中西方教育思想演进的不同路径及其影响

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中西方教育思想演进的不同路径及其影响

　　

　　[摘要]孔子和苏格拉底的思想分别是中西方教育思想的源头所在。在他们博大精深的教育思想中，有着“因材施教”的共同旨趣。也有着明显的前提性分歧—— 苏格拉底对学生之“材”作了单一的假定。即“心灵的回忆”；孔子则没有进行单一的假定，并认为由于个人的差异，教师的指导也是一多样的。由此。苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径则只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同。也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊。
　　
　　[关键词]孔子；苏榕拉底；教育思想；演进；教育理论
　　
　　孔子和苏格拉底在东西方知识界都可谓不可超越之巅。“回到孔子”或“回到苏格拉底”几已成为后人展开思想的必经之路。孔子和苏格拉底的教育思想，作为中西方教育思想发展的源头，不仅分别奠定了中西方教育思想发展的根基。也决定了后期教育理论发展的路径和趋向。今人研究古人的思想。往往通过“话语平移”的方式，醉迷于使用教育目的、教育方法、教育功能、教育途径等“现代”教育概念去“剪裁”和“解释”古人的教育思想。这种研究方式往往不能很好地还原古人真正的想法。笔者在这里试图分析古人在生活中“怎样‘思想’他们的教育思想的”，从而挖掘出规制他们如何思想的前提，通过前提性的反思来分析中西方不同的教育思想演进路径。
　　
　　一、路径的发端：相同的“对话”与不同的“前提”人的思想都是有前提的，而前提就是思想展开的根据、基础与条件。思想的前提对于思想者本人来讲，是深层的、内在的、隐性的。具有突出的先验性和自明性，对思想如何展开有着异常强大的强制性，决定了思想演进路径的分殊。笔者要挖掘的就是苏格拉底和孔子展开教育实践的前提。从而对他们教育思想的展开进行比较。众所周知。孔子和苏格拉底的思想性著作都非本人墨笔亲书。而是后人根据记忆对其教育生活中“对话”的记录。这种原生态的对话体，可以为我们理解他们的思想提供更为真实的材料。孔子和苏格拉底都谈论过的典型教育话题就是因材施教，笔者就从他们对因材施教的看法切入。比较他们思想展开的不同前提。
　　（一）孔子的前提  孔子大部分教育思想记录在《论语》里。“对话”的《论语》为我们了解孔子提供了丰富的原生态素材。孔子关于因材施教的思想被后人归纳为启发式教学。《论语-述而》中讲，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。按照朱熹的解释。愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启。谓开其意；发，谓达其辞。孔子主张在学生达到“愤”和“悱”的状态时才可进行指导，注重让学生在自己思考的基础上遇到了困惑再去求教教师，最终实现触类旁通。至于学生怎样达到“愤”和“悱”的状态。孔子并没有提供一个明确的单一化的判据。
　　（二）苏格拉底的前提  苏格拉底的因材施教体现为“产婆术”的创造性运用。“产婆术”的运用就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念。如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于，人的观念是本来就有的。只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。所以。苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始。实施反讽、暗示、归谬、助产，进而让人自己求得结论，这样人就获得了知识。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着，苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人，其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆，相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里，“心灵回忆说”是隐匿的，但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。试想，如果苏格拉底持有洛克那样的“心灵白板”说。他是否还会义无反顾地坚持以“产婆术”的方式继续“破坏年轻人的思想”的事业。以致因此付出生命的代价呢？
　　（三）二者的不同  孔子是在学生到达“愤”和“悱”的状态时进行启发，苏格拉底也是在年轻人陷入矛盾的时候通过提问促使他们求得自己的结论，也可以说年轻人是在陷入矛盾、困惑中达至“愤”和“悱”的状态。进而对学生“因材施教”。应该说，其“教”的过程是趋同的，而不同之处在于他们对“材”的理解上。
　　苏格拉底迫使学生陷入“愤”和“悱”的状态时，是依据其“心灵回忆说”的假定。换言之。是“心灵回忆说”使苏格拉底相信。通过他的提问学生一定会陷入“愤”和“悱”的状态。
　　而孔子则没有这样的假设，孔子认为学生的“愤”和“悱”的状态是由学生个体的差异造成的。因为学生个体的差异，其获得观念的方式也就不同，所以孔子对因材施教的“材”的假设不是单一的，而是把它当成多种多样的。《论语》中记载，子路和冉有都曾问：“闻斯行诸？”但孔子对子路的回答是：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”而对冉有的回答却是“闻斯行之”。当侍坐一旁的公西华对此提出疑问时。孔子马上释日：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这里我们要注意，孔子对“闻斯行诸”的回答并不是说让子路和冉有照着他所讲的去做。而是遇到问题的时候怎样获得帮助，怎样更有助于自己的思考。是指向思想的，而不是采取怎样的行为。在孔子眼里。学生获得观念的方式是不同的。要根据不同学生不同的观念获得方式给予不同的指导。所以，孔子的学生都个性鲜明，有“闻一知十”的颜回，也有“闻一知二”的端木。孔子尊重了不同学生不同的观念获得方式，并没有对他们的观念获得方式施加惟一的假设。暂时抛开苏格拉底和孔子作为思考人的生存。
　　弘扬政治、伦理、道德等主张的思想家身份，从教育学的角度看，他们哪一个更像教师呢？实际上，苏格拉底的思考是两层次的，即由于学生的学习是一种心灵的回忆。所以选择“产婆术”的方式；而孔子的思考则是三层次的，即对学生获得观念的方式不做单一的假定，然后通过观察等方法了解不同学生获得观念的不同方式，然后再施教。比较来看，孔子更接近教育学意义上的教师。
　　
　　二、路径的依赖：中国的“思想”与西方的“理论”先哲选择的方式不同导致不同的教育思想演进路径，形成了教育思想发展上的“路径依赖”。“路径依赖”意味着思想在发端时选择了某种方式展开自己。其后续的思想就不得不受到影响。这种影响就是西方的教育思想演进形成了体系化的“教育理论”，而中国的教育思想演进产生的只是“教育思想”。
　　（一）孔子开启的“教育思想”路径  孔子开启的路径是不对学生获得观念的方式作单一的判定，尊重学生“材”的多样性，并基于此展开自己的教育思想。由于对学生获得观念的方式未作单一的判定。中国古代的教育家们在一些教育主张方面达成了诸多共识。从这些共识中我们可以看出我国的教育思想是如何演进的。
　　既然不对学生可能的学习方式作单一的判定，那么学生的学习源于何处呢？中国古人对这个问题的第一个回答就是修身。无论人的观念来自于哪里。
　　它都无法离开自己的身体，因此修身非常重要。儒家人生理想的实现就是从修身开始，而修身非常重要的一个方面就是符合“礼”。例如，《管子·弟子职》就对学生求学过程中的礼节进行了规定，童蒙教育中有许多关于儿童礼节的教育。
　　其次，人的学习无法离开环境，所以中国思想历来重视教育环境的建设。在这方面。儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。颜之推讲“夫风化者，自上而行下者，自先而施于后者”，强调长辈和兄长的身教。墨家的创始人墨子也表达了类似的思想，即着名的论断——“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入比而已，则为五色矣。故染不可不慎也”。
　　再次，注重实践。孔子要培养君子，而君子的核心表现就是“仁”。《论语》中孔子多处讲到“仁”，但未从“仁”从哪里来出发阐述如何“达仁”。而是注重通过行动来“达仁”。因此，在中国古代教育思想里，如何达到“仁”。比“仁”从哪里来更重要，且“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。孔子众多的弟子都向孔子问仁，但孔子的回答却大相径庭。因为不同的人“达仁”的方式是不同的。
　　历史地看。中国古代大多数教育思想家都是沿着孔子所开启的路径展开自己的教育思想。从来不愿意接受对“人的观念从哪里来”这个问题的单一假定。到了近现代亦是如此。作为杜威的弟子，陶行知深受杜威的影响，但是他却把杜威的主张颠倒，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育主张。其内涵巳完全不同。陶行知这么做的个中缘由是多方面的，但有一点可以肯定，他拒绝对学生学习作单一的假设。杜威基于“人的观念源于人与环境的互动、人在操作的活动中获得观念”。主张做中学，而陶行知却不愿意接受这样的假设。陶行知的主张则意味着，生活中的人获得观念的方式是多种多样的，人在生活中学习。可以说，陶行知的立场是孔子的思想，而杜威的立场则是苏格拉底的。作为一个向西方学习的教育家。陶行知最终还是返回到了中国教育思想演进的路径里。从这个意义上讲，陶行知或许不能被认为是“教育理论家”，而应该是“教育思想家”。
　　（二）苏格拉底开启的“教育理论”路径  苏格拉底所开启的路径离不开一个不证自明、不言而喻的思想前设。即首先在“人的观念从哪里来”上建立一个假设，然后在此假设的基础上展开其教育主张。因此，所有的教育观点都可以从那个假设中找到逻辑的支撑。简要梳理苏格拉底之后的一些“里程碑式”的西方教育著作。不难发现这一逻辑进程的基调性意义。
　　1.洛克的《教育漫话》。洛克为了培养绅士，付出了超常的勇气，提出了诸多详细具体的具有相当强制性的教育实践策略。比如，儿童要多过露天的生活，要赤脚走路，冷水洗脚，这样过分的要求都被洛克不遗余力地坚持着。为什么会这样呢？其原因在于，洛克把自己的教育策略建立在“心灵白板说”的假设上。人的观念从哪里来？洛克的回答就是。人的心灵如同白板，没有记号和符号，完全来自于经验。
　　因此。对儿童的教育就是让儿童进行经验，儿童怎样经验，就会获得怎样的观念，所以尽管洛克的家庭教育具有强制性，但这可以保证把绅士培养出来。
　　2.卢梭的《爱弥尔》。卢梭为了把爱弥尔培养成自然人，也是用心良苦。他把爱弥尔的教育分成了四个阶段，不同的阶段施以不同的教育。我们同样也可以看出，卢梭在培养爱弥尔的做法上也是非常“专制”的。比如，他采用“自然后果法”来惩罚爱弥尔。让爱弥尔到乡村去，不让他生活在城市里。之所以坚持这些所谓自然主义的教育策略就在于他为爱弥尔作了一个人性本善的假设。即“出自造物主的东西都是好的”。
　　3.赫尔巴特的《普通教育学》。赫尔巴特的《普通教育学》被认为是教育学成为独立学科的标志，其中包括明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”，堪称教育学史上的经典。同样。赫尔巴特的四段论也是有着明确的理论前设的。那就是他的“统觉”论。赫尔巴特并没有回答“人的观念从哪里来”这个问题。而是回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为。任何观念、经验的获得都是统觉的结果，人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系，从而促使新观念不断的清晰、深刻。
　　4.杜威的《民主主义与教育》。《民主主义与教育》被视为现代教育的开端，开启了与赫尔巴特“传统教育派”相对峙的“现代教育派”，其思想还成为美国进步主义教育运动的重要基础。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组与改造”的思想主张，并创办了实验学校，在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有前提作为支撑的，那就是他认为，人的观念来源于人与环境的互动，因此人的操作活动是非常重要的，所以在他的实验学校里，充满了儿童各种各样的活动。杜威的教育思想有着他经验自然主义哲学观的支撑。
　　诚然，西方教育思想的发展并不局限于苏格拉底所开启的路径，但是在这条路径下继续前进的教育思想家们都产生了巨大的影响，成为教育思想史上里程碑式的人物。人们称其成果为“教育理论”。
　　（三）中西方教育思想演进的不同点  首先，西方教育思想与西方哲学的发展密切相关。西方哲学史上一个非常重要的议题就是“人的观念是从哪里来的“。对这个问题的不同回答就形成了不同的哲学流派。当这些哲学家带着”人的观念从哪里来”的答案思考教育问题时。就形成了各自的教育思想。也造就了一批“教育家”。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论，“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家？？他们首先是哲学家、心理学家”[2]。当哲学家们把”人的观念从哪里来“与学生通过怎样学习获得的观念等同了起来，便有了许多有差别的教育思想前设。思想前设的分殊必然导致教育主张的分野。也就有了后来”教育流派“的产生与变迁。从这个意义上讲。“教育是哲学上的观念得以检验的实验室”，杜威的这句名言意味着通过儿童怎样获得观念的教育实验可以证明哲学上对”人的观念从哪里来“这个问题的解答。
　　其次。中国的教育思想与教育实践密切相关。在对“因材施教”这个地道的教育学命题进行理解时，并不对“材”进行一个逻辑上先在的规定，这样也就失去了思想展开自己所能够形成的体系。因此。中国教育思想发展史上能够产生许多“教育思想家”。却不能产生“教育理论家”，也没有特征明显的教育流派生成。《学记》这样一部彪炳青史的“教育专著”，由于没有一个逻辑的先在性规定。所以并不被后人认为是“教育理论”上的着作，而只是一部集大成的“教育思想“著作。中国也没有哪个教育思想家愿意把自己的理论放在一个单一的假设上，所以有的就是不同时期的不同教育思想。这些教育思想的产生源于思想家们对教育实践的批判，从实践出发提出自己的教育主张。而这些教育主张由于缺少逻辑假设的支撑终不能形成理论体系。
　　或许，这一判断并不能完全成立，因为中西方教育思想发展中也有许多相似之处，最鲜明的例子就是裴斯泰洛齐的思想。我们必须认识到，裴斯泰洛齐尽管颇有影响。但其思想在教育学界并未占据主流。正如皮亚杰所讲的，裴斯泰洛齐尽管是现代的教育家，但是在方法或者研究方面，他都没有多少创新。而我们此前的所有认识，均是建基于主流。
　　
　　三、路径的影响：西方的“钟摆”与中国的“困境”。在社会发展缓慢、学校教育并不普及的情况下，教育思想对教育实践的影响是非常有限的。但是。在学校教育普及、教育改革成为社会变革的一个重要组成部分的时候，教育思想对教育实践的作用就变得异常突出。这种变化集中体现在美国一战以后的教育改革和前苏联的教育改革上。然而。尽管有教育思想作为改革的先导。美苏的这些改革为什么会出现后人指责的”钟摆现象“呢？其历次教育改革的结果为什么又被人们认为是失败的呢？当前中国基础教育改革同样也遇到了”困境“，其内在的原因又是什么呢？笔者以为，出现这样的状况与苏格拉底所开创的教育思想展开方式有着密切的联系。
　　当一个社会选择主动去变革教育之时，就是教育思想对教育实践发生作用之时，教育要寻求主动的变革。首先要求助的就是思想，思想能为教育的变革提供可能的方向和切入点。社会选择某一种教育思想作为改革的支撑时，通常都选择苏格拉底开启路径下的某一个教育思想。恰恰就是由于这种选择带来了教育改革的“钟摆”。由于这些思想都是有前提强制性的，所以只要选择了它们，教育实践就不得不接受思想的规制。在思想展开的时候，思想的前提都是隐匿的。且思想者逻辑上先在的认为这些前提都是成立的，但当思想走进实践时，思想成立的前提条件就凸现出来，而教育实践极大的复杂性与丰富性又不能保证那些前提条件都是可以实现的。于是，在前提条件并未完全满足的情况下。教育思想开始指导教育实践，这可以称之为思想对实践的“强暴”，这样的结果必然导致改革以失败告终。
　　在西方，欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，表层的原因似乎是教师素质不高、对儿童放任自流，深层的原因则在于它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国2O世纪五六十年代的课程改革也被认为是失败的，其原因并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在予作为改革理论基础的“结构主义”——它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现。这样的改革注定是要失败的。
　　在教育改革进程中，人们在思考失败的原因、总结经验教训、酝酿下一次改革的时候，往往会用一种观念获得的前设去否定另一种观念获得的前设。这就难免陷人”钟摆“的牢笼。理论不断选择自己的前设并没有什么过错，而错就错在仍然用这种前设强制下的教育思想去”强制“教育实践。由于教育实践中学生观念的获得方式是多样的，单一前设的教育理论进入教育实践时理所当然就会遇到阻力。当教育改革自上而下展开的时候，这种阻力就会更大。
　　与之形成鲜明对比的是。那些在“理论建构”上并不突出的教育思想家们开展的教育改革与实践却获得了较高的评价。如裴斯泰洛齐、苏霍姆林斯基，中国的陶行知、晏阳初等。而这些人的思想路径恰恰与孔子所开启的路径相一致。尽管他们获得较高评价的原因是多方面的。但是有一个重要的原因就在于，他们对于人的观念获得方式并不做单一的限定，因此能够尊重教育实践的灵活性，没有用单一的策略去强制教育实践。教育实践也就接纳了他们。
　　在中国，作为一门理论学科的教育学，我们先是假道日本照搬德国，而后又师从美国，所以近代中国的教育学发展历程基本上是向苏格拉底式路径学习的历程。这一历程也基本奠定为中国教育学研究的一个传统，并一直延续到今天。近百年来中国一直渴望自己强大起来。因此“师夷长技”在教育改革上也表现得非常明显由于苏格拉底式思想所在的民族比现在的我们要强大，所以善于学习的中国人自然要向苏格拉底式的教育思想学习。因此现代以来。舶来的苏格拉底式路径更是超越本土生长的孔子式路径，在当下中国教育学发展过程中几乎占据垄断性的地位。故而，我们在苏格拉底式路径的导引下，“照着讲”、“接着讲”甚而“自己讲”时。也就难免沦入它们面对教育实践时的尴尬境地。这集中体现在当前我国基础教育改革领域流行的建构主义理论上。
　　建构主义可谓当前我国基础教育领域众多改革的基本指导思想，其基本主张要而言之，即：学生获得观念的方式是学生通过与环境的互动实现自主建构。理论上，。建构主义在其自身的前提条件下是成立的。但问题在于，实践中学生获得观念的方式是多样的，洛克的“心灵白板”、赫尔巴特的“统觉”和杜威的“操作”等都是客观存在的。不仅仅局限于建构主义的主张。因此，基于建构主义的教育改革必然遭遇诸多困境。这些困境的根源就在于把一个单一的、有限的理论强制性地推广到了复杂的实践中，激起了实践或隐或显的反抗。
　　教育思想以哪种方式展开自己，其本身并无对错好坏之分，重要的是在面临什么样的情境时怎样选择才是合适的。在教育实践中。无论主张学生中心还是主张教师中心都必须有一个共识。那就是尊重学生获得观念的方式。对于不同的观念获得方式，给予不同的教育，这就是因材施教的核心内涵。因此，在面向教育实践的时候，就要向孔子学习。但是。我们要形成理论化的教育主张、深化对已有教育思想的认识、提出新的教育思想时，就要向苏格拉底学习。在全球化时代，我们的改革与发展路径必须学会在对比中进行选择，而选择的标准不是对与错、好与坏，而是是否符合我们的发展需要。

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