原文地址:再次思考:关于“第三条路”作者:四川也人
再次思考:关于“第三条路” 四川也人 总之,在“第三条路”语文教学的所有教学活动只有一个目的:对言语思维模型(这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养)的建构,在这个建构过程中自然而然地进行人文精神、科学精神、言语语感的陶冶、积淀。 ——马正平《生成主义教改观:语文课程与教学改革的“第三条路”》 1 “语文教学的所有教学活动只有一个目的:对言语思维模型(这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养)的建构”,马正平教授的这个说法,的确明了简洁。简洁倒是简洁,明了也倒是明了,但要让众人相信,可能不是那么容易。那么我呢,我相信么? 注意,这里说的是对言语思维模型的“建构”,而不是对言语思维的“教学”(有趣的倒是,斯藤伯格有一本书,就叫《思维教学》)。思维教学不是目的,思维模型的建构是目的。那么,要建构思维模型要不要思维教学呢?肯定要。思维教学是手段——不是唯一手段——思维模型建构才是目的。即使这样梳理概念,对于一个现时代的脑子里有着无数的教育理念的教师,要接受马氏的这个观点,可能也仍是难的。因为,他的脑子里有着太多的好听的理论,譬如对话理论、民主教学等等(我对这些新理论也并不完全排斥)。 在现阶段,我扫描了一些新的后现代理论之后,我仍相信马正平教授的思维模型理论。至于我的教学是否因这个理论受益——这是另一因事。因为,这个理论要转化为合适的课堂教学过程,那是要一番创造性的转换的,而我未必就做到了成功的转换。(虽然我本人的写作是马氏理论拯救出来的,但我的写作,毕竟与学生的写作有许多差异。并且,学生也不可能有我那么多时间——最少有一年或两年——去用心专门阅读马氏著作和亲身长期的写作实践。因此,如果以我个人经验直接教授学生写作思维知识,就想取得显著成效,可能无异于痴人说梦。但是,我曾经可能就是这样做着梦) 2 我要现在看马正平的写作思维究竟有多少模型,这些思维模型如果转化为提问,可能是些什么问题。 原因思维: (1)XX产生的原因是什么? (2)为什么会有XX? (3)如何评价(评点)XX?(回答是,先答作评判、判断的结论(或表态),再陈述这个结论(或表态)得出的理由(原因) …… 背景思维: (1)XX产生的背景是什么? (2)XX悲剧产生的社会原因是什么? …… 功能思维: (1)XX的作用(影响、意义)是什么? (2)XX的好处(妙处)是什么? (3)XX的效果是什么? (4)XX的结果是什么? (5)XX会怎样? (6)假如XX会怎样?(此问是对事物的前提进行改写之后的功能推测) …… 措施思维: (1)对XX(问题)怎么办? (2)如何解决XX(问题)? …… 以三种思维,可以合起来叫做因果思维。或许,对于一个成天坐在教室的学生,要对某个重大社会、政治事件运用上面的因果思维来立意写作,如果只限定在教室里,并且要立马写出文章来,这些思维,多半只能是猜想。因为,一个真正成立的因果关系,那是要用证据说话的,而不是凭空捏造的。譬如说:请分析,今天早是某位同学为什么迟到了。如果要让学生坐在教室里不作任何访问和调查,原因的分析只能是一些猜想。真正是什么原因迟到了,可能要去做实地的调查取证。 另外,中学生的写作——尤其是应试写作——如果用上面的原因思维及功能思维对某个问题进行思考和写作,仍然只能是猜想。不但其功能思维的影响、意义是猜想,甚至原因分析也只能是猜想。理由就是,真正的因果联系,可能需要一种近于实证的考察。至于措施思维,就更倾向于一种看似合理的构想了或设想了——当然,这种构想或设想本身也是有意义的,也是一种创意的表现。总之,因果思维,在中学生的写作中(研究性学习除外)最少表面上就是一种因果猜想或设想。 但是,因果思维在这样情况下倒是运用多多:那就是,在回答一个问题时,先回答出结论,再陈述这个结论的由来(产生的原因)。也就是说运用因果思维,在对一个事物作评价时,好似大有用场。譬如:你对五一黄金周的取消怎样评价?你可能答:我认为,取消五一黄金周是一个错误的做法,因为…… 由于上面的理由,似乎可以这么说:因果思维在一些时候是猜想或设想;在一些时候,是先总后分(或先结论后过程)的答问方式。并且,在写作中,可能最多的是后者而不是前者。 3 似乎可以说,因果思维是逻辑的灵魂——这从几何推理中可见一斑。对于一个受过数学逻辑训练的青少年,对因果思维应当不会陌生。或者说因果维模型的建构,应当在数学尤其是几何证明过程中得到了建构。但是,为什么中学生的写作(含应试写作)为什么难得深刻呢?答案可能是:因为学生们不会用因果思维。 但问题是,学生既然似乎已建构了因果思维模型,但却并不会在写作中运用呢?或许,我这样猜想有一定的合理性:那就是,写作中的因果思维,不像数学的因果逻辑那么严密(环环相扣),而更多的是一种猜想或设想,而这种猜想或设想,在语文教学过程中,本身也训练得不够。 这么看来,在语文课程中,对学生进行类似猜想或设想的因果思维的练是有必要的。甚至在课程中,进行先总后分或的答问方式训练也是必要的。前者,最少有利于培养学生一种深度猜想的习惯,后者,最少可以培养学生有条理地发言或陈述观点。但是,对于写作的文采要求来说,只用这因果思维——似乎是必不可少的——是远远不够的。甚至,因果思维往往还容易造成文章空洞而抽象的猜想、设想,缺少具体可感的意象、形象——尤其是话题作文,如果对话题进行直接地抽象性思考,常常导致文章可读性太差。 于是,于是,针对话题作文的写作(也就是应试写作)的因果思维训练,这里似乎就产生了一个问题:单纯进行因果思维模型的建构,对于中学生的写作并没有多少帮助。理由就是容易滑入空洞而抽象的泥沼。因而,在应试写作背景下,如果要进行因果思维训练,必须有把因果思维模型复杂化。其目的就是,在因果思维训练的同时,兼顾话题和材料的吸取。在这个因果思维训练中,话题因素必不可少,话题本身就是思维的内容,但是,话题往往过于抽象,克服抽象的办法就是引进材料。 于是,这个复杂化的模型,就是话题·材料·思维的三者对话或碰撞。譬如,话题“行走”,如果要进行复杂化的因果思维,就可以这样提问:蛇为什么要用腹部行走?这个提问题中,蛇,就是材料;行走,就是话题;为什么,标志是因果思维。回答这样的问题,就可以既对话题进行了深度思考,又不空洞抽象(因为有蛇的例子或意象)。 这里的,把“话题·材料·思维”三者混合的技术或(窍门)就在于提问——针对话题引进材料的深度提问。当然,写作也就变成了答问——虽然仍然是一种猜想或设想式的答问,但毕竟克服了空洞和抽象之弊。 接下来,我想做的是,把马正平的写作思维模型部分地进行衍生。 因果思维模型可以衍生为: (1)原因·结果推究模型:可以是从因到果推测,也可以是从果到因推究。提问方式是 A……为什么?(探究原因) B……会怎样?(推测结果) C……有什么作用(好处)?(推测结果) D假如……有会怎样?(改写原因后的推测结果) (2)结论·过程评价模型:一般情况是先结论后过程,这样有利于给人先给听者以最重要的信息,有利给人一种条理清晰(或印象深刻)感。提问方式是 A请评价……? B……与……矛盾吗?(这也是辩证思维。回答时,仍是先结论再过程) C本文的主题,你怎样看?(或:你认为本文作者想告诉我们什么?)(也就是对文本的赋形内容或赋形内容背后的原因的评估,这种评估就是文本的主题思想之一) (3)话题·材料对话模型:用于话题作文,使行文既具体又有深度。提阅方式: A……为什么XX?(如:蛇为什么行走?) (“……”是材料——关于自然的、伟人的或“我”的;“XX”是话题,或与话题相关的语词。) 另外,措施思维、相似思维、赋形思维等,也可以进行衍生如下: (1)措施推设模型:是对措施的推断或设置,也可能是针对创造性、创意性提问。 (2)比喻相似模型:解决写作语言的形象化、诗化问题。从经验来看,此模型的建立,相当不易(这是一个实用语用习惯向文学语用习惯的转变),但又意义重大。因为,文采或文学性,与比喻关系重大。或者说,比喻,是文采的核心思维(也是修辞)。 (3)对偶赋形模型:侧重解决写作语言的音乐性问题。 (4)启悟相似模型:如:纳粹主义的哪些教训适用于今天的波黑战局?你从这个戏中得到了哪些启示?(斯藤伯格的实用性思维提问) (5)描写渲染模型:此模型用于作文。任何一个意象(描写对象)都可以按不同的角度渲染,如五官感受、四季时间、早中晚、老中青、阴阳、细描(特写、放大、慢镜头)等。 (肯定还有一些模型可以衍生。衍生的原则,一方面是马教授的写作思维原理摆在那里,另一方面,是语文教学中,有些实际问题需要解决。当原理与问题对话时,就可能产生衍生。
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