关于“语文教学对话”的对话

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关于“语文教学对话”的对话

李  震   王尚文

（李震江苏省新海高级中学；王尚文  浙江师范大学）  

　　摘要：对话是语文教学中的新观念。教学对话中应该是“目中有人”，语文教学要区分两种对话——阅读对话和教学对话；阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。语文要有人文的引导，需要人文来激活，但人文只能渗透于语文之中；教师在对话过程中必须要有对话情怀，渗透对话精神，培养学生的对话意识、对话态度和对话能力。语文教师一定要过“怎么说”这个关，否则，难以及格。语文研究性学习是以研究性学习为主要方式，重在培育学生的语文素养。语文教学的最终目的是为了造就合格的优秀对话者。                 

　　关键词：语文教学对话；对话情怀；优秀对话者

　　中图分类号：      文献标识码：                文章编号：

　　（李震按：2008年4月17日至20日，山西语文报社和连云港市中语会、连云港市教研室联合主办了“语文报”全国名师大讲堂会议，会议特地邀请了浙江大学教授、著名中学语文教育家王尚文教授在大会上作《语文教师良知的两难处境》。我对王尚文先生久已“心向往之”，读了先生的几本专著和重要论文，尤其是“对话论”。这次先生来连作报告，正好可以向先生请教。于是，在会前，我就精心拟定了讨教的提纲，发给先生思考。会议期间，我陪先生登花果山，游苏马湾；先生作学术报告时，我又是主持人；21日下午，又送先生去徐州乘坐火车。这期间，又有许多向先生讨教的机会。筹办会议虽然又累又苦，疲惫不堪，但我有了向语文大家请教的机会，思想的收获和认识上的拓展，又使我感到充盈和幸福。现在把我向先生讨教的问题和先生的作答，整理出来发表。）

　　李：我一直关注先生的语文教学研究，先后阅读了先生的一些语文教育专著，如1995年出版的《语感论》，2006年出版的《语文教学对话论》，2007年出版的《走进语文教学之门》，以及去年发表在《课程教材教法》上的《关于语文课程与教学的十对关系》等；近来读先生的《语文教学对话论》，同时还阅读了其他一些关于“语文教学对话”的著作和文章，感到收获很多。但有些问题尚不明白，想向先生请教。

　　王：这次在连云港，我非常高兴与您结识。您对语文教育事业的执着追求，您的语文功底和理论修养，您的曾巩研究，我倾慕已久。“请教”实不敢当，还是“对话”好。

　　李：先生在《绪论》中说：“对话，是语文教学的新观念”。[1]据我所涉猎的材料，有巴赫金的对话理论、弗莱雷的对话教育理论、马丁?布伯的对话哲学、戴维?伯姆的对话思想、哈贝马斯的对话交往理论，[2]都比较早，为什么说对话是语文教学中的新观念？

　　王：在哲学、社会学、文艺学、语言学等领域，对话理论在国外早有学者在进行研究，并取得了不凡的成就；在国内虽然起步较晚，但我国学者的有关研究也取得了丰硕的成果。我在学习对话理论的过程中，发现“对话”相对于我国传统语文教学是全新的理念；对话理论是我们的语文教学研究与实践新的极其宝贵的精神资源，如果视而不见，将是我国语文教育极大的损失，可能会由此而拉开我们的语文教学与世界先进水平的差距。于是我在2001年开始发表文章将它引入语文教育领域。当时失之肤浅和粗糙，直至现在也没有什么大的长进。例如我最初的文章就片面地把整个语文教学理解成为对话，后来才发现“教学”和“对话”在本质上难以兼容，于是予以纠正，强调语文教学的对话性，这算是往前进了一小步。我自知是井底之蛙，只不过是凭借对话理论跳到井口稍大一些的井底而已。语文教学对话论决不能只是对话理论的简单克隆，而应当是语文教学与对话理论对话的结晶。所谓“新”者，是对于语文教学领域而言。前路漫漫，让我们一起努力吧。

　　李：先生谦虚。但先生的这种“引进”，确实是对中学语文教育理论研究的一大贡献。据我所知，巴赫金的对话理论具有多元价值的指向性，他的理论从根本上说是关于人的理论，后来把这种对话理论和语文教学联姻，这种“移植”对语文教学有哪些指导意义呢？

　　王：您说巴赫金的理论“从根本上说是关于人的理论”，真是至理名言。在巴赫金看来，人应当是对话人，他生活在对话的关系中。特别是他认识到语言本身就具有对话性，只要使用语言，人就处在与人的关系之中。说实在的，最初让我动心并决心将其引入语文教学领域的动因就在这里。对话理论为语文教学提供了一个全新的视角，开辟了一个全新的视野，让我看到了一个全新的前景。首先，听说读写都应该是对话；其次，语文教学应当有对话的部分或成分；再次，即使是非对话的活动，教师也应当具有对话精神；最后，也是最重要的，语文教学归根到底是为了造就对话者。以上为其荦荦大者，且概而言之，未能深入展开。坦白地说，让我全面地充分地展开也是心有余而力不足。我最新的思考成果已作为专章写入2007年出版的《走进语文教学之门》中，恳请指教。

　　李：想问先生，教学对话中应该是“目中有人”，是否可以分两层理解：一是指群体，即面向全体学生的询问理解者，是“全体的思考”，另一层是与“单个”的对话。这两种对话有何不同？

　　王：“单个”之间的对话或许是对话的典型样态，群体是“单个”的集合，两者之间并无质的区别。

　　李：先生说：“训诲——驯化型教学把他们当作学生学道明理的途径，传授——训练型教学则把它们当作学习使用语言的知识技能技巧的途径。这两者都把教学看作单向的授受活动，都不是对话过程。”[3]据我的理解，这两种教学之前都有预习过程，都要研读文本，都有一个与作者对话的过程，与文本对话的过程。

　　王：您说得很对，预习——研读文本实际上就是和文本、和作者的对话过程，“训诲——驯化型教学”和“传授——训练型教学”不但无视预习——研读文本的对话本质，而且往往有意扭曲其对话的本质，例如通过布置一些预习要求，把它变为灌输或传授的过程。即使预习是对话的，我以为也不能改变“训诲——驯化型教学”和“传授——训练型教学”非对话、反对话的性质。

　　李：真是一语中的。先生在《关于语文课程与教学的十对关系》中特别指出：语文教学要区分两种对话——阅读对话和教学对话。[4]我感到，阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力，这样理解是否合适？

　　王：您说得太好了，谢谢您的启发。阅读，实际上它必然是对话，只不过自觉的对话者收获更大，自以为只是在接受者收获较小而已；而教学则有可能是具有对话性的，或全然是非对话的，即使是自以为于教学中在对话的教师也未必就是在和学生进行真正的对话。对话，既是一种情怀、精神、修养、态度，同时也是一种能力，一种只能在对话当中养成的能力。语文教学的最终目的是为了造就合格的优秀的对话者。

　　李：先生在《对话：回归语文教学本位》第二节中列举了两个语文教学叙事，说明这“两个例子在很大程度上表明了语文教学对语文本位的疏离”。“这两位老师努力想突破旧的教学模式，加大人文教育的力度，但由于没有意识到语文课的人文教育只能通过文本的言语形式来实现，而把注意力过多地凝聚于文本的言语内容上，甚至越过言语形式直接‘飞渡’到言语内容，所以语文教育和人文教育就被人为地割裂开了。”我感到这是新课标实行以来的普遍现象。

　　王：这一现象似乎在新课标颁布之前就已经长期存在，甚至可以说是语文教学的顽症。我出版于1990年的《语文教改的第三浪潮》曾经呼唤语文教育的人文性，可是反应冷淡，直到1997年冬发端于《北京文学》的语文大讨论，大家才终于基本形成了语文不能没有人文的共识，但是，并没有就语文和人文的关系问题进行深入探讨，甚至根本没有引起重视，于是，出现了以讲人文为时髦的一窝蜂现象。对此，我先后发表了《“语文意识”：语文教学的阶梯》，《语文学习》，2003，5）2004、2005年又连续写了《紧紧抓住语文的缰绳》（《中国教育报》，2004，7月8日），《坚守语文本位强化语文意识》（《福建教育》，2004，8），《语文教学要走在“语文”的路上》（《中学语文教学参考》2004，10），《关于读写听说的动机问题》（《语文建设》，2005，5），《为咬文嚼字鼓与呼》（《语文学习》，2005，10），《人文原在语文中》（《语文教学通讯?初中刊》，2006，2）等文章，从不同角度着重阐释了我的“人文原在语文中”这一观念。我始终认为，语文要有人文的引导，需要人文来激活，但人文只能渗透于语文之中，不能把语文课上成所谓一般的人文课，从而丢失语文作为人文课程的特征和优势。这里有一个难易问题，一般地空泛地讲人文易，将人文渗透于语文中难。我们只能迎难而上，别无选择。

　　李：先生说得真好！“语文要有人文的引导，需要人文来激活，但人文只能渗透于语文之中，不能把语文课上成所谓一般的人文课，从而丢失语文作为人文课程的特征和优势。”这应该是让我们每一个语文老师牢记的语文教学警句。我记得先生曾经深情地说：“站在21世纪的曙光里，我们呼唤语文教学的感性回归，就是呼唤语文教学回到本位上来：回到感性的言语形式上来，回到学生的语感上来。基于这个意义，我们说语文教学的明天不是走向一个新世界，而是回到一个一直被我们错失了的‘新’世界。”[5]真是深情的呼唤！先生这样说，是不是认为改革开放的三十年来中国语文教学一直都“太注重理性知识和理性内容”？

　　王：我们的语文教学虽然道路坎坷曲折，但从整体看，我们总是在向前走，尤其是改革开放的三十年来进步更为显著。我曾多次对我的学生说，语文教育研究和实践需要输血，需要汲取相关学科特别是哲学、教育学、心理学、语言学、社会学等等的研究成果，有用的就“拿来”，好好消化，认真吸收其中的营养。同时还要重新梳理、借鉴语文教育前辈们的心血结晶，站在他们的肩膀上向前看，沿着他们的足迹向前走。拙著《语感论》，说穿了只不过是夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘等有关见解的一条注释而已。超越语言是“工具”这一认识的局限，在兄弟学科那儿早就完成了，可在我们领域不同观点尚未展开认真的辩论，的确让我有错失时机之感。至于您说所的“太注重理性知识和理性内容”，我以为确实有此倾向。这一倾向，不是改革开放三十年来才有的，而是早已有之，甚至可以说古已有之。譬如说，义理第一，政治挂帅；又譬如说，片面强调能力由知识转化而来，轻视语感的培养等等，都是如此。“语感中心说”一词确实出自我的笔下，也曾试图对它作些学理上的说明和论证。我坚信这一事实：在一般的读写听说过程中，任谁都不会按照语言学家的相关见解（即使是最伟大的语言学家的最高明的见解）来理解和使用语言文字的，即使这位最伟大的语言学家本人也不例外。知识至上的观点是片面的、错误的；但我也同样认为，否定知识、轻视语文知识教学的倾向也是片面的、错误的，即使仅仅著眼于语感，也要实事求是地看到学习语文知识是提高语感品位的必由之路。在《语感论》的写作过程中，我生怕因我强调语感而出现轻视甚至忽视知识的倾向，曾一再地指出并论证语文知识对于语文教学的重要性，在《语感论》前后的相关文章和专著中也是如此。有人说，王某某因强调语感而反对语文知识，实在只是个误会。当然在学术争鸣中，有时发生一点误会是难免的事。

　　李：我读先生的《语感论》也深深地体会到先生的用心。我还注意到，自新课标实施以来，语文学科也开展了研究性学习。从几年来的实践来看，出现了形式化的倾向：动机不纯，越俎代庖，弄虚作假，应付检查。造成这种状况的原因很复杂，有领导动机、教师水平、学生的认识等方面原因，这里不作分析。但就语文教学实践操作层面上来说，出现了忽略语文课程知识的非语文倾向，应该引起我们的重视，这是语文教学不重视言语形式有关。我赞成这样的观点：语文研究性学习，应该以学校和教室为主要空间，以语文教材为主要载体，以语文学科内容为主要对象，以研究性学习为主要方式，重在培育学生的语文素养。不知这样理解是否合适？

　　王：您关于研究性学习的见解，使我受益匪浅。我愿意再次重复语文教育界多年来形成的这一共识：设置语文课程是为了培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。为了达成这一目的，任何途径、形式和方法都值得去认真探索和大胆尝试，当然也包括研究性学习。离开了这一宗旨，任何模式、点子，即使被包装得金光灿烂，十分诱人，也应坚决摒弃，更不用说搞什么花架子了。

　　李：第二章第二节中说：“不同的语言观一刀划开了两种不同的语文教学思想：语文教学的‘工具论’认为语言仅仅是一种像刀子、凿子、斧子一样的工具，你用得，我也用得，你用完了放回原处，我再把它取出来用。它自身不冷不热，无色无臭，没有感情，没有精神。当它交到人手里，它的功能就是表达人们脑海里早已存在的某种‘赤裸裸’，的没有语言依傍的‘思想’。”[6]这段对所谓“工具论”的批判，我感到有些偏颇。回顾半个多世纪来语文教学发展的历史，我们可以看到：“我国的语文课程总的取向，50年代主要是‘认识社会生活’和‘进行社会主义教育’，60年代以后（文革时期除外）主要是‘基本工具’或‘基础工具’，而90年代则与此不同，是‘交际工具’和‘文化载体’。这一取向虽然不尽完善，却突出了‘语文独有的汉语言、文学及其文化的民族内涵’。”（倪文锦《20世纪末关于工具性与人文性的思考》）据我了解，自1987年陈钟梁先生首先在中学语文界提出“人文主义”这个概念之后，语文界进行了多年的讨论。1996年2月，张志公先生在《语文学习》发刊200期纪念活动中也发表了重要见解，张先生认为：“把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了。”刘国正先生在中学语文教材建设研讨会上也发表了讲话，认为“十多年来，语文教学改革的一个重要理论收获是肯定了语文学科的工具性。”刘先生在1996年第7期《课程教材教法》上发表了《我的语文工具观》。回顾提倡语文工具观的见解，没有一个是“纯工具论”，基本的共识是：语文工具性是指它既是人类社会交际的工具，又是思维工具，也是传承文化的工具。语文这一“工具”本身就包含思想、文化等精神内涵，人文性自然也包含其中。不知先生有何看法。

　　王：对不起，我完全不能同意您的看法。这个问题于语文教学研究与实践关系至为重大，不得不多噜苏几句。语文教育界的前辈学者提出语言是工具这一观点，实有深意在焉，在当时的历史条件下起到了非同一般的重大作用。他们的这一观点是基于当时人们关于工具与人的思想、情感等等并不兼容这一“常识”。好比笔是写字的工具，因其没有思想、情感人人得而用之；如果它只能给汉奸用来在卖国条约上签字，人民大众不能用它来表达自己的思想情感，它无疑就不是所谓的工具了。前辈们非常重视并反复强调这一点，叶圣陶就曾一再指出：“语言是一种工具，工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具，是用来做桌子一类东西的。”语文教育界的前辈们为什么要提出工具论？----非常明显，他们当年之所以要高举“工具”的大旗就是为了把“语文”从“经义”“伦理”“政治”等的领域中独立出来，从“语言是工具”下手隔断和“经义”“伦理”“政治”的联系，自立门户，用心良苦，功不可没！其时“经义”“伦理”“政治”的力量实在太强大了，稍有不慎就有可能被彻底吞没，因而他们坚定地认为“国文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”（叶圣陶语）。他们深信工具性与思想性并不兼容，正是这一点使他们的理论具有了一贯性、彻底性，理直气壮地推进语文教育事业大步向前！现在的一些工具论者有的坚守前辈的初衷和立场，如陶本一在《要加强对语文教育自身的认识》一文中就曾一针见血地指出：“既然是工具，又何以来什么思想性？这是一种逻辑上的混乱。”我向他们表示敬意！

　　从现象上看，语言确实很像工具，比如我们打的，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗？因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。《现代汉语词典》中“工具”条说：“①进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。②比喻用以达到目的的事物：语言是人们交流思想的～。”皮特?科德的《应用语言学导论》也明确指出语言是工具的说法“不过是比喻而已”。喻体和本体是两种性质完全不同的事物。随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。马克思指出：语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”。（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，P.129）马克思、恩格斯又明确地说：“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，P.35）在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马、恩强调这个“是”字，意在提醒读者特别加以注意。“是”者是也，在马、恩看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。著名心理学家维戈茨基也曾指出：“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分！对语言的认识，由“工具”论转向本体论，对于认识语文课程，提高语文教学质量大有裨益。

　　改革开放三十年来语文教育界已经达成了“不能把语文课上成政治课”的共识，前辈们“语言是工具”的理念已经完成了它的历史使命。我们应当充分理解前辈提出工具论的初衷，从培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力这一根本宗旨出发，实事求是地认识并坚守“语言就是人本身”这一立场，实事求是地将语文学科从工具学科中请出来将其回归人文学科，并正确认识语文与人文的关系，从而真正提高语文教学质量。因为基于语言是工具的认识认定语文学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧并不能更加有效地提高语文教学质量，更好地达到真正提高学生的语文水平的目的。

　　关于语文学科性质的工具论和人文论的根本分歧就在于，一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本身。这就是两者矛盾难以调和的实质所在。确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。我们所面对的问题是：语文到底是什么性质的学科？是工具学科，还是人文学科？经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是；一，它是包含人文内涵的工具学科；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”。这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。目前所谓“人文膨胀”“内容膨胀”的现象的真正根源就是所谓工具性+思想性（现已改为人文性）的错误认识。在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。放在历史的坐标中一看就不难看出“二重论”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而决不是进步。对于“二重论”，我在新课标颁布之前的2000年7月出版的《语感论》（修订本）376页至378页曾专门进行质疑；我的硕士生黄良超在他题为《语文课程性质“两性统一说”质疑》（2006）的学位论文中进行了比较系统、全面、深入的分析批判，若您有兴趣，可以找来看看。

　　语文学科性质的人文论，坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”“心”实不可分，说话作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之另外加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的正确理解运用祖国语言文字（即母语）的能力。人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“工具”站在一起也罢，总而言之：都不欢迎！人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。

　　总之，我认为语文学科既不是如物理、化学、生物、自然地理那样的科学学科，也不是像数学那样的工具学科，更不是具有工具、人文两重性质的学科；而是和政治、思品、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文学科。政治、思品、历史、人文地理等主要指向人的理性，语文、音乐、美术等都主要指向人的感性，其中音乐以培养学生的乐感为中心，美术以培养学生的线条感、色彩感为中心，语文则以培养学生的语感为中心。

　　您说我的观点“偏颇”，我真的由衷感到高兴。近二十年来，我一再在文章和专著中反复说明我的这个观点，可就是很少有人像您这样直截了当地指出我“偏颇”，往往自说自话，各说各话，为此我深深感到寂寞。我以为，针锋相对地展开辩论是解决问题的开始。我向您表示由衷的敬意和谢意。

　　李：去年，先生在《课程教材教法》第5期发表的《关于语文课程与教学的十对关系》这篇文章，我曾经读过好几遍，尤其是谈到“话语内容与话语形式的关系”，对新课标背景下的语文教学有着很好地导向作用，值得每一个语文教学铭记在心，化为实践活动。先生说：“语文教学要始终着眼于语言文字怎样把人的情、意在作品中实现出来。语文教学内容如果守住了话语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使是教的诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。语文课改只有循着话语形式这条路，才能真正指向学生语文素养的养成。”[7]遗憾的是，有许多语文教师在课堂上没有很好地把握这对关系的处理原则，着眼话语内容的多，或者说“内容膨胀”“人文泛滥”，又从另一方面影响了学生语文素养的形成。不知先生是否同意我的看法？

　　王：您说得很对，我完全同意。语文的真谛就在“怎么说”之中。“内容膨胀”“人文泛滥”等现象，上文已分析过它们的根源。这里要补充的是，这可能也和指明“说什么”易，破解“怎么说”、“为什么要这样说而不那样说”的奥秘难相关。语文教师一定要过“怎么说”这个关，否则，难以及格，更不用说优秀了。

　　李：如何理解“平等中的首席”？对后现代课程观的这个观点，大家基本上形成了共识，但是，在实践中能够做到吗？教师与学生在语文课堂上能真正实现平等吗？还有，学生与编者对话怎样实现平等？

　　王：“平等者中的首席”，我以为有两层意思，一，教师和学生只有在平等的关系中才能进行对话，对话必须在平等者之间才有可能；二，教师必须发挥引导作用，倘若教师不能发挥引导作用，也就失去了教育的意义，所谓“首席”，我以为指的就是这种引导作用。“平等者中的首席”这个提法的意义可能是要兼顾教师作为对话者和作为引导者这双重角色。我的理解是：语文教学并不整个儿都是对话，教师必须引导学生一起走向教学目标，但，教师在这一过程中必须要有对话情怀，渗透对话精神，培养学生的对话意识、对话态度和对话能力。教师在实践中能否成为“平等者中的首席”，可以说知易行难，但我相信，只要在实践中自觉努力，是一定可以达到这个境界的。

　　就阅历、学识、能力而言，一般地说，教师当然远超过学生，两者是不相等的。但，这不相等并不能成为师生之间在人格上不平等的理由，也不能成为师生之间不可能进行对话的理由。学生与编者的关系，也应作如是观。在任何人面前，学生都不应该跪下来，即便对方是权威也罢。学生作为人，本不愿意跪下，跪下往往是被逼出来、教出来的。我们要教学生和别人平等对话，绝对不能下跪。这也是知易行难，让我们大家在实践中共同努力吧。

　　李：语文对话教学中话题的来源，一般地说，一是来源于备课中的预设，上课教师通过认真备课，根据教学目标和教学重点、难点，设计话题；二是在教学过程中的特点语文教学情境中随机产生的个性化理解，教师敏感地抓住有价值的话题，引导学生深入对话。这些话题的构建，应该遵循哪些原则？在对话教学中如何善待思维之光？

　　王：我以为只有一个原则，这就是有利于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，有利于把学生养成为一个对话者。这里请允许我对您的话吹毛求疵，“引导学生深入对话”有可能被人误解为“深入对话”是可以被“引导”的，实际上正如伽达默尔所说，我们只是“陷入”一场对话而已，对话在对话中深入，一加“引导”反而不能深入了，甚至都不是对话了。创新，往往是对话的结果，而被引导的所谓“对话”则往往只能在引导者的掌控之中而不可能创新。

　　李：从语文对话教学的实践来看，还存在着哪些误区？

　　王：最大的误区是对对话理论认识的盲区，或者应当这样说，最大的误区是把对对话理论的一知半解或似是而非的理解奉为金科玉律。我自己就是一个典型的例子，当年我认为可以把语文教学转化为语文教学对话，并且深信不疑，就犯了这样的毛病，还好我就此和研究生进行对话时蓦然觉悟到今是昨非。难保我今日以为是者很有可能将是明日之非。不过，这也没有什么不好，说明有所长进了。我愿永远处于对话的状态之中，天天都感到今是昨非，这该有多好啊！虽不能至，心向往之。

　　李：听先生一席话，真是“胜读十年书”了。我在实践和读书中的许多困惑的问题，或者思考的问题，经过先生点拨，有些豁然了。谢谢先生。

参考文献：

[1] [3][5][6]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2.

[2]孙建军.语文对话教学[M].上海：复旦大学出版社，2008.5

[4][7]王尚文. 关于语文课程与教学的十对关系[J].课程教材教法，2008，（5）：23——30

               （本文发表在《江苏教育学院学报》（社会科学版）2010年第7期）