语文教育的理性自觉之路

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原文地址：语文教育的理性自觉之路(朱贻渊)作者：jslsll

语文教育的理性自觉之路

朱贻渊《中学语文教学》，2009年第6期

上世纪末那场语文教育的大批判，重演着百年来社会对教育的周期性的“革命”冲动，“最大的失误是教育”似乎已变成一个长效判断，一再地复现人们对当下的教育状况的焦虑。这一次，各界对语文教育的不满汇集成了大批判的排炮，炮轰的后果是颠覆。

颠覆语文教育在语文界其实并不大感意外，因为，语文教育的种种弊端和改革中出现的种种问题，业内并非没有焦虑；但就兴废存续之计而言，语文教育究竟有多少事是可以自己决断的呢？管制教育的政策、机构、体制的“硬环境”以及社会上功利主义的应试教育观念构成的“软环境”的强力控制，使得语文教育犹如一部被多种力量钳制着而又过载的大车，疲惫不堪而又艰苦卓绝地运转着。从这个意义上说，语文界的良知深处对炮轰袭来早有一种心照不宣的估计和期待。这种情况或许可以解释颠覆的发生为何竟未遇到任何阻抗，一夜之间，语文教育顺利地改弦易帜进入了新课程的大实验。

尽管这一次颠覆起于外部，起于社会公共舆论，语文教育的神经还是受到了强烈的触动，改革求变的冲动又一次被激活，可以说，大批判后重建新语文的大动作除了获得国家和文化精英们的直接参与、支持之外，也获得了语文界内在力量的支持。毕竟，外界的诟病远不及自我省察深入骨髓。在笔者看来，这场大批判的后效是在两种力量达成共识的部分发生的，主要是以下几个方面：

——恢复语文学科人文性的属性，否定单纯工具论的学科定性；

——恢复文学教育在语文教育中的地位和功能，纠正非文学的语文教育；

——回归人文性的语文课程内容观，否定“双基”为中心的语文教学内容观；

——回归语文教学的实践性特点，摒弃知识传授和技能训练的教学体系。

上述大破大立的主张旋即上升为2001年国家语文课程标准的表述，上升为新一轮语文课程改革的纲领，大颠覆似乎已大功告成。但笔者认为，既然是两种力量的共识，那么，它就必然会展开两种不同的语境：矫枉过正的反拨；重建母语教育的设计。就矫枉过正而言，批判直指当下语文教育的弊端，纠偏切中要害；然而，就语文教育的重建而言，这些选择将牵动冰山下的全部基座的重组，意味着极其艰难的探索。此后的十多年，这两个语境交织并行，各务其要，纠偏进行得轰轰烈烈，重建却步履蹒跚。尽管如此，有一点认识已日渐清晰：纠偏难以主导重建，纠偏可以翻烧饼，重建却需要整合。由是观之，大批判的激情必然让位于重建的理性，否则，那些审判以及被改革采纳的主张就只是半篇文章。

以这种视角反观当年语文教育大批判的后效，我想，我们应该更多瞩意于语文教育在这场大变革中理性自觉的脚步。

一、人文性的回归何以变成“重文轻语”

“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。”①这一由社会批判做出的诊断，实际上是两种语境会诊的一致结论，同样的判词我们在此前语文学科性质的热烈争论中也曾听到。不过，语文界内的争论明显呈现出学理之争的色彩，关注的层面更多的是在学科教育的定性问题，批评的矛头所指，是语文教育理论中实际上占统治地位的工具论性质观。而在大批判中，矛头所向则是现实的语文课程和教学系统，是应试教育，是重理轻文的教育价值观，是整个教育的失误。

精英们宏大的历史视野以及对整个教育与民族素质的痛切忧思，开阔了语文教育性质问题的论域，更直击当下教育的危机。的确，我们的语文教育在改革的十几年中，人文精神的旋律弱化了，人文取向的色彩暗淡了，与改革开放以来的人文思潮相当隔膜。思想的魅力、情感态度的取向都日渐委顿，语文被应试和单纯工具主义的取向严重地压抑、扭曲，无论如何，是到了高扬人文主义大旗的时候了。在这种情势之下，教育总体取向和效果的危机感使语文界搁置了学理之争，注意力全部投向了恢复人文主义的转向。

然而，教育的总体价值取向与学科的性质定性毕竟不是同一层面，语文教育恢复人文性的取向如果不能转化为学科的学理，也难以真正落到实处，不仅如此，还有可能使学科的课程和教学再度失去准星。事实上，这种情况已不是多余的担心。转向发生以来，我们看到的是思想教育、道德教育的回升，同时也看到了语言教育的失落。虽然课标明确规定工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，但实际上这只是一个观念，甚至只是一句虚言，课改实验中实质的选择是：“重文轻语”。陈钟樑先生忧虑地指出：“眼下的语文课越上越大，也越上越空了。远离了文本，也远离了最有活力的语言文字。”②这种“有人文而无语文”的语文课是改革的初衷吗？

人文性在语文课程中的恢复必须是在学科框架内的恢复，学科框架之于语文，无非是指语言教育这一基本限定，舍此，就无所谓语文教育的人文性，也就无所谓学科教育这回事了，我们不应忘记文革中将语文课改为“政文课”的荒唐事是怎样发生的。既如此，完整体现工具性和人文性两重属性是语文学科存废的起码底线。这个认识早在大批判发生前的性质大讨论中已经得出。问题是，课程形态和教学形态如何体现双重性质，还需要清晰的学理阐说。新课标在课程目标的设计思路中提出了三个维度，似乎是一个完美的解决。但是，为什么在教学实施过程中却出现情感态度和价值观一维独见的情形呢？为什么老师们非得费尽心思另辟工具训练一维呢？出现这样的“两手格局”恐怕不能完全归因于应试，三维设计的学理尚有朦胧之处，与此相关，三维设计产生的语文课程的具体形态——教材也存在着缺陷：三维之间缺乏高度相关性。

笔者认为，三个维度内部的高度相关性是一个必须澄明的原理。所谓高度相关性，就是指三维立体必须同时展开，其中任何一维超出或者缺失都会使三维变形，或变为一维单线，或变为两维平面，或三维失衡。三维失衡就意味着工具性与人文性统一的破坏。张志公先生曾以三种“破釜沉舟”讲法为例诠释过统一说③，我以为，其深刻之处就在于两者(或者说课程的三维)之间的高度相关性。语言方面讲得过头会变成语言学，而思想方面无节制发挥则会讲成思想教育课，两种讲法都会破坏统一性，而统一的要义就在于两者平衡。教学如此，课程设计更应如此。每篇课文，在情感态度和价值观维度上设置的任务，应当和过程与方法、知识与能力的维度所设置的任务高度相关，相互支持，达到有机平衡，这才是三维设计本来应有的机理，也是实现双重性质的关键。只有在这个前提之下，才谈得上落实语文学科的人文教育功能。

二、文学教育的复位

那次大批判中，以文学家为主要阵容的精英们对语文教育的非文学化状况痛心疾首，大张挞伐。非文学的语文教育一是指缺少文学作品，或者把文学作品教成非文学的“读写训练”；二是指不正确的文学解读方法抹杀文学教育精神实质，也即被文学精英们痛斥为“政治强奸”的政治学解读，以及社会学立场、政治立场教育。应该承认，就语文教育的实际情况而言，非文学化的弊端是存在的。

文学教育本应是语文教育系统中的重要组成部分，从孔子倡导“诗教”起就已确立了这种地位，后渐成传统。文学教育一方面可以让学生接受母语的高级表达经验——艺术语言典范，另一方面，可以通过作品所展现的世界教学生认识生活、获得审美体验和熏陶，从而塑造健康的人格、良好的个性和纯正的审美情趣。文学教育实在是引领人进入精神生活、进入精神家园、进入诗意人生的重要途径，更是涵养、塑造民族情感、精神、性格的重要途径。文学教育在语文教育中的缺位，的确是令人焦虑的，令人悲哀的。

恢复文学教育在语文教育中的地位，社会公共舆论纠偏的意见急切而简单，而实际上这是一个需要审慎筹划、科学实施的工程。“把语文课上成文学课”就是恢复文学的地位吗？把文学课还原为文学鉴赏就是恢复文学的地位吗？把先锋潮流的文学观念当做主流就是恢复文学教育的地位吗？实际上，这些操切的计划与真正的文学回归相去甚远。

首先，恢复文学教育没有任何理由把语文课全部变成文学课。文学的接受能力需要一定的基础，这就是指基础性的语言积累和生活积累。基础性的语言能力有如婴幼儿的基础性消化机能，你不能在他们尚未形成基本机能或者机能不全的时候，接受无法消化的东西。这种基础性积累的语言库存需要相当长的时间才能形成。况且，儿童少年的语言心智中以真实为特征的非文学的日常语言积累是非常重要的基石，没有这种语言孩子们会失去基本的生活事实，儿童少年语言在发展中由主观化转向客观化是一个必须完成的过程，在这种时候全面接触主观性文学语言会产生什么后果，是不难推想的。

其次，文学课应该怎样教？那种“读写训练”式的文学阅读令人难以忍受，早该废止，但全程变成鉴赏是不是可行呢？我以为不可。鉴赏作为一条主线，作为文学教学的重要方式是绝对必要的，但作为全部过程，却违背了文学教育的规律，因为它取消了文学教育与文学接受的界线。文学教育不同于真正的文学鉴赏之处仅在于，它不光要进行鉴赏，还要教会学生学习鉴赏。文学鉴赏能力并不是天然的、不学而能的，我们不仅要让学生在文学阅读中真正地进行鉴赏、体验、感悟，同时还必须培养他们文学接受、文学鉴赏的方法和能力，否则文学教学就失去了教学意义。在这方面，英美新批评派创造的细读法值得借鉴。这是一种广泛应用于文学教育之中的阅读鉴赏法，它将鉴赏活动与鉴赏方法学习、鉴赏能力的培养融为一炉，此法至少给我们一个启示：文学课得同时完成两重任务。

再次，文学教育的重要任务之一是培养学生正确的文学观念，也就是形成对文学本质的正确观念，形成纯正的文学趣味，这一任务在中小学主要是随着语文课上使用的文学解读角度和解读方法实现的。毋庸讳言，文学教学存在着解读方法落后的问题，这一点是语文大批判中一个靶子。长期以来，语文课文学解读沿用社会历史批评的方法是一个不争的事实。这一方法因为渗入了庸俗社会学的教条，导致了把文学视为社会学证明或者历史学证明的文学观，作品中的主题及意义被定格于社会历史背景之上，甚至直接被定格于政治背景之上，文学变成了社会政治的反映，文学所表现的对人类普遍存在的深思便被阉割，其超越时代的普遍意义便无从说起了。这样一来，学生便以为读文学不过是在读历史。例如《项链》，因这种方法而被解读为“对小资产阶级的虚荣心的批判和讽刺”，而不是对虚荣这一人性缺陷的善意的讽刺。可见，庸俗社会学、政治化的解读是一种非文学的解读。那么，文学的解读应取什么角度呢？我想，基础阶段的文学解读，社会历史解读和文化伦理学的解读是两种基本的角度；但需要改变的是，作为文学解读，两种角度都应内含一个根本的角度——审美的角度，即审视作品是否显示人如何有意义地存在的视角。有了对人存在意义的追问和领悟，历史上的文学形象和诗意就不会被钉死在历史的某一页上，他们就仍然活在我们当下的生活之中。而借助于社会历史的和文化伦理的角度，又会使这些富有审美意义的形象具有具体性、特殊性和丰富性，而不至于变成一个抽象观念的标本。

文学精英所提出的激进的、非历史的抽象人性论的解读主张，显然无益于中学生的文学解读。至于它在文学教育之外的正误，我们就不必论了。

三、语文教育到底教什么

“双基”被确立为语文课程的核心内容，曾是新时期语文教育改革的成果，是语文教育长期艰难探索取得的一个突破。这个成果至少在出发点上是正确的，它试图构建一套完整的、有序的语文能力培养体系。从建设系统化的课程内容这一初衷看，它是语文课程走向科学化的一种努力。然而，由于双基给出的是一个语言知识体系和技能训练系统，是语言的形式系统，结果在学科内容的本体问题上出现了错位，语文变成了语言形式系统之学。这一错位招致了对语文教学的大声讨，语文教学之所以变为残酷无情的训练，都是双基惹的祸。

其实，对这一错位的觉醒，早在洪镇涛老师质问《是学习语言，还是研究语言？》时就已萌发，随后语文界发现了“言语”范畴，尝试用“言语”概括语文学科内容的研究进入了热烈的论证过程。李海林先生等主张以“言语”为教学内容，韩雪屏先生主张以“言语”为入口。接下来发生的，便是在大批判轰击之下旧课程体系的颠覆和新课程体系的推出。从九年义务制课标教材呈现的课程来看，双基隐退了，代之而出的是生活话题组元的言语型课程。言语型课程类似于古代的文选型教材呈现的课程，不论选文中是否含有语言形式规范，作为课程内容并不以此为线索和阶梯，亦“不刻意追求语文知识的系统和完整”。于是，课程就成了一个个话题组织下的言语作品，学习的对象变成一个个特定作者在特定情况下的特定思想感情及其言语表达。这正是言语的特点，这种注重言语内容的课程就是言语型课程。

言语型课程凸显作品的个人化的、事实性的言语信息，输入学生大脑的便主要是言语所表达的思想感情，这自然有益于学生了解生活、形成态度。但是一个突出的问题是：这种注重内容的课程还是不是语文教育？学习言语，学生学的是什么？如果说学的是言语内容和言语形式两个方面，那么，凭什么判定个人化的言语形式的价值？如怎么判定鲁迅的言语就一定比韩寒的言语在形式上更值得学？答案不难找到：鲁迅的言语体现语言规范的水平高，因其体现普遍规范的水平高而成为现代语言规范的经典范本。可是这样一来，就会出现一个矛盾，既然决定一个言语作品在形式上是否具有教育价值要视其体现规范的程度，我们又怎能把这个作品仍然定位于言语呢？难道它不是言语性和语言规范的结合体吗？为什么一定要避开其中的语言形式规范呢？实际上，我们从现代语言学得知，语言(language)这个范畴之下包含着语言规则(langue)和言语(parole)两个部分。如此说来，言语型课程就仍然是不成立的。要么它体现规范，那它就不是一般言语，而是言语性的语言典范；要么，它无所谓规范，那它也就无所谓语文。仅从这一学理，我们得说，言语型课程还有待于修正。

四、习得化的语文教学体系是可靠的吗

语文教学方式方法方面受到的批判最为严厉，以传授和训练为主线的教学方法体系被认为是应试教育的同义语，这多少有点失之公允。但是，传授与训练的教学体系与应试教育的教学体现着近似的教学形态，这恐怕是事实。这个教学形态就是：独重训练。于是，为能力而练与为考试而练之间的区别就难以保持。所以，严格地说，传授与训练的教学路线沦为应试教育的同谋是有一定的必然性的。而进一步说，即便没有应试压力，这种教学方式也同样是劳而无功的令人痛苦的迷途。学生同样是训练的奴隶，同样不堪其苦，而且语文能力也同样难有真正的长进。这就意味着，教学方式必须彻底改变，既为了遏止应试训练，也为了找到切实提高学生语文能力的途径。

在语文界内外合力的颠覆中，一套新的语文教学方式思路被推出了。其核心是：强调语文教育的实践性特点，强调学生在学习中的主体性作用，倡导自主合作探究的学习方式。这套思路以全新的语言学习观念和语文学习范式，勾画了一个与过去完全不同的语文教学体系，其颠覆的力度之大、覆盖面之广、观念之新，都超出了以往历次教学改革，它可以说是一个全新的体系，而不是修补性的体系。

“实践性”实际上是这个新体系构想的灵魂，它来源于语言认知理论的新概念，其确切的涵义是：语言认知不是知识积累的成就，而是实践获得的成果，语文教学的目标不是语言的知识认知，而是语言获得。语文课教给学生的是一个个言语性经验，而不是一条条抽象的语言知识和技能规则。获得犹如植入，语文课要把一个个母语经验模块种植在学生的语言心理辞典之中。这种植入与获得只有一条途径，那就是靠语言实践，或者模拟的实践活动。因为，只有在这种活动中语言才还原为言语性的经验，活动总是处在一个特定的语境之中，让学习者面对一个问题，面对一种情境，面对他人的言语，产生言语信息的输入和自己言语的发生，活动中获得的语言才有可能内化在记忆深处，而不是漂浮在记忆表面。既然语言实践是语言获得的唯一途径，那么，实践主体的地位就是先决条件，是学生在获得语言；既然实践是唯一途径，学生的发现、探究是内化语言的必要条件，自主合作探究的学习方式就是基本的方式。

这似乎是一个概念可靠逻辑完整的思路，果如此，教学方式的大颠覆便理所应当。可是，当我们一再审视它时，发现事情并不是这样简单，这个思路有合理性，也存在着盲区。

其一，以语言的实践获得为核心的教学体系，仅符合习得规律，而语言习得规律主要适用于低幼儿童的语言学习。对于中小学语文学习来说，它应该成为教学体系中的一个领域，但无论多么重要也不可能是基本的学习方式。理由是，实践习得的语言有一个水平限定，它是略高于学习者已有水平的语言，也就是“在与伙伴交谈时所接触到的”语言，如果习得变成唯一的方式，母语系统中大量与学生实践活动较远的经典语言材料便永远没有机会学习了，也没有必要学习了，如此一来，学生会形成何种语言水平是不难想象的。可见，通过习得实践获得语言只是语文学习的一种重要途径，是一种不同程度地渗透在语文教学之中的途径，而不是唯一途径。

其二，如果习得不是唯一途径，如果学得仍是重要的途径，那么学生在语文学习过程中的主体性就是相对的，是发展中的主体性，是被培养、被塑造的主体性，而不是可以完全放手的主体。教学就是在尊重其主体地位的前提下培养他们的主体性。

其三，如果习得不是唯一的学习方式，那么自主探究的学习方式就不是唯一的学习方式，它当有自己适用的范围，而有意义的接受性学习方式也就仍是有效的学习方式，它也一定有自己的适用空间。两类学习方式完全有必要相互补充、相互渗透。

其四，如果实践是语文教学的重要维度而不是唯一的路线，那么，科学合理的训练便应当有一席之地。习得实践生成的语言能力是有限的，学得他人的典范的语言以及其中的知识、技能和方法就是必要的，既如此，训练就是必要的，有空间的。机械的训练理当废弃，可有什么理由把训练连根拔掉？

现代语文教育成长的艰巨性，在于它更多地受制于社会文化和现代教育的转型进程，而又必须成为这个进程中的重要部分。从这种背景上看，语文教育走向成熟将是一个极其复杂而又极富创造性的过程，足够的理性自觉是一个重要的条件。十几年来，语文界积极接受炮轰语文中提出的否定性意见，是理性自觉的表现；在重建新语文的大趋势下，在新课程展开的新语文格局中心怀忧思、发现新的危机则是理性自觉的更进一步表现；而踏踏实实地探寻语文教育的科学规律，探寻建设全面而完整的语文教育新系统的过程，将需要更加充分的理性自觉。

注释：

①杨东平.《语文课，我们失去了什么》.《中国语文教育忧思录》.教育科学出版社，1998年，第39页。

②陈钟樑.《回归自然　呼唤宁静》.《中学语文》，2003年第7期。

③张志公.《说工具》.《二十世纪后期语文教育论集》.四川教育出版社，2000年。

④李宇明.《语言学习异同论》.《语言学习理论研究》.北京语言大学出版社，1994年，第78页。^