中国传统教育中的“篇章优先”原则

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中国传统教育中的“篇章优先”原则

唐晓敏

　　中国传统教育的一大特点是重视篇章，可以说，这是一个教学原则。

　　当时，儿童读一年《三字经》、《百家姓》、《千字文》，认识了2000左右汉字之后，就开始阅读篇章。

　　有的人家甚至更早就直接读书，连“三、百、千”也不用读。 邓云乡先生介绍俞平伯的学习经历时就说：“俞平伯老先生三足岁读书时，就开始读《大学》”接着，邓云乡又“从特例到普遍”，说道：“读《四书》大约一般聪明才智，有一年半到两年，就读的滚瓜烂熟了。按《四书》白文，《论语》一万二千七百字，《孟子》三万四千六百多字，加‘大、中’约五万字，……这点功夫非在十来岁时打好不可。然后再读《诗经》、《书经》、《礼记》、《易经》等，自然也都要读熟，而且要背诵。这些熟读的书，为了防止忘记，必须经常温习，尤其是《四书》，更要连本文带朱注，永远烂熟于胸中。随口引用，像说话一样自然。”

　　古人读书就是这样早，今天听起来，三岁开始读《大学》，简直像是神话。首先，字词的意思，儿童能够理解吗？

　　但这一担心，是今人的。古人并不担心儿童不能理解字词。因为，他们有成熟的经验，他们知道，儿童在篇章的阅读背诵过程中，会自然而然地理解其中的字词。邓云乡就肯定地讲：私塾教学中也有“讲”，然而：“这个‘讲’，不是一般讲解词句意思，这是靠熟读背诵当中自然理解，老实说是不必讲的。” 熟读背诵文章之后，自然理解了其中的字词，对于这一过程，周振甫先生说得很清楚。他在《立体的懂》一文中说：　　

　　我向张元善老先生请教，问他小时怎样读书的。他说开始读时，对读的书完全不懂。读了若干年，一旦豁然贯通，不懂的全懂了，而且是“立体的懂”，它的关键就在于熟读背出，把所读的书全部装在脑子里。假如不是熟读背出，把所读的书全部装在脑子里，读了一课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是“点线的懂”。记住的生字是点，记住的句子是线。点线的懂是不够的。因为一个字的解释在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字在不同的结构里会具有不同的用法，记住了一个字的一个解释和一种用法，碰到了这个字的解释和用法有变化时就不好懂了。读一课书，记住了这课书中的生字，记住了这课书中的句子，这叫平面的懂。平面的懂只懂得这课书中的字的意义和用法；同样的字，在别课书中，它的意义和用法假如有了变化，就看不懂了。因此，平面的懂还不够，不够解决一个字的解释和用法的多种变化。把一部书全部读熟就不同了，开始读时不懂，读多了渐渐懂了。比方读《论语》，开始碰到“仁”字不懂，“仁”字在《论语》中出现了104次，当读到十几次的“仁”字时，对“仁”字的意义渐渐懂了，当读到几十次、上百次的“仁”字时，对“仁”的意义懂得更多了。因为熟读背诵，对书中有“仁”字的句子全部记住，对有“仁”字的句子的上下文也全部记住，对于“仁”因上下文的关系而解释有变化也罢，对有“仁”字的词组因结构不同而用法有变化也罢，全都懂了，这才叫“立体的懂”。　　

　　传统语文教学中，字词就是这样在篇章阅读、背诵中自然而然地懂得的。现代基础语文教学中让师生费尽力气的“字词教学”，在古人那里就这样轻松地解决了，可以说“解决全不费功夫”！

　　多年以来，我们的基础语文教学中都有“生词解释”，但实际上这几乎是做无用功。俄罗斯大作家也是教育家的托尔斯泰在教学实践中就已经发现：“解释词和词语和言语的意义，是完全不可能的”，因为“解释一个什么词，比如说‘印象’这个词，你不是在要解释的词的位置上加进另一个也不懂的词，便是加进一系列像该词一样不明白其联系的词语。”结果是学生还是没有懂。　　

　　对文章整体的感受容易，分析其局部却很难。其实，这道理是很简单的。

　　幼儿园或小学上唱歌课，自然是老师教一句，学生跟着唱一句，唱几便遍之后，学生记住了，就能够将整首歌唱下来。若不是这样，而是先将歌曲分解成一小节一小节，甚至是分成一个一个的音符，让儿童对这每一个音符都“认识”、“理解”。人们都知道，这不是好的教学方法。因为，歌曲作为一个艺术作品，是可以感受的，而其中的一个一个音符却不是。整体是生动的，具体的，其局部或零件却不是。就说成人，我们辨认一个人，是容易的，接触几次就能够认识，但若是将这个人的某一“部件”单拿出来，比如单拿出某人的一个手指，我们却难于辨认。语文学习也是如此：对于儿童来说，篇章是最容易接受的，他们很容易将一篇作品背诵下来，而且也有感受。但让他们真正理解文章中的一个一个的字词，却是非常难的。

但近百年来，我们的语文教学，用的恰恰就是这样的教学方法。即不是让儿童从容易的篇章阅读、背诵学起，而是让儿童从一个一个的“字词”学起。这种舍易求难的做法，是现代语文教育效率低下的重要原因。