教育就是教育的现象学阐释

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教育就是教育的现象学阐释

　　一 “教育就是教育”：并非无意义的命题
　　“教育就是教育”这一命题若从逻辑学的角度看，是一个无意义的命题，因为它并不能提供任何新的知识。但当我们考察其表达时的语境时却发现该命题具有另外的涵义。张楚廷对它进行了分析：人们“不仅对‘教育是上层建筑’ ‘教育是经济基础’的说法不满意，对‘教育是文化’的说法也不满意，于是干脆就说‘教育就是教育’……‘教育就是教育’是一个万能的说法，很简便，很省事的回答方式。”这种“万能的说法表达了一种感情，不满意原有的说法”。“教育就是教育”话语语境的主要意义在于对教育究竟为何的若干回答的不满意，这显然是隋感性的意义。作为研究者所应追求的是理性的意义，正如张先生所指出的“教育就是教育”这一带有情感所说的话中所包含的理性确实很有价值，它至少表明了一个重要的观念：从教育自身来阐明教育。张先生批评该命题的始作俑者， “没有作必要的进一步的展开，并沿此走下去。”
　　那么，“教育就是教育”这—命题进一步展开会是怎样呢
　　我们沿着现象学的视野走下去，看看该命题究竟有何意义。
　　首先要指出的是该命题的现象学价值：即它是有意义的命题，不仅有情感上的意义，而且富有非常重要的理性意义。 在既有的视角看来，教育可以是“上层建筑”，可以是“生产力”，可以是“文化”，但从现象学角度来看“教育就是教育”。“教育就是教育”这种命题曾在黑格尔的绝对哲学中赋予意义，但仅限于“上帝存在”这类绝对命题之中，而在胡塞尔的现象学中，该命题被赋予普遍意义。这种意义可运用胡塞尔所讨论的现象学基本方法加以阐明。
　　胡塞尔现象学中有一个重要的概念： “悬置”。胡塞尔认为，基于经验判断基础上的科学，都遵循着所谓“经验态度”，它的知识由经验的抽象而产生，这种态度的归属是产生各式各样的理论。而现象学则要秉承“现象学态度”， “是一种前干一切‘理论’的纯粹描述。在这类研究中，我们对理论保持严格的距离”。日”那么，彻底的“现象学态度”所要作的改变即“悬置”，“我们使属于自然态度本质的总设立失去了作用，我们将该设立的一切存在性方面都置入括号；因此将这整个自然世界置人括号中”。
　　胡塞尔所谓的“悬置”是对笛卡尔普遍怀疑原则的方法论阐述，也是进行现象学研究的理性态度的表达，被置人“括号”中的各种经验判断并非不存在，而只是“存而不论”。
　　那么，回到我们的论题， “教育就是教育”所表明的就是这种“现象学的态度”。我们将“教育是上层建筑”“教育是生产力”“教育是文化”等经验判断置人“括号…‘存而不论”，而直截了当地说“教育就是教育”。它直接表明了现象学面对教育实事的态度与方法论意义，其意义就不仅是情感性的，而且是充满理性的。
　　二 “教育就是教育”：面对教育实事本身
　　既然是理性的态度，又要进行“现象学的还原”，胡塞尔所要达到的目标究竟为何从胡塞尔的表达中我们能得出的结论是：面对实事本身。
　　胡塞尔在瓿窆辑研字盼第二卷引论中指出：
　　“我们对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念’‘判断’ ‘真理’等等及其各种划分做初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词’，即：‘对语词单纯的象征性理解’。那么产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远不够的，我们要回到‘实事本身’上去。”目“面对实事本身”成为现象学运动的共同目标，尽管现象学运动在胡塞尔之后，从意识领域扩展到生存领域，但所有现象学者都遵循这一基本原则：面对实事本身。
　　“面对实事本身”从根本上改变了西方哲学的方法论传统，两千年以来，西方哲学家们总是在事物之外追寻普遍本质或“物自体”，而它却存在于可望而不可及的彼岸。胡塞尔的“面对实事本身”终于把西方哲学的视野从天上拉回人间。
　　“教育就是教育”。按胡塞尔现象学还原的方法是要我们“括去”所有对教育的经验理解而直接面对“意向性”存在于我们意识中的教育，教育就是与我们照面的教育，而不是其他什么东西。对教育的考察必须“括去”所有经验的中介因素而直接面对教育本身。
　　但是，我们必须看到，现象学的后继者们仅仅继承了胡塞尔接近问题的态度和方法。在对象性质的内容上，从胡塞尔的“意向性”到海德格尔的“此在在世”，伽达默尔的“对话”，哈贝马斯的“交往”，使实事本身更多地从纯粹意识领域走进现实的生活世界。
　　当代现象学教育学者采取了现实生活世界的维度，他们所说的“面对教育实事”指的是现实的教育生活。现象学教育学家兰格威尔德认为“首要的教育问题应该是．对于儿童来说，在这样的环境中，他们经历和体验会是什么样子。””贝茨则要求“教育思考直接面向处在家庭、学校的特定情境中的儿童本身，直接面向儿童生活方式和日常生活中与他人的关系。”“教育就是教育”所追求的足面对教育实事的目标，它是教育研究者所应追求的一种趋近问题的方式。尽管在教育问题的探究中存在大量经验和理论的中介，但我们应暂时把这些中介“悬置”起来，而直接面对活生生的教育本身。
　　三 “教育就是教育”：追溯教育的本源
　　在探求事物的本源上．西方哲学一直遵循着古希腊的传统，认为事物的根源不在其本身而在其背后。怎样探究存在于事物背后的原因呢那只有通过不断的归纳总结，即从变动不居的感性世界上升到抽象的理性世界，所以黑格尔说“哲学的历史是发现关于‘绝对’的思想的历史，绝对就是哲学研究的对象”。从黑格尔的“绝对精神”中，我们可以看到那高于一切的“绝对”外化出现实的精神与物质。
　　而在现象学学者看来，事物的本源不在它的外部而在其自身之中。胡塞尔否定西方旧形而上学永恒在场的外在存在、外在对象，认为人所感知的对象只是意向性的(intentisnaD，它本源地存在于我们意识之中．它不是外在的。所以，事物的本源即它在意向性的出场中所呈现的那个样子。而没有什么不在意向中出场的所谓独立的存在。“胡塞尔企图用他纯粹意识的“本源性知识”代替西方传统的“绝对陛知识”。
　　“教育就是教育”所追求的正是胡塞尔的这种在事物本身中探究其本源的方式。教育本源不在“政治”之中，不在“经济”之中，不在“文化”之中，而只在教育自身之中。也许有人会问：难道教育不是在与其他事物的联系中产生和发展的吗是的，现象学并不否认这种经验的事实。但他们不主张沿着这种经验的事实与理论中考究下去，而主张直面“意向性”存在于我们意识中的教育实事。这种本源性的考察是通过我们在教育生活中直接的感悟或“看”出来的。
　　感悟或“看”在主客分离的经验范式者看来是得不到任何知识的。而现象学者认为，世界本来是与我同一的．正因为我对世界的探究才使我与世界分离，那本源的世界因为我主客分离的探究而改变了它本源的样子。所以现象学者认为：主客融合的体验是我们探究“本源性知识”的方式。现象学教育学家马克斯·范梅南指出：
　　“只有到了最近，才有人认识到教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”
　　“教育就是教育”开启的是作为人文科学知识的教育学认知方式，认为体验就是一种研究，它探究现实生活中人们感悟教育本源的样子，它追问的是发生在现实生活中的教育究竟是怎样的马克斯·范梅南解释道：“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。””这种使命的召唤是发自内心的真切感悟。“孩子诞生的体验对于女人和男人来说常常是极为深刻的感人体验——现在她成了孩子的母亲，他成了孩子的父亲。但是要想成为孩子的母亲或父亲，你得像母亲或父亲一样地生活。于是，常常是渐渐地，人，作为教育的人就在生活中淋漓尽致地体现出来了。”“在与孩子的实际生活中，在许许多多微小的经历当中，人作为父母或老师的意识就产生了。”口”范梅南进一步把这种召唤解释成“教育学意向”：即“我们面对孩子时我们发现被召唤时的一种主动回应。”“教育学的意向也是我们面对孩子的最基本体验，我们将孩子看做是走迸我们生活的另一个人，他向我们提出要求，他改变了我们的生活。”腑教育本身就是这个样子，它不是被某个词汇、术语或概念所规定的，“而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中……也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。就在这儿!就在这儿。
　　“教育就是教育”所要探究的正是这种本源的教育生活，认为在真实的教育生活中感悟教育本身，才能到达教育的本源。
　　四 “教育就是教育”：在教育的“本质直观”中考察教育问题
　　传统的直觉论认为直觉是感性的。它来自感觉材料。在谢林和费希特的哲学里有了“理智直观”概念，但仅限于对“绝对”的直观。目在胡塞尔的论述中， “理智直观”或“本质直观”被当作现象学“原则的原则”提了出来： “每一种原初给与的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地(可说是在其机体的现实中)给与我们的东西，只应按如其被给与的那样，而且也只在它在此被给与的限度之内被理解。”口“按照胡塞尔的意思，所有的认识的东西只有在直观中“原初地”被给与，才获得真理性的意义，直觉明证性成为胡塞尔认识论的中心概念。
　　胡塞尔的“本质直观”表明了他在现象学方法上的基本理解：“其一，现象学排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的直观看做一切知识的来源和检验一切知识的最终标准；其二，现象学在经验的事实的基础上要求通过直观来获取本质洞察，即获得对本质因素以及它们之问的本质关系的把握。”8现象学教育学者也秉承胡塞尔“本质直观”
　　的方法论精神，只是对本质的理解不同于胡塞尔。胡塞尔认为现象学所谓的“本质”不是“实在的本质”，而是“非实在的本质”，他说：“一方面，向纯本质的过渡产生了关于实在存在的本质知识，另一方面，对于其余领域来说，也产生关于非实在存在的本质知识。此外，一切先验纯化的‘体验’将显然是非实在存在。现象学研究的正是这些非实在存在，但不是作为单一个体的、而是在‘本质’中的非实在存在。”口”显然，后继的现象学教育学者不完全同意胡塞尔在纯粹意识角度纯化的本质观点，而作了教育现实生活世界中的理解。“本质并不意味着某些神秘的存在或发现，也并不意味着某些终极内核或意义残余。 ‘本质’这一术语可以理解为语言的建构、现象的描述。
　　因此，“教育就是教育”强调的是现象学教育学的独特视角．通过感同身受的体验来追寻教育的本源意义。
　　自然科学的研究范式认为主客同一的体验是无效的，只有研究者的“中立”态度才能获取所谓真知。马克斯·范梅南认为这种自伽利略以来形成的自然科学研究方法并不适用于人文科学视界中的教育学，他例举了关于儿童阅读的研究，认为经验论基础的研究必须含有假设变量或可检验的技巧实验，然后进行变量分析。但现象学所关心的是“儿童的阅读体验本身是什么对一个年幼儿童而言读书是怎么一回事”㈣”要回答上述问题只有身处其中的人文体验才能做得到。
　　那么，这种本源性的直观，通过现象学教育学的描述而具有了特殊的意义，它是教育生活本身的再现。由此，我们必须切记现象学研究的态度，而不能以所渭理论思维来代替我们对活生生的教育事件“本质”的明察。“当我们努力以理论和假设的机制理解生活经验时，我们忘记了是活生生的人制定了方案和机制而不是相反。”嗍”
　　“教育就是教育”，而不是其他。现象学教育学所关心的是教育是在怎样的J晴境中发生的作为一个教育者应该是什么样子作为一个教师应该是什么样子导致教育学存在与其他追求产生差异的生活方式是什么所有这些问题的明察并不导向我们能用现象学知识去做什么，而是紧紧扣住现象学教育学的人文主题：如果我们利用现象学深切关注我们自身，现象学能够为我们做什么
　　由此， “教育就是教育”命题的展开体现了其理性的价值：一种直接介入教育本身的方式，一种导向教育本源意义并保持强烈的“体验”指向的研究范式，一种对教育本身深切关怀的人文科学研究，一种共教育生活中具体的人——教师、学生、家长、子女的学问。

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