语文断想

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原文地址：语文断想（李怀源）作者：平云秋水

   语文断想

　　　　　　　　　　　　    李怀源

　　　　　　　　　　    转载自“一路轻歌的博客”

教育学老师留了一个作业，要求我们回答一些问题，老师想通过这些问题让我们对自己所任教的学科进行多向度的思考。我按次序把这些问题归结为这样几个方面：课程内容、课程意义、课程目标、课程实施、课程评价、教学实施（方式、策略）。一些小问题有交叉，可能处于不同的层面。我们需要从课程的角度，从教学的角度，从教师的角度重新审视所教学科。其实还有一个非常重要的，也是我们经常忽略的就是学生的角度，学生学习语文究竟有何用，学生究竟怎样可以学得更好，学生究竟怎样才是学到了语文……这应该是语文课程、语文教学、语文教师要思考的。

下面从三个角度，谈谈我当下对语文及其教学的认识。

一、语文课程是什么？

语文科作为一门课程还有一些概念是含混不清的。因为这些概念的不清晰，因为课程体系的不完善，造成了语文教学的左右摇摆而且效果很差。关键不是在中小学语文教师的问题，而在课程研制的层面的问题，是课程内容不能教材化的问题。其他学科都有自己的专业，也就是相对完整而独立的学科体系。而语文没有自己的专业。高校教师可以把“现当代文学”、“古代文学”甚至“九十年代文学现象”等作为自己的专业。那中小学教师以何为自己的专业呢？因此，实现语文专业化的前提是语文教师要有自己的“专业”。也就是要有语文教师可以拿来教的语文课程，可以拿来用的语文课程，而这些至今还没有放在语文教师手中。

“我们还揭示出，语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。而问题的根由，是我们在语文课程具体形态层面存在巨大的空档；或者说，我们一直只有‘选文集锦’的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。” （王荣生《语文课课程论基础》上海教育出版社）

中小学语文教师面对的是“杂乱”的教材和“听说读写”的活动，教学的“混乱”也就在所难免。一些自觉的教师可以凭借自己的思考进行有意识的探索，但是多是教学方法层面的改良，其课程论的意义还是微乎其微的。学生只有碰到一个好的老师，才有可能受到好的语文教育，否则就很难饶有兴趣地学习本来很有生趣的语文。课程标准对一些基本目标进行了设定，但是教材编写并没有根本突破，没有编写出符合课程标准的高质量的教材（实验教材虽然在选文等方面有所改善）。还不能保证，一个语文教师拿到语文教材以后，不用过多思考就可以保证所教的是语文科课程而非其他科课程。

那语文课程究竟是什么？

“语文科其实并没有严格对应的‘学科（discipline）’，它所对应得是听、说、读、写以及言语作品；或者说，它有许许多多的对应学科，凡与听、说、读、写，与言语作品相关的，都是语文科（subject）对应的学科（discipline）”。（王荣生《语文课课程论基础》上海教育出版社）

从这段话中可以看出，语文课程所包含的层面是比较多的。即对应着言语材料，又对应着“听、说、读、写”等语文活动。或者说，凡是能够发展学生听说读写能力的材料（文字的、音像的等）都可以算作语文课程的内容。这绝对不是把语文课程泛化，而恰恰从另一个视角审视语文课程。语文课程的内容与语文课程的目标哪一个更重要，当然是目标重要。只要达到语文课程的目标，使用什么样的材料都是可以的。

从这个意义而言，语文课程是什么，不是最重要的问题。语文课程做什么？语文课程怎么做？就成了课程界定首先要解决的问题。（这就自然转到学生为什么要学习语文课程，教师怎样实施语文课程上来。）

二、学生为什么学习语文学科？

语文科课程承担太多职责，主要是语文科的言语作品承担着传承民族文化的任务。那学生学习语文科的理由是什么呢？

1.其表层需要是发展语言。

语言是表达的工具。因此，学生按照年龄的不同，逐渐从口语表达向书面语表达过渡。学生在语文学习的过程中，通过“听说读写书”等语文实践，逐渐形成语言表达的能力，养成良好的表达习惯。这是一种社会需要，因为社会需要能够表达自己的人，在社会中能够自处。二是个人的需要，一个人要与他人交流，还要能够通过与外界的交流获得自己需要的信息、思想等。所以，基本的听说能力，基本的阅读和写作能力，就成了一个人立足于社会，立足于人群的不可缺少的技能。

2.再一层需要是发展思维

语言是交流的媒介，更是思维的凭借。除了语言本身表达思维以外，语言还能够发展人的思维。阅读是获取知识的过程，但是阅读获取的知识只是阅读的副产品。在阅读中思考，在思考的过程中获得自己的思想才是阅读的主产品。阅读是发展学生思维的重要方式。学生通过大量阅读，获得大量信息，并且与自身对照，通过反思使自己的思想不断成熟，这在当下的阅读教学中的师生多数是“日用而不知”的。作文等表达的练习，让学生有时间整理自己的思想，在表达中不断提高思考的频率。通过表达，让自己的思想更加清晰，同时也养成思考的习惯。

3.深一层需要是强健精神

因为语文学科的材料负载着民族的文化。在学习语言的过程中，学生自然就会受到文化的熏染。学生品味的语言越多，接受的文化越丰富，受到的影响也就越大。学生发展了语言，发展了思维，就开阔了视野，能够与古代的先贤对话，就会获得精神的愉悦。而这种愉悦又能使他对民族文化和民族性格有更多的体悟，文化的因子就会进入学生的血脉之中。学生拥有独特的价值观念，就能形成独特的文化人格，就不会迷失在社会中。精神的强健带来的是对世界的洞察，是对人生的了悟。

4.再深层需要就是提升境界

前面提到，学生在接受语言，发展语言的过程中能够获得智慧，获得人生的经验，学生在学习语言的过程中也能够以古鉴今，能够推己及人。也就是说在语文学习的过程中，必然包含智育和德育的因素，并且是始终伴随语言学习过程，须臾不可分的。不管就语言所承载的内容而言，还是语言本身，都具有不可抗拒的美的因素。语言承载的美与语言本身的美被学生分享，被学生接受的时候，学生的审美水平就会不断提升。“智育使人智慧，智育与美育在一起，使人大智大慧。德育使人醒悟，德育与美育在一起，使人大彻大悟。”（张楚廷《教育哲学》）语文把智育、德育、美育完美地结合在一起，学生在学习语言的过程中，就会大智大慧，大彻大悟，这岂不是人生的最高境界。

学生学习语文，语文学科就起到了辅助学生发展的作用，就为学生一生成长打下基础。学生在获得语言的过程中，发现自己获得自己，可以说，学生学习语文，发展语言的过程，就是获得新的生命的过程。

学生为了人生境界的提升，为了生命的完美而学习语文。换言之，语文课程要能够提升学生的人生境界，要能够使学生具有更完美的人生。

三、语文学科应该怎样教？

怎样教，应该是教师层面的问题。其实这个层面的问题，离不开课程和教材的设计。但是，教师不应该成为课程和教材的被动执行者。当课程和教材还不完善的时候，教师不能无所作为，教师应该能够自觉地思考，并且有意识地进行有意义的语文教学。教师应该做的是“参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展”，向自己的专业化率先迈步。

1.参与课程研制

课程研制历来是课程专家的问题，中小学教师很少或不敢去动课程的脑筋。所以，对课程究竟是什么也不是很清晰。

“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，在目前的话题，指教师为达到教学目标而在教学中重构的‘师本-生本’状的‘课程内容’和‘教材内容’。它既包括既定课程内容的执行，也包括在课程实施中对既定课程内容的改造，还包括教师乃至学生在教学中所生产的课程内容；既包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的‘重构’改编乃至增删、更换等，还包括由其他途径的种种材料的呈现。”（王荣生《语文课课程论基础》上海教育出版社）

从这段话中，我们可以清晰地看到，教师参与课程的研制，在当下的条件下，主要是对既定教材内容的“重构”改编乃至增删、更换等。也就是说教师应该在课程观的指导下，明白自己应该教什么，学生应该学什么，根据教和学的需要，对现行的教材进行创造性地使用。“还包括由其他途径的种种材料的呈现，”其他种种材料应该是包括语言材料（主要是语言材料）、影音材料、图片资料等等，这些资料的呈现和使用要为了达到语文教学的目标。

教师创造性使用手中的教材，能够对教材进行删减和补充，就是在参与课程的开发了。当教师积累了一定的实践经验，知道怎样删减是合理的，知道补充哪些材料是适当的，那就是一个比较合格的开发者了。根据这些经验，进一步研究，得出一个普遍规律——比如，进行何种类型文章的教学，可以使用何种材料，把这些相对固定下来，形成一定的资料包，在语文教学领域中推而广之，那么就是参与课程的研制了。

参与课程的研制，做理论上的探讨与研究，更做课程实施领域实质性的探索，这是教师工作的应有之义。

2.用教材教

“用教材教”而不是“教教材”，此语在语文界已经是共识了。意思就是，语文教学应该以教材为凭借达到教学目标，而不是把教材内容作为教学的归宿。认识上似乎已经澄清，但是在现实中如何“用教材教”呢，恐怕还有很多教师心存疑问。

为了解决这个疑问，王荣生先生把语文教材中的文本归为“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，这种对文本的划分，对厘清语文教学中很多纠缠已久的问题有着极重要的意义。每一类文本的功用不同，教师根据不同的功用实施不同的教学。但实，现行教材并没有对文本进行这样的“分工”，因此，开发的任务又落在教师的肩上。

在我看来，对文本的功用分类是极重要的，但是还不能解决现实中语文教师的教学问题。教师虽然在观念上知道了“用教材教”，但并没有在实践中明白怎样才是“用教材教”。所以，应该解决的首要问题是如何对待文本。

用教材教，首先要明确的是，教的不完全是文本内容，体会的不仅仅是文本感情，领悟的不仅仅是文本表达。那重要的是什么呢？那就是语文学习的方式和语文学习的习惯。从语文学习的角度进行思考，进行教材的取舍，有利于教师更明晰地用教材教。如果以教会语文学习的方式为目标，教学就是利用文本教会学生一种语文学习方式，这样教师就不会把教学的落脚点放在文本的内容上，就不必拘泥于一篇文本，就不必让学生学会学透某一篇文本。既然学习方式、学习习惯、学习能力是我们的最终目标，那文本势必就变成学习材料。在学习方式、学习习惯、学习能力的培养过程中，同时学习了很多内容（可能是社会、历史、科技、自然等方面的知识），同时体会很多感情（可能是涉及亲情、友情、离别情……）。也就是说，语文学习的结果是语文能力的提高，而不是了解多少故事，知道多少事情。

3.为了每一个学生的发展

语文有很多功用，在第二部分已经论及。那教师在教学中如何让每一个学生的生命都获得发展，是教学实际中必须思考和实践的。用语文学习的方式学习语言并不是要把“思维”“精神”“审美”抛在一边。相反，只有用语文学习的方式学习语文，才会更清晰地思考。学生从语言的角度进行思考，进行鉴别，进行欣赏，才有可能在学习语言，才有可能发展思维、情感、审美等。

把教会学生用语文学习的方式学习语文，是有可能为了每一个学生的发展的。以语文学习的方式学习，教师执教的着力点在学习方式而非学习内容。因为不求内容过分完整，而是方式的领悟，不同理解力的学生经过多次尝试和实践，都会形成语文学习能力。

当学生在学习了一段时间以后，掌握了基本的语文学习的方式，就可以“不待老师教而自能学习”了，学生就有可能在大量阅读课外读物中获得教师意想不到的发展。当学生自己领悟了语文学习的规律以后，学习才会获得本质上的提高。

只有教会学生学习的教育才是真正的教学。因此，教师教语文的立足点应该跳出语文学科本身，把关注的目光放在学生身上。有利于学生发展的就是好的语文教育，能够提高学生语言、思维、精神、审美的语文教学就是成功的语文教学。

四、问题及思考

说了一通，自以为明白了，但是知道还有很多问题没有弄清楚。

比如课程的开发，教师如何准确把握，怎么能够做到保证是语文而不是其他。别说是教师，就是理论界对语文还存有争议。

抛开语文课程是什么不谈，而谈语文课程该做什么，是不是在回避呢？虽然老师讲过“理通成论”，但是不知道这样理解是不是合乎学术规范。

对用教材教，其实有案例就更能说明，但是因为案例还没有整理好，再就是穿插案例似乎与此文的题目不符。

语文需要理论界的澄清，更需要实践领域的清醒，教师自觉地走向“专业”是当务之急。