面向常态课堂的现代教育理念推进路径

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面向常态课堂的现代教育理念推进路径

来源： 《电化教育研究》2013年第10期 作者： 沈书生

摘 要：基础教育课程改革过程中，体现信息时代特征的一系列新的教育理念，正在影响着我们的教育过程。但是，现实中存在着三类主要的教师群体：主动尝试的成长型教师群体、被动尝试的变化型教师群体和被动尝试的守旧型教师群体，他们的共同存在，使得基础教育领域的常态课堂存在着实然常态和应然常态的差异。建立适当的现代教育理念的推进路径，将有助于实现实然常态与应然常态课堂的一致，提升学习者的未来学习力。 关键词：常态课堂；现代教育理念；学习力 近几年来，无论是在工作还是在生活中，经常会遇到一些类似的场景，即每当碰到一些令人头痛的现象或问题时，对话者最惯用的一种方式就是抨击教育。把一切社会问题的根源归因于教育，似乎是一种最为保险的方式。对于教育的责难，几乎存在于包括教育行业在内的各个领域。 任何责难，其本质或许都表现为对低质量教育的不满和对高质量教育的追求。对于一般社会大众而言，最根本的诉求就在于能够让所有的孩子都接受到同等质量的教育，且这种教育是能够代表时代最高水平的。现在的问题是：什么样的教育才是同等质量的高水平教育？如何才能达成同等质量的高水平教育？ 一、现实教育中的教师状态 近三十年来，发生在基础教育领域的变化是显而易见的，从统一的教科书与教学参考书，转变为统一的课程标准，这种变化带来的好处已经明显凸现出来：首先，催醒了教师的自我成长需求；其次，创建了更加丰富多元的教学实践形式；第三，给予了学习者更多的发展空间和机会。 新世纪以来，随着国际间教育交往行为的日益增多，教育工作者的教育视野正在发生着重要变化，对中外教育的理解程度也在不断发生变化，人们越来越理性地关注中外教育过程的异同，一系列新的教育理念和形式正源源不断地被输入，在开拓了我国教师视野的同时，也有选择性地被整合到我国基础教育的实践中，并悄然地改变着我们的教育过程。 扫描一下我国基础教育的实践领域，我们会发现，一线教师正在发生着重要变化，“有效学习”、“高效课堂”、“探究性学习”、“问题化学习”、“项目化学习”等术语已经成为我国教师们常用的关键词。大量源自一线教师的研究论文和实践案例，以及包含于其中的丰富思想，无不给人以强烈的震撼和冲击。但是，我们能够找到的和听到的，甚至是我们亲眼所见到的，反映出来的是一种常态吗？ 伴随本世纪的新课程运动，教育实践中出现了诸多声音，也表现出了许多现象，并激起了许多学者的深入思考。一些学者早就提出，新课程实施中出现了“推进过快、执行变形和欠缺深度”的问题。[1]甚至“不少改革起初轰轰烈烈，其后冷冷清清，继而徒有其名，最终偃旗息鼓乃至原路返回”。[2] 在新课程运动中，对于任何现象或问题的概括，无论是对其成绩的肯定或对问题的发现，容易出现的失误是以偏盖全，并有可能会掩盖许多真相，使得我们对于教育实践的判断过于模糊。这种模糊性既可能导致本已经产生的良好势头受到抑制，也可能使得阻碍变化的因素出现膨胀，还可能进一步扩大教育之间的差异，进而伤害到教育过程本身，让广大实践工作者陷入迷茫，让受教育者遭遇新的教育不公平。 现阶段基础教育领域正在不断引入的新教育理念，大多具有信息时代的特征，注重学生的协同能力、思维能力、现实问题解决能力的培养，关注学生的创新精神的塑造。对于不断引进的新的教育理念，教师们也存在多种不同情形，就新理念内涵本身而言，存在着知晓、一知半解、不知等不同情形；就对待新理念的态度而言，存在着接纳、观望、排斥等情形；就新理念的运用而言，存在着经常、偶尔或者从不运用等情形；就新理念的认同感而言，又存在着深度和浅层等不同情形。这些方面的共同影响，会导致实践领域中的教师队伍出现明显的分化。根据我们对基础教育领域的长期探索、观察和思考，并结合目前基础教育领域的一些制度化要求，我们可以将基础教育领域中出现了分化后的教师粗略地划分为三类主要群体。 （1）主动尝试的成长型教师。这类教师的典型特征就是愿意不断践行新的教育理念，并愿意为新理念进行辩护。这是一个催生基础教育领域发生变革的主导力量，这一群体既充满对新教育的追求，也怀揣对未来理想教育的向往，他们愿意接纳新生事物，同时也愿意去实践新生事物，善于在实践中不断尝试，并愿意通过主动积极的思考，形成在教育实践中的新的理念的高度集成和职业提升的主观自觉。有主动尝试意愿的教师，并非总是一帆风顺的，他们的一些行为可能会受制于管理者的意识与水平，同时还可能会遭遇在新理念接纳过程中出现的问题的困扰。也不排除存在一些乐于主动尝试的教师，由于其个人的认知背景等因素，使得他们在接触新理念的过程中，难以享受到变化带来的快乐。他们的内在成长动机会让他们努力克服阻碍自己成长的因素，寻找实现人生教育价值的土壤。他们在自我成长的同时，还会感召部分有同样追求的志同道合者，成为未来教师队伍的中流砥柱。 （2）被动尝试的变化型教师。这类教师可能不会主动去寻找新的理念，但愿意参与教育系统规定的各类教师培训项目，也会乐意参与其中的各种教学研习活动。在实践中，他们会因为一些政策或制度的要求，如公开课等需求，设计一些体现新理念的教育活动，而且他们也会在这一过程中获得明显的收获。但由于自身的内在动机的缺乏，加上新理念运用中对教学活动的设计提出了更高的要求，使得他们会由于担心精力过度投入而止步。对于这一群体而言，其职业环境对他的要求越多，他们就会投入更多的精力，也会有更多的收获；如果缺少了支持其实践新理念的土壤，他们会很快恢复到自己的原有状态中。 （3）被动尝试的守旧型教师。这类教师的所有课堂改革的动力，主要是源自于教师评价体系的要求。他们的大多数课堂改革的实践，几乎都是为了配合管理者的要求，这类课堂中有时也会闪现许多新的思想元素，甚至可能会让聆听者耳目一新，但实践者本人自身却往往对此表现出不屑，或者是他们根本没有能力捕捉到这些元素。这类教师排斥新理念的习惯性理由通常有几种：一是新理念虽然好，但离我们的课堂太远；二是新理念不适合我们的评价制度；三是新理念是与其形成国家的教育内容有关的，我们的内容不适合，等等。这类教师中，有的因为其学生的考试成绩与升学的比率相较于其他班级要高一些，常常会因此成为其坚守自我的理由。 我们将教师群体大致划分为三类，但并不意味着基础教育领域中的教师就可以简单地分成三种人。事实上，由于教师的生存环境和个人认知等因素的变化，他们的个人状态也可能会发生变化。用这种方式进行划分，有可能会减少对教师的误伤，许多研究者在分析教育现状时，很容易会通过简单小样本的数据去推理出一般性结论，从而掩盖了实践领域中的积极性的或消极性的因素。 二、从实然到应然的常态课堂 当变革仅仅发生于某些教师身上，甚至仅仅发生于他们的某些特定的课堂时，这种变革虽然可能会具有某种开创或引领意义，但却不能视作变革的成功。成功的变革应当具有易操作性和易模仿性，且能够广泛应用于日常的教学过程中，使变革的行为真正进入到教育的常态当中。 所谓常态，是一种相对稳定的形态，通常有实然和应然两种常态，实然常态是实际发生的稳定状态，应然常态是本来应当形成的稳定形态。当实然常态能够和应然常态保持一致时，这种常态就会表现出健康性；而实然常态偏离了应然常态时，则会表现出病态性。如同四季更替与万物生长一样，违反时令属性的环境气候特征或动植物生长状态，往往会给人们的生活带来诸多不利影响，并使人们处于极度的不安当中。 教育常态也不例外，在实践过程中，教育表现出来的相对稳定的形态亦有实然和应然之分。教育中的实然常态，是师生之间已经发生的相对稳定的经常性状态，而教育中的应然常态，是师生之间应当达成的反映教育基本规律的经常性状态。当教育中的实然常态和应然常态基本一致时，则教育就会表现出健康性；当教育中的实然常态偏离了应然常态时，则教育就会表现出病态性。 在一次与一线教师的对话中，有一位老师提出，现在的一些教育理念离我们的常态课堂太远。这位老师所说的常态课堂，其实是一种实然常态课堂，这种课堂中充满了我们已经习惯了的教育方式，因而让我们变得十分坦然，教授现成的知识，让学生通过练习去巩固这些知识，“教师的教”+“学生的练”构成了实然常态课堂的主要元素，学生的大量的课余时间，也都主要消耗在没有穷尽的练习当中，难怪一些学校的学生在中考或高考过后，便将那些被誉为进步阶梯的课本付之一炬。尽管这可能是一些个别现象，但却折射出了学生对病态性的实然教育常态的不满。 实然常态课堂中，可以说大多数教师都是满怀责任心的，许多教师甚至作出了巨大的牺牲。但是，付出再多，可能体现的是苦劳而非功劳，苦劳和功劳是不同的，前者追求结果，后者注重效率。同样的结果，投入成本越小自然越受欢迎。譬如，在日常教学中，教师可能会为了帮助学生巩固所学内容而布置大量作业，我们到底有没有思考过，作业做到什么程度以后，学生可以不再需要练习就已经具备了解答能力，什么样的习题有利于学生形成知识的迁移能力，如何合理设计以避免学生进行大量的重复性却没有提升能力的作业。面对这些类似的问题，如果教师不去思考，其学生就可能会不得不面临巨大的额外的学业负担。 理想的教育常态，是指能够体现教学的应然要求的一种教育形态，且这种教育形态应当处于相对的稳定与发展当中。它需要具备三个基本条件：一是体现教育的应然要求，强调对教育基本规律的尊重；二是具有相对稳定性，能够在整个教育过程中得以坚持；三是具有发展性，能够适应时代的变化适时调整，以追求高水平的教育状态。 让变革走进常态课堂，倡导的是对应然常态课堂的追求，让我们的所有学习者都能够在一种健康的状态下，享受学习的快乐，通过有限的学校学习过程，获得面向未来的无限学习力。对于每一位教师来说，需要通晓教育的基本规律，了解教学过程与学习之间的关系，懂得教师需要教什么和怎么教，明白学生需要学什么和怎么学，更为重要的是，还需要懂得在教学过程中，如何进行合理的作业设计，包括作业的形式和作业量的设计，以帮助学习者用最小的学习代价，换回最高的学习回报。 三、推进现代教育理念的基本路径 虽然学生的考试成绩不能反映教育的全部，但没有成绩就无法获得接受更加优质教育的机会，这是摆在我们面前的事实，因此，以考试成绩作为教师绩效的评估指标也就十分自然。如果教师发现新理念对提升学生的考试成绩有困难，他们拒绝接受新理念的理由也同样会显得正常。然而，值得我们追问的是，真正贯彻了新理念的课堂，有没有导致学生成绩的下降？如果尝试了新理念的课堂真的导致学生的成绩下降了，是理念本身的问题，还是教师对理念理解的问题？ 新理念中的所谓“新”，表示的不仅仅是变化，更是一种促进，是一系列可以助力学习有效发生的行为方式或技巧等的集合。任何新理念，都不是追求对现有教育存在方式的彻底颠覆，而是一种继承与发展，是一种对现有教育的优化和完善。帮助广大教师准确理解新理念的内涵，结合实践探索新理念的适用领域，在教育者和受教育者都能够适应的范围内合理运用新理念，以改进教育过程，实现教育效能的最大化，是在常态课堂中有序推进现代教育理念的基本路径。 （一）准确理解理念内涵是实践新理念的基础 实践过程中，无论对于何种事物，只有在出现了不一致的声音时，才有可能引发思考。思考是促进理解的基本过程，只有当我们真正理解了新理念的内涵，才有可能有序地在实践中践行这一理念。 以现代教育技术的应用为例，在早期的应用过程中，一些实践工作者将技术和教育分离开来，或者赋予了技术一些简单的内涵，并以此作为其拒绝的理由。笔者曾经在一次培训课程中偶遇了一个例子：一位有二十多年教学经验并身兼管理职能的语文教师，在讨论起技术如何优化学习过程的议题时，他提出了一个引起课堂中部分教师共鸣的问题，他情绪激动地责问，技术能够优化教学吗？如果我们在教授《美丽的西湖》这篇语文课文时，给学生呈现了大量的西湖照片，语文教学中的想像力哪里去啦？ 这位教师具有一定的典型性，他以自己对技术支持教学过程的片面理解，进而推导出了技术不能优化教学过程的结论。类似的案例还能够找到许多，没有或者片面地理解了新理念的内涵，便以此开展实践，必然会难以获得满意的收益，甚至还会导致自己产生无数的困惑，并进而坚定对自我的固守。 （二）确定适用领域是推进新理念的基本条件 近几年来的教学改革实践中，人们日益关注的话题是如何实现以学习者为中心的教学活动设计，是为学生的发展服务的。[3]以学习者为中心，关注的是学习者的终身学习力的构建，强调学习在当下，价值在未来。 但是，因为考试压力这一挡箭牌，容易使教育表现出“伪人本性”，以短期的成绩衡量教育的价值，学生获得的能力除了可以用于作为进入高一级学校或教育机构的敲门砖外，缺失了对学生未来生活的支持。正是出于对这些现象的反思，才使得人们开始探索新的教育理念，并掀起了多轮课程改革运动。任何新的教育理念的主旨，基本上都会强调对学生的未来的尊重，而不仅仅是对教育传统文化的敬畏。 认识了已知世界，才有可能探索未知世界。现代教育，应当敬畏传统文化，并以此作为激发学生思考的元素，用以培养学生的探索精神，推动对未来新生活的不断创新。我国基础教育领域在帮助学生认识已知世界方面，已经积累了极为丰富的经验，而对于未知世界的探索方面表现出了明显的不足。现阶段引入的新的教育理念，更多地是集中于学生对未知世界的探索领域，合理地取舍，让广大教师同时通晓如何引导学生认识已知世界和未知世界，分清不同理念的适用领域，才能够达成新理念的实践目标。 （三）顾及师生共同感受是运用新理念的保障 传播学的研究早已经证明，对于学习者和教育者来说，具备了共同的经验，传播才会具有较好的效果，教育也不例外。现代教育理念，是面向师生这一共同群体的，如果仅仅是教师形成了自己的某种特定意识，但这种意识与学习者的接受习惯存在较大差异，就可能会在师生之间生成一层隔膜。 主张顾及师生的共同感受，就是要帮助师生建立共同的能力愿景，强化师生之间的成长相倚关系，通过彼此的沟通和交流，一方面提升了教师面向未来的职业适应能力，另一方面也提升了学生面向未来的问题解决能力。 （四）能否促进学习是衡量新理念的基本依据 部分教师不愿意改变课堂结构的原因在于担心变化了的课堂不利于学生掌握知识。一种比较常见的状况是，即使教师们运用了某些方式来改变课堂，但他们也依然会运用原有的方式进行弥补和修正，从而使投入某些知识点的教学时间被无限扩大。同样的学习效果，扩大的教学成本，带来的是教学效率的下降。 任何新的方式的运用，如果会导致教学效率的下降，这必然不能成为教育的主流，甚至根本不能够成为教育的方式。早在上世纪20年代，晏阳初等学者建立了“中华平民教育促进会总会”，提出要“用农民看得懂的方式办教育”，他们通过广泛调研，分析了农民的需求以后，提出了要以“文学和艺术”为当时平民教育的主要工具。实践证明，这种教育理念使得农民既乐于接受教育，也能够理解教育内容，并确保农民能够运用所学知识提高自己的农业生产水平和生活水平，改善了他们的生存环境，从而使平民教育从一种被动状态变为了农民的自觉行为。[4]平民教育运动能够取得成功的重要原因，就在于能够让农民在短期内感受到教育带来的实惠，理解了教育对其生存的促进意义。 学校教育与平民教育不同，在短期内，学校教育面向学生未来的效果很难得到体现，考试分数自然就成为了评判学生质量的最直接的指标。我们已经可以找到许多例子证明，一些善于改变自己的课堂行为方式的教师，不仅实现了对学生学习兴趣的持续保持，也实现了学生在整体投入成本方面的下降，同时又保持了学生的学习成绩的稳定。一个必然导致教学效率下降的理念，一定不是什么新的教育理念，如果已经为许多人证明是有效的理念却导致了学习效果的下降，问题一定是出在实践者身上。虽然我们的教学目标不仅仅是为了让学生获得高的分数，但真正体现了新理念的教育过程培养出来的学生一定能够适应多种不同的考核方式的检验。 如果教师真正地领会了新理念的内涵，并能够根据自身的水平状况，合理调整学习方式，让学习者在有限的课堂学习过程中发挥最大的学习效率，力图在课堂教学中实现课程标准的基本要求，把本属于学习者的课余时间还给他们自己支配，激活学生的求知兴趣，使学习者有足够多的时间去发展个性，实现课堂教学和课余学习的互补。 新课程改革已经经历了十多年的历程，是反思其实践过程的时候了。如果我们能够经常性地理性分析实践状况，及时修正，教育改革才有可能步入正常的运行轨道，并让我们的学生在常态课堂中得到健康成长。 参考文献： [1]杨小微.新课程实施中若干问题的反思[J].教育研究与实验，2007（4）. [2]吴康宁.教育改革社会学研究的兴起及发展路向[J].教育研究与实验，2009（6）. [3]彭钢.课程改革的视野——种新的学校文化建设的理想和追求[J].教育理论与实践，2007（9）. [4]孟雷.从晏阳初到温铁军[M].北京：华夏出版社，2004：1-48.