站在课程的层面，看待我们的语文课

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原文地址：蒋军晶：站在课程的层面，看待我们的语文课作者：重庆市树人教育研

站在课程的层面，看待我们的语文课

当我们站在课程的层面，看待我们的语文课时，我们会对“语文课怎么上”有个更为清晰的认识。当然，这种认识可能与我们的主流意见截然相反，在有些人看来甚至是颠覆性的。

一个教师神情激动地用鲜活地实例向学生诉求着某一个道理，整整讲了40分钟。这样的还能成为“优课”吗？

──站在课程的层面看，这未必不能成为一堂好课。

不要一味追求一堂课的“完整性”。

或许，我们“赛课”、“公开课”参加得太多了，以至畸形地追求一堂课的完整性和完美性了。我们脑图中的一堂“优课”应该像一篇文章一样有明显的“起、承、转、合”，应该将“听、说、读、写”有一个均衡的安排，应该将工具性和人文性有机地统一。应该……在这样的标准下，我们孤立地分析上述课例，它无疑是一个失败的课例，我们甚至可以不客气地“批判”它为“灌输式”教学。但是，如果，我们把这堂课放在整个“课程”背景中，放在一个连续的距离、跨度较长的教学过程中，适当地让学生听40分钟、读40分钟、演40分钟……不是很正常的吗？当我们站在“课程”的层面看待我们地课堂教学的时候，我们的很多不敢在“公开课”上尝试的教学行为立即理直气壮起来，例如：

发现学生读书时，明显缺乏停顿，于是立即暂停原定教学方案，花了40分钟时间来纠正学生这一朗读方面的不良习惯。

上课时，提了一个解答距较长，涵盖面较大的问题，预计学生讨论10分钟，可时间明显不够，于是改变原定计划，整节课都让学生讨论。

一个老师用“引导──发现”法引导学生研读了几篇课文后，决定第三单元的课文完全让学生自学，因此未来两个星期的语文课就没有老师站在讲台上了。

我需要重申的是，我并不反对老师在备课时对一堂课的教学结构有所设想，但我想说得是，我们不必过于追求一堂课的传统意义上的完整性，我们更应该追求将三堂课、一星期的课、一学期的课作为一个整体来加以设计。

一堂语文课上好后，学生并没有完全记住这篇课文的生字，有些生字甚至只留下一个似曾相识的感觉，这堂课还能成为“优课”吗？

──站在课程的层面看，这未必不能成为一堂好课。

不要让一堂课负载太多的任务。

传统的教材是在“举一反三”的理念下编写出来的，范文“精”（少），每一篇课文都负载了很多的教学任务。学了这篇课文，你就一定要学会这些生字，理解这些词语；学了这篇课文，你就一定要掌握这种文章的编排结构；学习了这篇课文，你就一定学会这种写作手法；学了这篇课文，你就一定要领悟到这种价值观……因此，传统意义上的优课都在“深挖硬掘”课文，都把“层层引导学生进行梯式领悟”的课堂结构树立为一种范式。在这样的背景下，上述课例无疑是失败的，原因很简单

但是，现在的新教材都是在“举三反一”的理念下编写出来的，小学第一册就有30多篇课文，而且篇幅相对于一年级小朋友来说都比较长，上海的新教材更是夸张，一年级第一册教材竟有80多篇课文，由此可见，现在的课文已经渐渐趋同于优秀的课外读物，主张让学生在大量“类生活化”的阅读的基础上自主建构语文素养。因此，站在课程的高度来看，现在的语文课，不必像以前那样一味在“精”字上下工夫，即使你想那样上，可能性也极小。我曾就此问题请教上海的老师，问他们平时是怎么上语文课的，他们说一篇课文一堂课结束，先是读课文，然后选择自己喜欢读的片段读一读并说说理由或者围绕一个问题依据课文来议一议，就这么简单。课结束以后，正如我们很多老师所担心的，有些字学生并没有掌握，有些词学生并没有理解，有些文章的内涵学生并没有领悟……上海的老师非常坦然地默许这种情况的存在，因为课文的量多了（还要积极引导学生进行课外阅读），生字、新词以及某种特定的情感等必定还会反复呈现，学生会很自然地经历一次从“似曾相识”到“熟悉”的过程。

因此我说上述课例未必不能成为一堂好课。当然，我说，不要让具体的一堂课负载太多的任务，并不是说我们不要任务，不要具体的目标。我的意见是，我们应该用更多的精力来思考如何统筹安排一个学期的课程。例如，我们没有要求自己在具体的每一篇课文中让学生掌握认读字，但是，我们应该考虑如何增加这些字重复呈现的频度，我们应该考虑设计一些专门的识字课等等以达到增加学生识字量的目标。

一堂课，上遍“长城内外、大江南北”，效果都很好，这样的课肯定是一堂“优课”吗？

──站在课程的层面来看，这未必能算是一堂“优课”。

不要一味追求一堂课的“普遍适用性”。

上过公开课的老师应该都有这样的经历：同样的教学方案，在自己的班里实施得非常顺利，在其它班却障碍重重。很多老师遇到这样得情况马上就怀疑自己得教学设计的科学性或者对自己的临场机智丧失信心。我对这些老师善于自我解剖的精神非常欣赏。然而，事实上借班上课失败的最关键原因在于对学生的不熟悉。一堂真正的好课，实际上，是具体的老师根据具体的学生设计出相应的具体的方案，并在实施过程中根据具体的情况作出具体的调节的课。有些老师很佩服一些特级教师“一堂课”能打遍天下的本领。我说不用佩服，为什么？一、我们的日常教学现状是一个老师固定地教一个班的学生3—6年，如何教好这个班的学生是我们具体每一个教师最需要研究最值得研究的课题，我们不可能流动性很强地四处“走穴”，今天教这个班学生，明天教那个班学生。因此，面对一批毫不熟悉的学生“毫无根据”地随机应变的本事我们不需要掌握。即使要掌握，那也是根据自己对“这批”学生的整体把握、纵向了解，真正合理地加以引导点拨的本领。二、特级教师的课给我们展示的只是他们的教育教学理念。具体到他们十几年来“脱胎”于一个方案的只是经过微调的这些课，98%是失败的。当然，我这里所指的“失败”仍然是从课程的层面上提出来的。因为不同地区、不同文化背景甚至不同班级的学生，他们的知识、情感基础、认知风格等都是不一样的，因此，一种教学方案往往只适用一个班级，如果适用于其它几个班级，那也是“纯属巧合”。

因此，站在课程的层面看，真正的“优课”是校本化、班本化的，是即时即地的。不应该具有普遍适用性。

一位老师上课，下面的老师听得津津有味，纷纷说：“哇！真是一种艺术的享受”。这样的课算不算一堂优课。

──站在课程的层面来看待，我仍然说未必是一堂优课。

不要一味追求一堂课的艺术性。

这种情况最难说清楚，说不清楚最容易引起别人的反感。上课已经上到“给别人是一种艺术的享受”的地步了，是很高的境界了，你怎么还持怀疑的态度呢？下面我举例努力说明。支玉恒是小学语文领域很著名的一名教师，他的《第一场雪》在小学语文教学史上是具有里程碑杯意义的，课堂上所流露出来的诗情画意让师生不知不觉沉醉在特定的情境中，教师恬淡的幽默能钩起每一个人温暖的笑意，确实是课中极品。但是，当你想学、想模仿的时候，却发现你根本无从学起，这样的课只能属于支玉恒，是属于某一个人的。对全中国这么多语文老师来说是只可远观不可自己玩的艺术品。因此，即使听了100堂这样的课，老师的课堂面貌改观不大。

然而现在，支玉恒老师的课，完全两样了，他不再在课堂上表现幽默，表现人文，表现渊博了……听起来，课堂效果不那么好了。但是，我个人认为从课程的层面来看，这些课进步了。现在他怎么上语文课呢？他先通过各种方法让学生读通课文，然后把全班学生分成4大组，每一个小组内部再协调分组准备老师确定的5—6项任务，最后四大组进行比赛，老师同学即时点评。这种有利于学生“自主、合作、探究”的课，最大的价值在于它是模块化的，不是那种根本无法参考借鉴的艺术化的精巧设计，这对语文老师总体水平还不高的中国来说，无疑是一堂辐射量很大的优课，是一堂课程层面的优课。

我的例子举完了，但我还想辨证地说一下，我说上述这番话，并没有让课堂模式化、抵触艺术化设计的意思。

我用普通的语言写完这篇文章，希望能引起大家的思考，我的观点的偏激与否我想是次要的。