的本质，必须把语言看成是独立配套的自足体系。叶姆斯列夫的理论是通过一系列的形式化系统来发现语言的具体结构。美国结构主义学派代表人物之一沃尔夫在研究了许多语言之后发现，语言的结构直接影响到人对世界的观察；由于语言结构的不同，人们对世界的看法也截然不同。还指出语言结构影响到语言行为和语言前的思维。从乔姆斯基开始，语言学研究“生成”关系时，努力归纳出语言的转换规律。这种转换规律具有一种“过滤”性调节能力，能够淘汰某些造得不好的句子。这种转换规律不是描写和静态的规律，它们具有自身调整功能。

由此我们初步注意到：语言结构一直受到结构主义、西方现代语言学、认知心理学的关注，学界对语言结构的研究也一步步地深入。语言结构研究总体走向有二：（一）是由某一种语言的群体特征到母语使用者使用语言的个体特征，（二）是从语言类型研究的范畴到语言结构本身。

2．从民族语言层面的语言结构到个体认知层面的语言结构

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生的话，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

语言结构的研究不可能永远停留在民族语言层面踽踽不前，事实上认知科学正是在语言结构的研究中不断寻找到突破口，并走向兴盛繁荣的。民族语言层面的语言结构研究已在语言学上取得共识，不同的语言学派对此都有深刻的阐述。然而自从认知科学兴起，个体语言结构正逐步引起人们重视，对人类语言内化为人头脑的认知结构有了进一步认识。

综合前文介绍，我们认为：个体语言结构就是学习者在遗传基因基础上通过学得和习得语言这一最具活力、最神奇变幻的事物、及其特征和关系，在学习者认知领域里形成和不断调整的、并产生其言语活动过程和结果的整体性因素之间关系及转换规律系统，或称个体语言图式体系。

三、语言结构的外延、内涵及特征

1．语言结构的外延

从前文中我们已清晰地知道语言结构是一个多义概念，但在本文中我们仅对认知层面的语言结构作一个初步的探讨，希企从中找到语言结构在语文教育教学中恰当定位，并为当下语文教学改革摸索新的研究思路。

语言研究理论与语文教学实践脱节的问题由来已久，尽管国内外语言学研究成果斐然，然而，语文教师却是更加茫然失措，社会对语文教育的期待依然无法满足。究其缘由，大概是语文教育教学与语言研究理论的结合点尚未找到或并没有人去深入研究的缘故吧。

语言类型层面的“语言结构”的深入研究事实已基本形成了较完整理论体系，进而撩开了认知层面的“语言结构”的神秘面纱，这为我们找寻语文教育教学与语言学的最佳结合点提供了方便。本文正是立足于此层面展开论述，试图对涉及语文教育教学领域的语言结构进行性质界定，并为教学实践和课程改革提供有效的理论指导。

2．一个假设：语言原初结构

人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代美国语言学家乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。他将形成语感迁移的机制称为“语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。

与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为，学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程中，主要活动是示范/刺激——模仿/反应，尝试——重复。把联结论用于语言教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论。它们都认为学习是一种认识活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即察觉知觉经验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构(图式)的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。

在习得论与学习论之间，存在着多种习得—学得或学得—习得论。比如，在母语习得论中，有一种相互作用论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存在先天的普遍语法。先天习得能力帮助儿童从输入中发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久之，逐渐归纳出母语的整体结构，习得了母语。

如果人们承认“语言习得机制”一说有其合理的因素，那么我们亦可假设：在人们掌握语言的整个过程中，存在着一个语言结构的初始形态。我们称它为“语言原初结构”。影响“语言原初结构”的形成的因素不外以下几种：

（1）先天遗传

在人类的遗传基因里，一定有“智慧遗传信息”。如果说，没有智慧遗传信息，婴儿又如何能够学习语言、学习科学知识呢？反过来说，智慧是后天获得的，那么，为什么只有人才能获得呢？而其它动物、植物又为什么不能获得后天的智慧呢？我认为，婴儿所获得的最根本的智慧是“能够识别和学习人类所创造的信息的能力”，而其余的智慧都能在后天获得。“语言原初结构”正是在此基础上形成的。

（2）生理发展

现代语言学和儿童心理学、生理学的研究一致证明，语言学习和使用的基础是智力。幼儿学习和使用母语的效率之所以很高，是由于概括和推理起了关键作用，在大脑皮层中不断生成语言结构、语言使用和语言学习的规律，因而能举一反三，闻一知十，而不是单纯模仿、鹦鹉学舌。随着儿童大脑的不断成熟，其语言结构的完整性和复杂性也日益显现。

（3）后天自然言语习得

语言学习有两种基本方式，一种是习得，另一种是学得。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练。当然，在“语言原初结构”尚未完全成型前，后天自然言语习得始终扮演着非常重要的角色。

3．三个维度

对语言结构的理解，我们不妨从以下三个维度上去做些深入剖析。

（1）语料储备

从静的角度理解，语料储备应该包含语言词汇的积累和认知、语法的理性把握和认知、语用理性把握和认知等。经验上说，人们掌握一种语言从来都是积累开始，理解贯穿整个过程。语言结构的根基乃是语料，它是维系语言能否发挥其功能的关键，词汇贫乏、语用错漏很难不闹笑话。俗话说“巧妇难为无米之饮”，离开语料储备和积累也就离开学习和运用语言的根本，印度狼孩就是一个典型的侧面佐证。

人的智力的不断成熟和发展肯定会给母语习得和学得提供越来越多的可能和方便，因此我们不赞成把母语习得和学得完全交付于感性思维和经验的做法，因为，这样语言结构也就成了不可捉摸的、虚幻的、纯粹的主观世界了，这必然导致语文教育教学的主观随意。

语言学中语用更多是属于感性思维的范畴，然而，理性的把握和认知也在语言结构的形成和调整中扮演着非常重要的角色。它的存在一方面使母语习得和学得的经验不断转化为较为稳固的认知图式，以促进和引导新的习得和学得，另一方面又能综合其它语料因素唤醒大脑神经系统的语言感应功能，使其增加灵敏度。

（2）语言能力及实践过程

从动的角度理解，语言结构包含听、说、读、写的心理状态和过程、言语运用的感性经验等。语感、感悟、积累仍是语文教育的基本点。 “课程标准”对我们触动最大的是“过程”，即我们要关注过程。过去，我们并未将“过程”看成是一种目标。现在，我们明白了这一点：关注“过程”，就是关注隐性的目标、长远的目标。对于中小学教师而言，对此尤其应该引起足够的重视，因为中小学生不可能一下子将学习成果呈现在你的面前，很可能要在几年以后甚至更长的时间才能表现出来。因此，我们不要奢望立竿见影，不能急功近利。有人要问，上课的时候，学生积极参与了，但方法一种也没掌握，怎么办？我觉得，学生处于学习阶段，有一些方法掌握不了并不奇怪，只要他积极参与到学习活动中去了，尝试了一些方法，一段时间之后，他自然会有所收获，甚至还会创造出新的方法来。现在我们老师有两种方法，一种是送“鱼”给学生，“鱼”吃完了就什么也没了；另一种就是教会学生“打鱼”。从我们这次的“课程标准”所体现的精神，我们仅仅教“打鱼”还不够，还不能超越时代，因为我们教的方法也很有限。如果我们让学生自己去体验，说不定还会有所创造。因此，方法不一定要靠传授，我们不妨用“课程标准”的精神来审视这个问题，立足于让学生积极参与，因为学生在学习过程中对方法的体验和创造要比教师的授予有意义得多。

（3）语文素养

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题, 过去都提“语文能力”，“课程标准”改成了“语文素养”。如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。

“语文素养”的内涵是什么？词典解释为“平日的修养”。我们认为这里的“语文素养”，是指学生平时在语文方面的修养，是单向的、不断趋同的、由动与静的因素相互作用而折射出的综合性母语品质，包含情感态度、价值观念、审美情趣及人文精神等。

语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德行。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

情感态度、价值观念的问题，是语文课程本身应有的目标。语文课程不仅包含语言、文字、文章、文学这些东西，其情感态度价值观念的体验我们也要关注。

4．发展中的语言结构

（1）由无序到有序、由低级到高级

语言结构的形成和发展的在个体习得和学得中进行，当人从母体中遗传语言原初结构时，它是无序的、隐性的，是一种能力状态，它并不代表语言。经过母语环境下的自然习得，语言结构才能由隐性状态逐步走向显性状态，三个维度才能开始实现其形态并发挥其作用和价值，形成初级阶段的语言结构。此时语言结构也还仅是相对有序的，三个维度也还仅是简单的、杂乱的。因而言语也不过是些指向具体的事物的零碎的语词，尚无法完成到简单句的程度，它若离开语境就毫无意义可言。经过有目的的、自觉的学得之后，语言结构不断走向秩序、规范，其内在联系性和整体特征得到加强，三个维度进入现实阶段。因而完整的语句开始出现，抽象概念也开始出现，此时言语离开具体语境也已有了它一定意义了。当然，语言结构的有序永远都是处于不断进化中而不会停止不前，每一次新的语言信息的摄入、智力和心理素质的每一点滴成熟、都会影响和调整语言结构的实际状况。正所谓“活到老学到老”。

（2）变化趋势由较大到最大再到相对稳定

人的成熟是渐进的、不均衡的，不同的年龄会表现出不同的特征。当人成长到一定阶段，它就逐渐减弱，进而停止，然而个体的语言结构跟其成熟进程却不是完全同步的。每一个个体刚刚步入母语环境时，其语言结构发展变化较大，同时也极不稳定。对于这点，我们完全可以通过分析不同年龄的儿童在学习第二语言时所表现出来的普遍特征得到这个结论。当个体不断成熟，进入青少年时期，其语言结构可塑性最大，教育教学的价值集中浓缩于此时期。随着个体的进一步成熟，语言结构尽管仍处于不断变化之中，但总体来说它是不断趋于相对稳定、相对定型。

四、语言结构与语文教学

1．语文教育教学的终极追求

近几年来，人们似乎对建构主义非常感兴趣。建构主义是些什么？能给语文教学什么启示？

九十年代的现代建构主义是认知心理学的进一步完善，是在早期皮亚杰、布鲁纳和前苏联教育心理学家维果茨基等思想的基础上发展起来的教育心理学新观念。建构主义的理论核心是研究学习者知识建构的机制问题，强调学习是学习者主动建构意义的过程。它与行为主义的客观主义对立，被人们称之为当今“在教育心理学中正在发生着的一场革命”。建构主义的代表人物是冯•格拉塞斯费尔德等，他亦是“建构主义教学论”概念的首次使用者。

建构主义与坚守客观主义的行为主义是根本对立的。行为主义认为学习是通过强化建立起来的刺激与反应之间的联结，认为知识是客观存在的，教师只需要通过“刺激——反应——强化”的模式把客观世界的知识传递给学生。七十年代以后，随着认知心理学的兴起，人们开始关注学习者的内部过程，不再认为学习是S—R的联结，而认为是主体意识参与的对信息的接受与处理过程。在此意义上，属于认知主义的信息加工学派比行为主义大大前进了一步。即便如此，它遵循的还是客观主义的传统，即认为信息或知识是客观存在的，个体必须接受它才能进行认知加工以至于更复杂的认知活动。

建构主义是继认知主义之后学习理论的又一次革命。首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两个方面的内容：一方面是新知识的理解是以旧经验为基础的建构；另一大面新知识的摄入又是对原有经验的改造与重组。因此，所谓“建构主义”是指在学习中，在学习者内部发生的新旧知识经验的交互作用而达到的超越新知识又改造旧经验的重组。

建构主义的哲学思想渊源是以波普尔为首的科学哲学的发展以及维特根斯坦的日常语言哲学。前者使人动摇了对知识的可靠性的迷信，人们不再把知识看作永远灵验的金钥匙；后者提出了“语言游戏说”，“认为人们说话是依据一定的规则用语词做游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们按照自己的目的使用它们时赋予的”。建构主义者认为：客观世界是存在的，但是，个体却不能直接进入这个“客观”之中，只能用带有一己色彩的眼睛去认识世界寻觅意义，也就是说，人根本不可能拥有客观知识，科学不可能有终极答案。而语言被创造出来只是作为认识客观世界的一个中介，它本身并没有什么客观意义，它的意义是使用者赋予的。因此，绝对客观的东西在人的头脑中是不存在的。这一点在他们的认识论中表现为充分尊重个体的主观，关心他们来自不同经验背景、心理结构与信念的知识建构。尊重每个人的主观体现着的是最大的客观。

从建构主义理论探讨成果来看，语文学科该建构些什么呢？纵观近百年来语文学界的思索，大致有以下几种观点：

（一）知识能力说

叶圣陶先生在《略谈学习国文》中曾说过这样一述话：“语言文字的学习，就是得到一种知识，就运用方面说是得到一种习惯。这两个方面必须联成一贯：就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。这是每一个学习国文的人都应该记住的。”叶老还在《和教师谈写作》中也表达过这种观点：“写东西就得运用语言。语言运用得好不好，在于平时得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。”从叶老的这些论述中我们可以看出：①语文知识的学习是语文学习的一个重要组成部分，是能力形成的基础和依托。语文学习的最终目标无疑是养成理解和运用的良好习惯，但这种习惯的养成，首要的一个基本条件就是必须掌握一定的语文知识。②语文知识学习本身并不是目的，它是为养成习惯服务的，会运用这些知识，才是我们追求的目标。③叶老反复强调要把知识转化为能力，这是根本和关键。

继叶圣陶先生之后，出现了许多语文教育教学泰斗，它们继承了叶老的观点并予以发扬。

（二）文化说

王希杰先生认为：语文教育是一种文化教育，语文课是一门培养民族文化精神、民族文化气质、民族文化心理的重要课程。中学阶段是人格形成、人格建设的重要阶段，也是接受民族文化熏陶、进行民族文化传承的重要阶段。中学语文课本应该选择最能体现五千年民族文化精华的作品，为广大中学生提供富含养分的精神食粮。中学语文教学如果忽视了民族文化的培养，那么它也就失去了灵魂。“文”不仅是“文学”而应是“文化”，文学是文化的一部分。语文课就是要通过对文学作品的阅读和欣赏来陶冶性情，培养文化气质、提升文化品位。只有提高年轻一代的文化素质，才能实现我们民族在新世纪的复兴。因为一个民族的伟大就在于它的文化力量。

此外，没有文化，就不能感受美，就不能享受文化的韵味，语文教学需要一种文化的境界。因此，如果我们能学生引领到这个传统的文化境界中去，让他们享受生活，拥有一颗美丽的心灵，拥有一个文化的灵魂，他们就能于日常的平凡生活中发现独有的秘密。

（三）语感说

夏丐尊先生早在上个世纪三十年代就提出了语感问题，后来叶圣陶、吕叔湘等前辈也曾一再论述过，但一直没有引起足够重视。长期以来偏重知识，轻视乃至根本忽视语感，造成了语文教学的高耗低能。汉语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。华东师范大学教授巢宗祺先生这样论述：对于“语感”，苏教版小语教材编写组的老师早就注意到了这个问题，在编写教材时把“朗读和背诵课文”放在首要地位，我们在修订“大纲”时也把“语感”放了进去，现在我们又将之写进了“课程标准”。对此，有人表示欢迎和赞赏，也有人表示不理解：语感是什么？看不见摸不着，而有些能力通过训练却往往可以立竿见影。

科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种：

语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”

语感是“感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解。”

语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。

以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”；语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”等。我们以为，二者对语感的界定都失之过窄，语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；其三，并不是所有言语都有“隐含意义 ”。

与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏捷是语感培养的目标而不是语感的特质；二是认为语感具有准确性或深刻性 。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。 几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言 ，而非一般意义上的语感所具有的共性。漠视、忽视语感的不确定性，就会产生语感研究乃至语感培养的片面性。

也有人认为，目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”。 2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。

这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必要保持概念提法的统一。

综合上述，我们也可据此这样认识“语感”：语感一方面包括人对语言的结构模式和运用模式的掌握。光有结构模式还不行，还必须掌握运用模式。另外一个方面，语感还是一个语言反应机制。有的人语感好，想到什么马上就能流畅地表达出来，没有任何障碍，语言与语言的组合非常通畅，往往不加思索就说了出来；有的人虽然记忆了很多东西，但一般说来不能很快地反应出来，表达跟不上思维。这就是语言反应机制的差别。因此语感不单是对言语的直觉感知能力，这种能力包括言语认知能力和言语审美能力。语感是一种立体的感觉，语音准不准，用语当不当，句子通不通，语感强的人一听就听出来了，但这只是语感较为浅层的一面。我不完全同意乔姆斯基关于语感是一种内在的语言知识的观点。语感是社会的人一种丰富、全面而深刻的感觉，实质上它就是人的情理感、人格感。从现象看，语感是对语言的感觉，实质上它是心灵的感觉。人在生活中所接触到的所有事物，特别是言语，都在刺激他的语感，语感把此人与彼物交融成为一个“亦此亦彼”的所在，人其实就生活在这个世界里，因而从这个角度我们可以把人定义为具有语感的存在。

语文教学的独特功能和优势就在语感上头，正如美术教学和音乐教学分别在色彩感、线条感和乐感上头一样。语文课程的人文性有多方面的内涵，培养高品位的语感是它最主要最集中最鲜明的体现。语感教学是语文教学的“牛鼻子”。

（四）人文精神说

钱理群先生指出：目前语文教育最主要的弊端是太忽略人文教育的作用。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。中学语文教育的目标主要是培养话语方式，即怎样说话、怎样写作，而根本问题在于还是培养独立的人，有尊严的人，要让学生学会像人那样说话，像人那样思考问题。

有人这样论述：母语的语文教育，必然地存在着两个效能：Ａ效能，丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。Ｂ效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。前者是内在的，不易觉察，后者是外显的，很容易被看到。这是母语语文教育的“效能论”。如何才能较好地实现这两个效能？其实，两者并无先后之分，而是一个统一的不易分离的过程。 换句话说，当我们在着眼于Ｂ效能的时候，也就实际地进行着Ａ效能（不管你是有意的还是无意的）。 这是母语语文教育的“过程论”。

从属性上看，母语语文教育，并无“内容”与“形式”之分，母语语文教育，本质上是一体的、不可剥离的生命整体。那种力图把二者清晰剥离开来，把Ａ效能看作是“母语内容”教育，把Ｂ效能看作是“母语形式”教育的观点，是百年中国语文教育中“形而上学”思想的根源，是“科学主义”、“理性主义”思潮泛滥的根源。

所谓“语言形式”的东西，早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中，“语言的内容”与“语言的形式”实不易剥离。语言本身就是人的精神，语言本身就是文化（不只是所谓载体），语言本身就是世界的呈现模式。或者说干脆说“语言本身”就是“内容”，语文教育本身就是人的精神教育，就是进入世界的教育。语言（言语）教育（训练）”，“精神教育（训练）”，“人文精神教育”－－三者根本就是一回事。

与以上观念比较接近还有韩军，他认为：语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。它满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。他认为，几十年语文教学的失误就感动科学主义的泛滥，人文精神的消遁，而语文教学改革的总趋势，是人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归。

韩军还认为：精神不等于思想，百年现代中国语文教育的所有痼疾，归结到一起，无非两个，一个是“伪圣化”，一个是“技术化”。 百年现代中国语文教育中，最最缺乏的就是人真实、自由的精神！而真正的母语语文教育，本质是以提高语言文字能力为表征，以培育人的个性、人的自由精神为根基的教育。语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。语言（言语）是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言（言语）”的本质即精神，人的精神的本质即“语言”，二者实际是“一体二名”。　　因而，语言（言语）就是人本身，语言（言语）就是世界本身，语言（言语）本身也是文化。母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”。这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言（言语）能力教育和训练。或者说，训练语言（言语）能力就是训练精神！换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民族文化的一个教化的过程。其次，才是一个语言（言语）能力的训练和提高的过程。

当然还有很多观点在此我们无法列举。通过综合和对比地分析我们认为：建构学习者个体的语言结构才是语文教育教学的终极追求。对于这点我们可以从以下几个方面继续展开论述：

第一、 从语言学习角度来看，语言学习不外两种类型：母语学习和外语学习。因为二者教与学的目标对象不同，方法自然各异。母语学习始于出生终于死亡，贯穿人生整个过程，它不单是纯粹意义的语言学习，应该还包括了能力培养和素养养成，也就是所谓的“人的精神底子”。外语学习则有所不同了，某种程度上说，它仅仅就是语言的学习，充其量在语言学习过程中附带有特定文化的感知。因此，在语文学习（即母语学习）的理论探索中单纯强调语言学习或能力培养和素养养成都是片面的，离开二者另寻他途更是离经叛道的了，唯有语言结构这一概念才能涵盖二者。

第二、 从语文学科性质来看，语言结构的观点不失为一条新的思路和选择。确定学科性质的前提是语言和言语的界定，以及二者在语文学科中的定位。索绪尔在《普通语言学教程》一书中，就将语言和言语区别开来。语言是思维和交际的工具，而言语则应是人们运用工具的结果，也就是说言语以思维和交际为存在方式。换个角度来思考，语言只是工具，它本身毫无意义可言，只是一个被人创造出来的“客观世界”。然而，人却不能直接进入这个“客观世界”。在人带着自身的认知特点去认识这个“客观世界”以寻觅意义时，主体的经验背景、心理结构与信念等就自觉赋予语言以特定的意义，言语也就诞生了。

单从语言角度探索语文学科性质必然出现工具论等说，相反，单从言语角度探索语文学科性质也必然导致人文论等说。而今，二者论争不息，谁都企图说服对方，但谁也不服谁，当然道理不争不明，学术不争不兴，争论的结果自然促使真理显现，分立不断走向融合。因此，当今学界正在前人研究成果基础上，逐步提出自己新的见解和主张。融合是大势所趋，只是形式各异，侧重不同。综合看来，外在的简单组合者有之，内在的紧密融汇者却不多见了。

第三、 从目前语文教育教学现状来看，语言结构理论是从困惑和混乱走向整合的必然结果。前些年，有些人鼓噪着语文教育“误尽苍生”“效率低下”，那不过是些蛊惑人心、危言耸听之词，真实的状况并非这般糟糕。客观地讲，当前语文教育教学是存在许许多多的问题，人们在困惑和混乱、思索和探讨中，确实也在吵吵嚷嚷、争论不休，但是，我们不能因此彻底否定百年语文教育的成绩。

语文教育教学的地区差异、学术上的纷争、理论与实践脱节、策略和方法的陈旧等等，都是目前现实中的常见病灶，但是，症结不是语文本身的问题，而是对语文认识的问题。认识语文本身就应是一门科学，单从其自身是难以获得真面目的，唯有以科学的、先进的理论和世界观为指导，客观地、全面地、没有学术偏见地兼收并蓄、兼容并包，才能集思广益，融方家研究成果之精华。

语言结构理论是以当代语言学、教育学和心理学研究的最新成果为指导，深刻反思百年语文教育教学的成败得失，深入探讨语文学科与其它学科尤其是外语学科的异同，认真权衡各研究流派的优劣利弊的基础上提出的一个新的思考思路和研究方向，它必将引导语文教育教学从困惑和混乱走向整合的光明之途。

2．语言结构在语文教学中的特征

（1）阶段性

皮亚杰通过大量的实验研究，揭示了儿童从出生到青年初期认知发展的具体过程。他把儿童认知的发展分为四个阶段：感觉运动智力阶段、前运算智力阶段、具体运算智力阶段和形式运算的智力阶段。皮亚杰还认为，上述几个发展阶段之间有着本质的区别，但发展又是一个连续的过程，过程中的变化是渐进的，而不是突发的，图式是逐渐被建构、重构的。

语言结构的发展是个体认知发展的一个重要组成部分,因而,它也必须遵循认知发展普遍的阶段特征，同时也同样具有连续的一面。从遗传基因方面来看，语言结构在个体刚刚进入语言世界时表现得并不充分活跃，反过来遗传基因也不见得为母语习得提供多少先天优势，因此此时影响语言结构的因素——“遗传基因”仅为人类具备语言能力提供了生理基础，即前文提到的一种能力状态。随着个体不断成熟，他开始接受有意识、有目的的语言灌输和语言训练时，其语言结构的基本形态才初现端倪，此时外在的母语语言环境开始起着重要作用。实践中我们清楚地看到，语言能力的培养决非一蹴而就的事情，它需要许许多多无意和有意的语言熏陶或语言训练，语言教育也就应运而生。

中学阶段学生的语言结构已初步形成，但不是定型，相反，其可塑性最强。在此阶段，其语言的感受能力大大超出其它几个人生阶段，能及时地捕捉新鲜的言语讯息，准确地把握优美言语的表层和潜层含义，迅速摹仿和学会他人言语技巧与方法，因此也可以说此阶段是语言结构调整和优化最佳时节。

（2）差异性

教育学理论告诉我们，影响人身心发展的因素除了遗传基因外，环境、教育、个体的主观能动性都决定着其身心发展差异。个体的语言结构受制于人的身心发展，同时个体本身的性格、气质等都会影响语言结构的综合表现。中学阶段学生的语言结构差异主要表现为因成熟不同造成的差异、因环境不同造成的差异以及因性格和气质因素造成的差异等；从语言结构的存在形态来看则表现为内在差异和外在差异。个体语言结构的内在差异是隐性的，决定语言能力的主要因素；外在差异同样会导致个体的语言运用的效果差距和悬殊。从个体语言结构本身的构成来看则表现为语料储备差异、语言能力和实践过程差异以及语文素养差异。

（3）建构性

建构主义理论告诉我们：学习是个体以自己的经验为基础来建构世界，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也各异。因此他们提出：教学应更多关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

语言结构作为知识对象时，它必然带有建构性特点。个体新的语言结构的生成必须以原有语言结构为基础，借助学习主体自身的热情、主动而实现。语言结构作为原有经验时，它同样具有建构性。在个体语言积累和运用过程中，它将以稳定的认知图式的形式参与思维和表达，促成或抑制新的语言结构的生成。另外，言语毕竟是个体的、心理的，人们在使用语言时总是带有自己个人色彩，个体的主观意志、性情、品质等都将渗透进来，此时语言结构就发挥着综合协调和整合配套的功能，最终实现交际的目的。

3．教师认知学习者个体的语言结构及教学策略

尽管学习者语言结构主要是学习者自身主动建构的结果，但是在其受教育阶段，影响语言结构调整和优化的因素除自身的作用外，教师的教育教学肯定是最主要的因素了。教师教学的效果很大程度取决于对学习者即教育对象的认知和了解，以调整和优化学习者语言结构为目标的语文教学如若忽视对其原有语言结构的认知，本身违背语言结构具有建构性特征不说，单就学科性质和目标指向上都会产生许许多多争议问题。下面将介绍一些前沿的教育理念、教学方法及策略，或许从其中能获得些有意义、有价值的方法和策略。

（一）福柯的主体理论。福柯在《为什么研究权力：主体问题》中写道：“我的目标一直是创造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。”可见，人是文化的产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一种统治的、支配的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构成，它是规则、风格和文化的产物。在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“完整主体”，或者成为“局部主体”；从过程性来看，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践、是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读”。再比如说消解“中心”，消解“教师中心”抑或“学生中心”，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展。

（二）情境性教学。建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。或者进行与学习过程一致的情境化的评估。 由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

（三）自上而下的教学。在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。（2）知识结构的网络概念。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。 实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。

（四）支架式教学。它包括以下几个环节。①预热:这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。② 探索:首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③ 独立探索:这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）交际教学法。交际教学法主要有以下特点。(一)培养学生掌握交际能力。交际教学法主张以交际功能为主要线索安排教学，同时考虑意念、情景、社会文化背景、心理作用、话题、语音语调、词汇和语法结构以及语体等。(二)从学生的实际需要出发，以学生为中心，根据他们的需要确定教学的目的、要求、内容和方法。(三)教学过程交际化。在适当的语言情景和适当的交际情景中恰当地使用语言，使学生感受到运用所学语言成功地达到交际目的后的愉快，使他们产生学习的兴趣。(四)鼓励学生多接触和使用真实的语言材料。允许他们经过一个由不完善到完善的中继语言阶段，逐步做到正确地运用语言进行交际。(五)交际教学法主张采用多种教学手段来组织教学。单独一本教科书已难以全面反映语言的功能，它还需要用教学包，其中包括学生用书、教师用书、辅助读物，以及录音、录像、幻灯、图片等视听材料。

因此，教师认知学生语言结构不妨也从以下几种观念中着手，首先，从主体角度来看，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。表面看这种观念和策略同样适合其它学科的教学，然而，从语文教育教学角度看来，它的意义就非同一般了。语文学科是一门不仅以母语交际为教学手段，同时以是以之为教学目标的课程，作为教育主体一方的教师的反思意识和反思能力以及与学生的宽容平等对话的主体间性的行为，对学生充分自由、真实地坦露其原有语言结构状况具有十分重要意义，这为教师最准确认知其语言结构的各个维度、所处阶段和发展趋势提供先决条件。

其次，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。在适当的语言情景和适当的交际情景中恰当地使用语言，使学生感受到运用所学语言成功地达到交际目的后的愉快，使他们产生学习的兴趣。叶老说过“语文的外延与生活相等”。 置学生于近似真实的情境中，将语文学习还原为生活原貌，以问题解决的实际需要来刺激学生调整和优化语言结构，肯定要比抽象、乏味、单调、一统的讲解分析来得快些、高效些。

再次，教学可以从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。也可以先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。语言结构不是现实的知识技能，它是现实的知识技能存在于人头脑中的认知图式体系，它具备有知识技能的基本特征和基本规律，语文教学无法也不可能无视其基本特征和违背其基本规律另辟蹊径。

4．教师使学生认知自身的语言结构及学习策略

学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。教师教学的关键在于引导和促使学生自身学会以自己的方式建构知识体系，绝不是拿教师自己的方式去代替学生建构。因此，语文教学不再以单纯的静态语言结构的“传授”为主要形式，动态的语言结构在语文教学中的地位必须得到语文教师的更多注视。

每一个体在成长过程中，其语言结构所表现出来的差异性和不平衡性决定着语文教师必须充分地了解学生特定阶段的语言结构状况，这为每一个体获得真正平等的受教育机会和因材施教提供前提条件。然而，语文教师还有一项更为艰巨的任务，那就是引导和帮助学生不断认识自身变化中的语言结构。两者相比较，后者显得更加重要。因为作为学习者，认知自身在语言结构方面的优势和不足对其语感的培养、语文能力的提高、语文素养的养成以及语言课堂教学效果的改进等都具有极其重要的价值。

下面也不妨先从列举一些流行的学习方式中深入，企图获取一些对此命题有益的启示。

（一）合作学习。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进学生的学习从关注外部输入到关注内部生成。

（二）主动建构。建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的"经验现实"。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。

（三）“发现法”学习模式。“发现法”学习模式，是教育家布鲁纳倡导的一种学习模式。所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、"发现"概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的方法。布鲁纳指出，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

一般来说，发现法大致包括以下几个步骤。第一，提出和明确使学生感兴趣的问题。第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望。第三，提供解决问题的各种假设。第四，协助学生搜集和组织可用于做结论的资料。第五，组织学生审查有关资料，得出应有结论。第六，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。总之，在整个过程中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。发现学习法强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构、知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用。

心理学研究和教学实践表明，发现法有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣，有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力，所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。但是，发现法也有其不利的一面，如教学时间过长，降低了教师的主导作用等等。同时，我们还应当注意，所谓学科知识结构的教学，并不是在课堂上仅仅给学生提供抽象的概念和枯燥的原理，而是通过生动的直观教学，采用各种有效的方法，让学生很好地理解和掌握概念和原理，从而形成自己的知识结构。

（四）程序学习法。程序学习法又名编序学习，它是美国现代著名的学习心理学家斯金纳提出的，把学习材料编排成符合自己的学习速度，从而较容易地达到学习目标的一种学习方法。程序学习法应用于培养习惯和矫正行为上是行之有效的学习方法。程序学习要求具备两项条件：  一、学习者要有一定的积极反应。  二、在反应之后就要立即强化，如果强化迟缓，效果将显著减弱。用程序学习法来习得技能要经过四个步骤：  一、积极的反应。如练习传球时，球到手后要立即投射出去。  二、及时强化。对于学习者训练（学习）的结果要立即予以强化，动作做对了就要巩固，错了要及时矫正。   三、小步子。对训练（学习）采取小步子，必要的动作一个个练习到熟练为止。在能够不断连续正确解答前提条件下，可将学习的步子（阶级，间隔）变得更小些，便于去除指导（线索、暗示等），丢掉拐杖，尽快独立地学习下去。  四、自己速度。根据自己的进展速度，不能急于求成，从慢到快，以利学得扎实，学得牢靠。程序学习法是正在不断摸索的新型学习方法，困难在于对不同的学习对象应当怎样提出理想形式、怎样及时地强化学习效果。

因此，教师在充分认识到使学习主体不断认知自身的语言结构的重要性之后，尽可能采取一些必要的教学策略和方法，最终使学习主体形成适合个体自身的语言结构的学习策略和方法。首先，注重学习者本人的主动地参与、积极地体悟，加强与同学之间的沟通和交流，引导其在合作中学习，调整和优化语言结构。其次，唤醒学习主体原有的语言结构经验，引起兴趣，进而引发新、旧经验的冲突和观念转变及结构重组。再次，找准和帮助寻找学习的兴趣点或兴奋点，向其提供材料，由他们亲自发现应得的结论或规律，不断利用他们自己的头脑亲自获得知识，成为发现者，发现自身语言结构优劣利弊，实现由旧的语言结构形态向新的语言结构形态进化、升华。最后，语言结构的调整和建构绝非朝夕之功，它要求遵循个体认知特点循序生成，它不是对传统经验的否定，也不排除“反应-强化”等科学性较强的策略与方法。

总之，教师及学习个体采取一些策略与方法充分认知其语言结构特点，以企更加有效地、合符规律地提高学生的母语能力和素养，既是对语文教育教学提供新的探索领域，也是综合吸收和借鉴当代教育教学研究的最新成果，加强理论与实践的贯通，推进学科课程的改革。