提问：教师有效教学的基本能力

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提问：教师有效教学的基本能力

作者：洪松舟

　　贯穿于教学活动的提问是教师有效教学的基本能力，也是对话教学的保证，但并非所有教学中的提问都是有效的。提问过程应分成3个阶段：提出问题，获取答案，有效理答。在提出问题阶段，要根据不同的目的提出适宜且有效的问题；在获取答案阶段，要合理使用候答时间并使课堂参与最大化；在有效理答阶段，要学会使用追问、转问、澄清等技巧。只有在实践和反思的基础上，教师有效提问的能力才能不断精进。

　
　　一、引言

　　教师的有效教学是一种对话的教学——高度互动的师生、生生之间的对话，而不是由教师来主演。要想形成一种对话的教学气氛，教师有效使用问题的能力是不可或缺的，有效的问题要求学生主动参与教学、积极思考并形成答案。提问是教学的一部分，它贯穿于整个课堂教学过程，是课堂互动的中心。当前的中小学教育强调培养学生的创新能力和批判精神，让学生学会提问和质疑。但这并不意味着否定教师的课堂提问，而是要追求一种有效的教师提问。
　　教师提问是指教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示。提问能力被视为教师有效教学的基本能力，是一种有智力参与的心理特征，它不太可能达到高度的自动化水平。1912年，美国的R·史蒂文斯（R. Stevensa）第一次对教师提问进行了系统研究。[1] 郭华曾观察了19节长度为40分钟的课，在这19节课中，教师共提问387次，平均每节课提问约20次，每2分钟提问一次。[2] 尽管提问在学校教学中是如此的普遍，但并非所有的提问都是有效的。姚利民的调查表明，教师提问在15类教学行为中的有效性最差。[3]137
　　有效使用问题联结了教师的期望和学生的反映，它将焦点由教师转向学生，从而使学生在教学中的主体地位得以彰显，弱化了教师的角色霸权和话语恒真。有效使用问题的功能在于：从学生方面看，它直接或间接地影响着学生学习的数量、质量、水平和学业成就；能促进思考，激发求知欲和探究欲；能提高学生思维水平，帮助学生组织他们的思想；能增进学生的参与度，提高信息交流效益；能调节课堂气氛，培养口头表达能力；学生就某问题相关的内容与教师或同学沟通交流越频繁，他们习得的知识技能也就越多，也能更成功地通过学业考试。从教师方面看，采取有效的提问，便于教师监控学生理解程度并提供反馈，增强课堂教学的针对性和实效性。尽管有效使用问题有如此诱人的优点，许多教师似乎不能如我们所愿的有效使用问题。大部分教师在提问时通常出现这些问题：给出一些与教学无关或模棱两可的问题；一次提出多个问题；不知道如何回应学生的答案。
　　那么，作为教师有效教学的基本能力——提问，究竟如何才能更加有效呢？在深入实际教学的基础上，本文通过将提问过程分成3个阶段——提出问题，获取答案，有效理答，来对此进行探讨。

　　二、提出有效的问题

　　（一）根据目的提出适宜的问题
　　在建构和提出问题时，必须根据想要获得答案的性质及对学生思考水平的要求来考虑“问题的类型”。问题可以有不同的类型或水平，并指向不同的目的。美国芝加哥大学心理学教授J·盖泽尔斯（J. Getzels）按问题产生方式，把“问题”大致分为3类：呈现型问题，发现型问题，创造型问题。本文研究的问题类型主要分为低层次的和高层次的、聚合式的和发散式的、内容性的和加工性的。[4]338
　　第一，低层次还是高层次问题应由要求学生达到何种程度的思维水平来决定。低层次问题要求学生使用理解性知识和实际应用能力来回答。一般而言，学生们可以使用现存知识，回忆并重述已有知识经验、重组认知结构等形式来回答这些问题。高层次问题要求有分析、综合、评价的认知能力，因而就要求学生有更加复杂和原创的思考。
　　第二，根据为获得正确答案而进行思维的方向可以将问题分为聚合式的和发散式的。在回答聚合式问题时，学生的思维从已有信息出发转向一个明确的答案。这类问题要求有一个或一小组的正确答案。事实上问“谁、什么、什么时间、在哪里以及对错、是非”都是聚合式问题。这些问题有助于教师强化课堂上具体、重要的知识点。
　　发散式问题要求思维从明确的信息转向各不相同但又合理的答案。这类问题要求学生激活思维。在数学教学时很容易发现聚合式和发散式问题的区别。比如当向学生呈现6×9这个算术题时，聚合式的问题可能是“6×9等于几？”学生会给出一个明确的答案。这也是一种低层次的问题。但是这个算术题可通过问“你可以用多少种不同的方式来算出6×9的答案？”转化为发散式问题。为回答这个问题，学生们可能会使用简单的加法、交换率、混合运算法则或其他一些创造性的方法来解答，如6×10－6×1，6个9相加等。他们必须从事实出发发散思维以产生答案，而不是仅仅如聚合式问题一样关注单一的正确答案。
　　第三，问题可能强调内容也可能强调加工。内容性问题是指直接关注所学知识和处理所学的信息，这些知识和信息都可以从文本中找到，而且通常教师已在脑海中有了正确答案。教师所提的问题中80％都是内容性问题，它常与低层次的认知过程相关。但由于它强调学习内容，所以有助于提高学生的成绩。而教师使用加工性问题则可以激发学生思考。尽管此类问题也要处理课文内容，但它们不太强调答案的正确性，更多的是关注于让学生从不同的侧面、创造性或以复杂的方式来思考课文内容。这类问题的使用频率比内容性问题少，与学生学业成绩的关联度也相对低一点，但它们的确能够提高学生高水平的思考能力和解决问题能力。通常加工性问题也是高层次和发散式问题。
　　教师应该依据不同的教学目标和学习目的有针对性地提出不同类型的问题，并注意将所提问题的类型、水平与教学目标和学生的认知发展水平匹配。大部分教师都依赖低层次、聚合式的问题，当教学目标和学习目的较简单时，用低层次的问题就行了；但当教学目标和学习目的是要发展学生的批判性思维能力和问题解决能力时，就要求教师必须有意识地在课堂教学中整合加工性的、高层次的和发散式的问题。

　　（二）有效提问的要求
　　1.问题的预设性
　　我们反对课堂教学目标的全然现场生成性，为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确、目标合宜。学生的一些奇怪想法和问题会在课堂中突然冒出来，这是任何一个教师都无法预料和感知的，但教师不能被这些问题“牵着鼻子走”。所以应把一些重要的问题写到教案当中。这种做法的主要作用包括：在备课时设计一些问题会增加课堂互动的可能性；事先准备好问题更有可能让学生聚集于教学的主要目标。如果教师完全依赖于课堂即兴问题就会很容易离题，过多的关注某一方面而忽略了其他方面；在备课时包含一些围绕中心的问题将有助于整合不同水平和不同类型的问题。发散式、高层次、加工性问题比聚合式、低层次、内容式的问题更难提出，这也就是为什么教师较少使用它们的原因。在课前准备一些此类问题，即使你不全用它们，也将有助于你注重发展学生的高水平思维能力；事先预设一些围绕中心的问题将有助于你言简意赅的阐述问题。
　　2.问题的清晰性
　　如果教师想让自身的提问变得有效，他们必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师提的问题常常无法让学生明了教师究竟想要学生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的问题包括这样几个特点：使用简洁自然的、明确的与学生认知中水平相符合的语言；仅包括学生在回答该问题所需的词汇、术语和等待学生处理的信息，不包括无关的词语或附带说明；这些问题是直接与课堂内容或课文主题相关的，而不是“天女散花”般随心所欲的。
　　3.问题的启发性
　　要想使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要求学生“探求”或思考他们正在学习的内容并“组织”答案。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的（花哨的）问题。那些可以用对错、是非等简单回答的一类“紧随反应问题”（closed-respond）会让学生不必探求课堂内容就随便猜一个答案来搪塞。即使学生在回答“紧随反应问题”时会主动地去探寻他们所学的知识，他们仍然只是在“选择”一个答案而不是在“组织”一个答案。为了让学生有更加深邃、精确的反应，教师可以重组一下这些紧随反应问题，以期使其具有启发价值。此外，教师要避免将答案包含在所提问题之中，或自己直接回答问题。
　　4.问题的少量性
　　在日常教学中，很多教师喜欢一次问一大串问题。结果，教师自身也无法辨别学生的答案是对所有问题的回答还是每一个不同的答案都对应一个问题，而学生们则会对教师问了一个问题后又马上改变措词重新设问而感到惘然。这导致了两个问题：第一，学生对那个最初问题的思考被打断了；第二，改变措词后的问题常与原来的问题大相径庭，从而使学生认为这是两个不同的问题。
　　所以教师要注意一次问少量的问题，有时一两个就够了。要尽量做到少而精，那些理解、记忆类问题，除去涉及为高认知水平问题做铺垫的记忆类知识外，大多数可略去不问。教师提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量，而在于激发学生的学习和主动思维，所以问题的数量不宜过多。一是因为多则易滥，出现“满堂问”，过多的问题使教学整体出现分散化倾向，冲淡了教学过程的逻辑性，淹没了教学重难点。二是因为问题一多，答问时间必然缩短，那么即使教师提出高认知水平的问题，时间上也不允许学生深入思考，结果或者学生做出简单反应，或者教师代之回答，开启学生思维的目的不能达到。[5]

　　三、获取答案

　　（一）使用候答时间
　　在提出问题之后，许多教师都会急着让学生迅速回答，中间没有“候答时间”（wait-time），导致学生没有时间思考，无法有效回答，一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动。所以教师要有效使用“候答时间”使全体学生都参与进来。候答时间就是教师提出问题后到学生回答问题前所给予学生思考的时间，是提问与回答之间的暂停时间。除了在提问之后暂停外，在反馈学生的答案或叫第二个学生回答之间的暂停也很重要。因此，候答时间包括：教师提问和学生反应之间的暂停；学生的反应和教师的反馈之间的暂停。
　　姚利民的研究发现，教师在提问后留的候答时间方面做得不很理想。[3]142 许多低效教师在提问之后和叫学生回答之间的暂停不超过1秒钟，而多数有效教师在提问之后和对学生回答反馈之间的暂停，根据不同问题类型有3到10秒钟。对候答时间的研究表明，那些3到10秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果：学生回答的内容更富逻辑更深刻；学生回答的认知水平更高（如他们展现出更多的分析、综合和评价）；学生自愿用更多的信息来支持他们的答案；学生对他们所作回答的信心更高。[6]
　　延长候答时间看似简单，实际操作却很困难，尤其是新手教师。当他们无法肯定是否有人来回答问题时，5秒钟的暂停就像是永恒！当然，在试着去使用这些暂停时，会变得容易起来，并能给予所有学生更多的时间去思考和参与。
　　此外，由于候答时间的延长，有更多的学生会参与到问题的思考中从而有探求答案的机会，特别是“学困生”，而学生也会问其他一些相关问题来请教师解惑，这样生生之间及师生之间的积极互动增加了，能准确回答问题的学生人数也增加了。
　　如何更有效的使用候答时间呢？我们建议教师们可以做这些事：第一，做些规定以防止学生把答案脱口而出。允许学生脱口而出将有碍于你对提问后暂停长度的控制，会减少候答时间，同时也让一部分学生逃避思考问题。第二，在提出一个问题之后，在心理默数5个数，同时扫视全班，然后叫学生回答。第三，在提出问题之后，不能重复和增加问题，除非已经过去了几秒钟，否则就会打断学生的思考，干扰他们的反应能力。第四，在学生还没有回答完之前，即使他们完全错误也不能打断他们。他们回答完之后，暂停，用几秒钟时间想一下他们的答案，允许其他学生对该回答做出判断，并考虑如何最好的反馈和进行下一步。第五，候答时间的使用与教学进度和任务相匹配，即教师必须将候答时间和所提问题的水平或难度相匹配。一般而言，低层次、聚合式的问题所要求的暂停比高层次、发散式、加工性问题来得短一些。
　　（二）扩大课堂参与
　　如何使学生最大限度的参与教学活动是获取学生答案阶段必须考虑的一个问题，因为这是学生课堂参与的绝佳时机。有学者发现，学生的学习效果与学生课堂参与机会的次数和回答问题的次数相关。提问的一个目标就是帮助教师监控学生的理解和参与情况，衡量教学成功与否，所以教师必须要求所有的学生都对问题做出反应，确保每一位学生都有成功回答的平等机会。[7]
　　有效使用候答时间将增加学生对问题及课堂的参与度。有效的提问应该是问一个问题，暂停，以使所有的学生都能思考并得出答案，然后选一个同学来回答，特别是没有自愿举手的学生。但是，多数教师还是让举手的学生回答问题，这就导致了问题的不公平作用和回答的不平等机会。
　　为了保证问题发挥平等的作用，让每个人都有课堂参与的机会，教师可以用些叫答技巧。比如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字，然后随机抽一张卡片来让学生参与，这样所有的学生都有机会和教师交流并取得成功的机会，并且也为教师提供了掌握学生是否理解所学知识的机会。同时为了维持他们对课堂的参与，要让所有学生都保持警觉，使他们意识到自己在任何时候都有可能被叫到，变一下叫答模式以随机叫学生来回答下面的问题也不失为一个好方法。

　　四、有效理答

　　在获取了学生的回答之后，就进入了提问的第三部分：理答。所谓理答是指教师对学生回答的应答和反馈，是紧随学生的反应（follow-up students respond）。教师的理答反应，直接关系到学生回答问题时的积极性，影响到课堂上学生的参与是否成功，并影响教师的长期教学效果。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——学生回答——教师反馈，教师的理答恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。实验表明，有效理答都直接与学生回答成正比关系，即教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动中。[8]
　　低效教师最常用的理答反应是“好的”，或者“嗯…嗯”。要取代这种常规性的无意义的反应，你必须试着去澄清、综合、扩充、修正、提升学生的反应并做出评价。[4]341-343 有效理答应参考如下做法：第一，当一个学生充满自信的回答正确时，接受他的回答并共享，然后继续教学，不要过度表扬；第二，当一个学生回答正确但犹豫自己回答是否正确时，向学生提供反馈，并且在继续教学之前，保证学生明白为什么正确；第三，当一个学生充满自信但回答错误时，要强化他最初的努力，然后用一些另外的问题来帮助学生获取正确的答案。要避免直接给学生正确答案或叫另一个学生回答。你可以对他的参与和努力表示肯定，但必须分清这个事实：你肯定的是他的课堂参与而不是他的回答是正确的；第四，当一个学生因为粗心大意没有回答正确时，给出正确答案并继续教学，不要花过多的时间纠正一个错误的答案。[9]
　　总体而言，在学生没有正确回答或缺乏自信的回答时可以用理答技巧。理答可以分4种类型：提供正确答案，追问，转问，澄清。提供正确答案仅在学生因为粗心大意而回答错误时才能使用。我们主要探讨以下3种有效理答方式。
　　（一）追问
　　追问，即向回答问题的学生提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。很多时候，要说明原问题的重点或想引导学生取得正确或全面的答案时，教师要追加好几个问题。
　　追问也可用于提升学生回答的水平。通常，教师会问一些聚合式、内容性、低认知水平的问题，即使教师问一个高层次或发散式问题，绝大部分学生也会用低层次的、聚合式的答案作答。此处可以使用追问以促进学生进入高层次的探索过程。常用的方法有：让学生解释一下他为何这样回答，让学生举个例子来说明他的回答，让他们描述一下如果原问题的重点变了，那么他们的回答会怎么变化。
　　（二）转问
　　转问，即让另一学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时，教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。但是，转问对于那些很爱面子的学生来说，效果并不理想，他们可能感觉受到了伤害甚至是侮辱，从而导致其自我概念、学习动机、课堂参与和学业成绩的下降。所以教师要慎用转问。
　　（三）澄清
　　澄清，即用不同的术语重新陈述同一个问题。当学生无法回答教师的问题时，常常是因为原问题的措词不当，学生难以理解。所有的教师都会有意无意的问一些表述不清的问题，这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使学生关注问题的关键点，在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清，因为这既是无效问题和低效教师的一个反映，也是在浪费学生的学习时间。要想减少澄清的使用，就需要注重问题的预设性、清晰性、启发性和少量性。
　　相对而言，使用追问是一种更好的理答方式，能帮助学生获取正确答案，能提升学生的思维水平，能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答，有时一个微笑，一个眼神，一个点头都能起到鼓励的效果。

　　五、结语

　　教师与学生、学生和学生之间的交流是有效教学的重要保证，因为交流是教学的本质，而提问又是课堂交流的必要的组成部分，它创生一系列令人满意的效果。
　　可以说教师教学效果在很大程度上受制于教师的提问能力，有效提问能力是教师有效教学的基本能力，只有在实践和反思的基础上才能不断精进，而一个不会有效提问的教师不可能成为一位好教师。此外教师还要关注提问与后续教学行为的衔接，在随后的教学中应用或提及学生的答案，以使学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，使整个课堂教学构成一个有机的系统。

【参考文献】
    [1] 金传宝．美国关于教师提问的技巧研究[J].课程·教材·教法，1997(2):54-57.
    [2] 郭华．教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社，2002:172.
    [3] 姚利民．有效教学论：理论和策略[M].长沙：湖南大学出版社，2005.
    [4] DONALD R CRUICKSHANK, DEBORAH L BAINER. The Act of Teaching[M].Quebecor: Printing Book Group pressed, 1999.
    [5] 吴德芳，夏玉兰．教师提问的八大策略[J].教学与管理，2002(7):50-51.
    [6] ROWE M. Wait time and rewards as instructional variables, their influences in language, logic, and fate control: Part one-wait time[J].Journal of Research in Science Teaching, 1974(2):81-94.
    [7] MORINE DERSHIMER G, BEYERBACH B. Educators' handbook: A research perspective[M]. New York: Longman pressed, 1987: 208.
    [8] 裴玲，廖文娟．对话[M].上海：上海教育出版社，2004:140.
    [9] WITTROCK M. The handbook of research on teaching[M]. New York: Macmillan pressed, 1986: 377.

原文载于《中国教育学刊》2008年02

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美国关于教师提问技巧的研究综述

提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或“传递 所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。例如，“你认为现行经济政策的核心是什么？”“说出光 合作用的几个阶段。”这两个句子都有教学提示的作用，因为，它们都以疑问（……是什么？）或陈述（说出 ……）的形式交流了内容（现行经济政策和光合作用）和指示（形成观点或回忆）。1912年，美国的史蒂文斯 (R.Stevensa)第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2-4个问题。提问被视为“有效教学的核心”。自史蒂文斯的系统研究开 始，美国的教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许多行之有效的建议。本文拟对这些成果和建议作初步整理，以期对我国中小学教师有所启发。

    一、关于提问的目的
    尽管教师提问的两个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识，但是，教育工作者还是在提倡其他一些目的：1.激励学生参与；2.发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；3.发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4.引导学生进行创造性思维；5.诊断学 生的能力；6.估计学生对某一学习任务的准备情况；7.确定目标所达到的水平；8.激发学生的学习兴趣；9.控制学生的行为；10.鼓励学生在课堂上做出贡献。
    按照教育理论家的观点，提问的目的是明确的，但是，教师如何看待提问的目的呢？佩特(R.T.Pate)和布 莱沫(N.H.Bremer)设计了一份问卷，向190名小学教师（1-6年级）征求提问最重要的三个目的。86%的教师认为，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学的效果”；54%的教师认为，提问的目的是“诊断”；47% 的教师说，提问的目的是“检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显，大部分教师认为他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维 。看来，教师进一步明确提问的目的是十分必要的。

    二、关于提问的技术
    关于提问的技术，人们提出了许多建议。但是，一些学者，如古德(T.L.Good)和布罗斐(J.E.Brophy)认为 ，许多关于有效提问技术的意见较多地依靠逻辑而不是依靠研究。因而，研究所提供的那些促进学习成绩的技术可能是靠不住的。而另外一些学者，如拉德斯(H.Ladas)和奥斯蒂(L.Osti)则认为，教师不能一直等到研究成 果证明某些特别的技术是有效的再去使用，他们现在就需要提供最好的建议。韦伦(W.W.Wilen)对大量专门或部分研究提问这一问题的著作进行了综合，得出了下列一些提问技术：
    （一）设计标志教学结构和方向的关键问题，把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是较高水平的问题。再根据学生的回答问一些随机性的问题。
    （二）清楚地、详细而精确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。比如“我们昨天学了什么？”或者“ 这个故事的主人公怎么样？”等等。提专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述清楚的提问能提高正确回答的可能性。
    （三）使问题适合学生的能力水平。恰当地提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在 程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平。
    （四）按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智 力和能力水平，预先了解将要学习的内容、论题和教学任务。按照预先计划的次序提问将有助于学生的学习和思维训练。
    （五）提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学习 的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。
    （六）紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的完整性及在更高的水平上进 行思维。例如，“你能否再重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”鼓励学生澄清、扩展或支持对较高水平问题的最初回答。
    （七）在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并 鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
    （八）提问那些能够鼓励全体（或大多数）学生参与的问题。所提的问题要能使大多数学生都参加到学习 活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励学生与学生间相互启发；排圆形或半圆形的座次，创造有利于学生参与的环境。
    （九）鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情感气氛中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独立的探究。

    三、关于提问的策略
    策略是指“经过认真准备的包括为完成既定目的而设计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课堂中提问哪些问题。它提供了教师与学生相互作用的框架。离开了策略，讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和目的性的简单问题的流水帐，因而精心设计和选择提问策略是完全必要的。在设计和选择提问策略之前，教师应首先考虑一下策略的作用。韩金斯(F.P.Hunkins)认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。
    中心作用可以指导教师把学生的注意力集中在特定认知水平的学习材料上。这种作用特别适于一节课的开 始，即教师要提醒学生对某一主题、问题和论题引起注意。中心作用适用于任何认知水平的问题。例如，一位教师给学生读了一段发表在报纸上的文章。文章的主题是：一位受雇于ABC电子公司的妇女起诉该公司在晋升方 式上存在歧视妇女的现象。对这段文章首先要探究的中心问题是“这个案件中的事实是什么”？进一步较高水平的问题是“你觉得问题出在哪里”？其他有助于调查的中心问题是“哪些概念需要澄清”？和“你可以运用的收集信息资料的来源有哪些”？
    扩充作用可以帮助学生在同一认知水平上培养思维能力或把它提到更高的水平上。用上述那段材料，以下 的问题可以提高发散思维能力：“引起ABC电子公司的高层官员故意阻止妇女晋升的其他一些可能的因素是什么？”“还有哪些矛盾值得考虑？”提高学生思维水平的问题包括：“既然你已经收集了一些材料并进行了分析 ，你能试着提出一种解决方案吗？”“在你所提供的帮助ABC电子公司消除性别歧视的方式中，你认为哪一种最好？”
    分配作用和秩序作用是与中心作用和扩充作用同时相互起作用的。分配作用的目的在于鼓励尽可能多的学 生参与学习活动。具有这种作用的问题是：“朱迪，你认为尼尔的观点是什么？”“弗雷德，你已经发现了许多有趣的信息，能和玛琳一起分享吗？她在搜集有关这一问题的材料时遇到了困难。”
    秩序作用是指对学生的举止进行管理及支持学生的情感，以维持适宜的课堂气氛。规范学生的举止，维持 秩序，推动探究进程的提问包括：“学生在利用教学资料中心时，必须遵守哪些规则？”“如果你仍然那样做，将会对小组的其他同学产生怎样影响呢？”提供感情支持的提问如：“你似乎遇到了麻烦，我能帮助你确定 问题的根源吗？”
    可供选择的教学策略很多，教师也能发挥自己的创造性去设计教学策略。韦尔(M.Weil)、乔伊斯(B.Joyce )和克卢温(B.Kluwin)在其合著的三本书中向教师提供了8种教学策略：概念获得；探究训练；预先组织者；群体生态；非指导性模式；角色扮演；法学模式；社会模仿。这些策略被归结为三种教学模式——信息过程模式 、社会模式和个人模式，并且每一种策略都反映了对学生学习和教师指导作用的不同假设。

    四、关于问题的认知水平
    由于人们普遍相信问题的认知水平与学生回答的认知水平之间存在正相关，并且认为较高认知水平的学习活动能带来较好的成绩（虽然实验研究表明，这未必可靠），因而，了解问题的认知水平就成为人们提高提问技巧的一个前提。
    人们按照认知水平对问题进行分类得到了多种分类系统。其中加拉赫——阿什纳分类系统既容易为人们所掌握和运用，又较符合实际。这种分类系统是加拉赫(J.J.Gallaher)和阿什纳(M.J.Aschner)以吉尔福特(J.P. Guilford)的智力模式为基础来建构的。他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类，因为这两方面所需要的智力活动类型相似：
    （一）认知—记忆 学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在思想上重现事实、公式或其他需记起的内容。
    问题举例：
    缝纫机的发明者是谁？
    光合作用的定义是什么？
    航海图上有几种颜色？
    （二）聚合思维 学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合。其产品是一个预料中的结果或答案。
    问题举例：
    你将怎样比较迈阿密和旧金山两地的气候？
    你认为这种物质浓度变大的原因是什么？
    （三）发散思维 学生处理有关评价、判断或选择的问题。
    问题举例：
    你认为这篇小说的情节安排得怎么样？

你最喜欢的管弦乐器是什么？
        你如何评价这个机构所起的作用？
        从理论上讲，高认知水平（发散思维、评价思维）的问题能激起学生高水平的认知活动，能对学生的发展 产生积极的影响，教师应多在这类水平上提问。但在实践中，据美国许多学者的研究发现，教师偏爱运用低认知水平，尤其是记忆水平的问题，并且这些问题也应用到了教案和考试中。他们认为，教师为中小学生出的问 题几乎没有给学生提供进行批判性思维和发展这些方面技能的机会。研究者建议，应该训练教师习惯于提较高认知水平的问题，教师更应该了解其所提问题的认知水平。

    五、关于改进提问行为的具体步骤和技巧
        大量的研究表明，教师不同的提问行为和方式对学生成绩（学生思维、学习成绩、学生对外界的态度）产 生的作用是不同的。认识到这一点也促使人们采取必要步骤和措施提高教师的提问技巧。其中，金滋莱特(R.K insratter)和韦伦(W.Wilen)在前人研究的基础上为教师编制了一套实际而有效的方案。他们的这套方案称为I CI方案，即改进课堂教学方案。这种方案注意到了各种教学技巧领域，包括问题的认知水平和表述。教师在运用时，可以和同事一起分析，也可以结合实录的音像资料进行自我分析。这种自我分析法对教师鉴别和分析其 问题表述行为及所采用问题的认知水平既方便又无消极作用。下列的步骤是推荐给教师应用ICI方案进行自我分析的：
    1.了解表述问题的方法和四种认知水平的问题。
    2.运用提问行为完成一个教学片段或一节课的教学，同时用录音带和录像带录下来。
    3.播放音像带，通过完成表格（参看图表1）对提问行为进行鉴定和分析。
    图表1 问题和提问分析表格
    （附图 {图}）
    4.若需进一步改善技巧，重复步骤2和步骤3。
    （附图 {图}）
        这套ICI方案基本特征和优点是它的二度分析。表格包括两个栏目：“发生”，用于记录每一组成部分在何 种程度上是明显的；“有效性”，用于评估教师行为的技巧。这两类材料——描述性的和评价性的，共同形成一种综合性的分析。
        让学生成为观察者和信息收集者，这是教师获取有关自己提问行为信息的另一可行的和有益的方法。正如 霍格(J.Hogg)和韦伦所指出的，学生可以成为教师行为实用的和可靠的反馈源泉，因为他们每一星期都对行为中的教师观察许多小时。作为观察者，学生提供的是大样本，这样可以减少个人的偏见，并且可以和课程进度 很好地结合为一体。也许用加拉赫—阿什纳分类方法训练中学生，很容易就能使他们对四种认知水平的问题作出鉴别。所以，教师根据这套ICI方案改进和提高自己的提问技巧是切实可行的。
        总之，正如韦伦在《教师提问技巧》一书中所指出的：尽管在关于问题的效用的研究上存在着相反的结论 和不同的观点，但大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默(C.DeGarmo)的主张，即“提问得好即教得好”(to question well is to teach well)。如果向教师和学生征求意见，确定什么因素对好的教学最重要， 那么，他们的回答将是一致的，那就是教师和学生、学生和学生之间的交流。因为，交流是教学的本质，而提问又是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的技巧。
    参考资料：
    所有引文均引（译）自或转引（译）自Welen.W.,"QuestioningSkills,for Teachers",National Educati on As sociation of theUnited States,Second Edition,Fourth Printing (1991).

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斯霞的提问艺术  

本文转载自儒风《 斯霞的提问艺术》


——论“问”在自主阅读中的作用

由崔峦和陈先云主编的《斯霞 霍懋征 袁瑢 语文教育思想与实践》一书，选了斯霞老师《<我们爱老师>课堂纪实》《<小壁虎借尾巴>课堂纪实》和《<小英雄雨来>教案》等三篇直接介绍课堂教学的文章，读后不禁为斯霞老师的提问艺术拍案叫好。

在课堂上，提问作为一种教学艺术，是必不可少的组成部分，它是陶冶学生情操、发展学生思维，提高学生能力的重要途径。斯霞老师很重视“问”的设计。

一、以问激趣

兴趣是最好的老师，而“问”又是激趣的一种有效手段。课堂上教师要问，学生也要问。斯霞老师十分重视学生的问。

教《小壁虎借尾巴》第二课时，生读完一、二小节后——

师：有没有不懂的地方，请提出来。

教《小壁虎借尾巴》第二课时，读完最后一小节——

生：（齐读最后一小节。）

师：有什么问题？

讲课开始让学生问，讲完还让学生问。不是走形式让学生问，而是实实在在地让学生问。所以学生才能提出很多问题来，比如——

“小壁虎的尾巴为什么会断”？

“‘墙角’是什么意思”？

“‘告别’是什么意思”？

……

因为教师真诚地让学生问，所以学生才能问得有水平。比如——

生：小壁虎是动物，不是人，为什么用单人旁的“他”，而不用宝盖头的“它”？

师：问得好，谁能回答这个问题？

生：写书的叔叔把小壁虎当人来写，所以用单人旁的“他”。

“学问学问，原本有学有问。学生问才是真问”，“激发兴趣引导学生问”。在学生问中，体现了学生的参与精神和主体地位；在学生问中，学生的思维得到了训练。

二、以问引思

古人云：“学贵有疑，小疑小进，大疑大进，无疑不进。”“问”来源于疑，而“疑”来源于“思”。“问”是引思的一种手段，问要注意引导学生思考，训练学生思维。

教《小壁虎借尾巴》第二课时，当学生尚未提出重点问题时——

师：我提个问题，请你们想想，为什么写“小壁虎爬呀爬，爬到小河边”，连用几个“爬”字，而不写“小壁虎爬到小河边”？

生：小壁虎爬啊爬，说明爬的路很远。

生：小壁虎爬的时间很长。

“好钢用在刀刃上”。重点和关键之处，才是有思考价值之处。有些教师不懂得这个道理，“四十分钟八十问”，支节问题过多，掩盖了主要问题。斯霞老师这里问的就是主要之处，关键之处。

再如教《我们爱老师》——

师：……你们可知道“祖国”是什么意思？什么叫“祖国”？？

[“祖国”的概念比较抽象，一年级学生不易理解，所以这个问题在后面教。]

生：祖国是南京。

（好多学生笑了，知道祖国不是南京。）

师：不要笑。祖国是南京吗？不对！南京是我们祖国的一个城市，像北京、上海一样。大家想想什么叫祖国？

生：祖国就是一个国家的意思。

[这个学生对祖国的理解比较扩大一些，但还是不对。]

师：噢！祖国就是一个国家的意思。对吗？

生：不对！（答声中也有说对的。）

师：美国是一个国家，日本也是一个国家，我们能说美国、日本是我们的祖国吗？

[因为有美国、日本朋友到我校友好访问，所以学生对这两个国家比较熟悉。]

生：不能！那么什么叫祖国呢？谁能说一说？

生：祖国就是我们自己的国家。

[经一再启发，学生理解了。]

以问引思是需要时间的。这里表面上好像是在一问一答，实际上斯霞老师是“一再启发”：“南京是我们祖国的一个城市”，是用局部和整体的关系来引导学生认识“祖国”；“美国、日本”，是通过比较认识祖国；儿童的知识有限，认识有限，当他们已有的知识不能解决面临的问题的时候，也就孔子说的“愤”“悱”之时，这正是他们的思维被调动起来的时候。就是在这个节骨眼上，斯霞老师不失时机地进行了启发：“祖国就是我们的国家。我们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶祖祖辈辈生长在这儿的国家叫祖国。” 概括得既简明，又生动、形象！

三、以问促读

古人云：“书读百遍，其义自见。”还说：“熟读精思。”告诉我们，书就是要多读。对课文中的重点、关键之处，更应该反复诵读。而大量的一问一答，挤占了学生的读书和思考时间。斯霞老师采取了“以读代答”的方法，实现了“以问促读”，很值得我们借鉴。

教《小英雄雨来》，默读第一段之后——

提问：雨来住的那个村子为什么叫芦花村？

读读芦花村的景色。

这里斯霞老师并没有让学生回答“雨来住的那个村子为什么叫芦花村？”而是让学生“读读芦花村的景色。”

再如教《小英雄雨来》，默读第二段之后——

提问：夜校的学习条件怎样？

雨来在夜校受到什么教育？

指导朗诵：

“我们是中国人，

我们爱自己的祖国。”

“我们——是——中国人，

我们——爱——自己的——祖国。”

讨论段意和小标题。

（段意：雨来上夜校，受到爱国主义教育。）

再比如教《小英雄雨来》，板书雨来在鬼子面前表现坚强不屈的词语之后——

提问：雨来在鬼子面前为什么能表现得这样勇敢坚强？

朗诵：

“我们是中国人，

我们爱自己的祖国。”

齐读第四段后，概括段意和小标题。

（段意：雨来在敌人面前坚强不屈。）

（小标题：“雨来坚强不屈”。）

这里两次提问，都没有让学生回答。前一次“指导朗诵”，体会雨来在夜校接受的爱国主义教育；后一次“朗诵”，体会雨来“表现得这样勇敢坚强”，来自他的爱国主义精神。虽然是课文的重点、关键，却一句没用学生回答。

以上就是以问促读，以读代答。

四、以问代讲

有些知识，教师辛辛苦苦讲了，学生不一定注意听，听了也不一定记得牢。而通过问，既可以引起注意，又能强化记忆，这时不妨问一问。

如教《<小壁虎借尾巴》——

师：……现在我们再来看书上，小壁虎把借尾巴的事告诉妈妈，为什么只用一句话带过去了？妈妈不是不知道它去借尾巴的经过吗？

生：（纷纷举手）要是写书的叔叔、阿姨把小壁虎向小鱼、黄牛、燕子借尾巴的事写一遍，就太噜苏了。

生：这篇课文是写给我们看的，我们已经知道小壁虎向谁借尾巴了，所以不再写了。

师：对，你们都讲得对。不写我们也知道。小壁虎告话妈妈的时候当然是很详细的，但是文章就不需要噜苏了。前面已经详细写过的内容，后面不必再写，这就是有详有略的写法。

经过这样一问，一讨论，学生悟得深了，记得牢了。

再如教《<小壁虎借尾巴》第二课时——

（师）文章还有哪些值得我们学习的地方？

（句子优美，词语丰富，笔法生动，文章题材的取舍和安排，前后呼应的写作方法等。）

教师一问，学生一想，比教师一讲，学生一听，效果要好得多。这就是以问代讲之效。

五、以问温故

教师的问有时是无疑而问，此时的问是为了引起学生的注意，起到“温故知新”“学而时习”之目的。

教《<小壁虎借尾巴》——

师：小壁虎一看，高兴地叫起来，“我又长出一条新尾巴啦！”“高兴地叫起来”这里为什么用“土”字旁的“地”？

生：因为“地”后面的“叫”字是表示动作的。

很显然，这是已经学过的知识，此时问，只是提醒学生注意而已。

再如教《小壁虎借尾巴》——

生：小壁虎爬啊爬，说明爬的路很远。

生：小壁虎爬的时间很长。

师：对，过去学过哪些类似的句子？

生：《燕子飞回来了》一课，燕子飞呀，飞呀。

生：雪花飘呀飘。

斯霞老师很注意帮助学生串以前学过的知识，注意“学而时习之”。斯霞老师介绍她教《列宁和卫兵》时是这样导入的：“同学们，你们过去学过哪些关于列宁的课文？”上课这么一问，学生的小脑袋就动了起来，举手踊跃，有的说一年级学过列宁认真学习的故事，有的说二年级学过列宁坐牢时仍然坚持写作指导革命斗争的故事，三年级还学过列宁在中学时代怎样作文的故事。……

六、以问授渔

斯霞老师在《教师就是要教会学生学》一文中说：“教学教学，就是要教会学生学。”还说：“作为教师，当然要教给学生文化知识，但我觉得最重要的还是要教会学生学。”这也就是叶圣陶先生说的“教是为了不教”，也是古人说的“授人以渔”。

在某种意义上说，方法比知识更重要。“字不离词，词不离句”这是斯霞老师反复强调的一种学习字词的十分有效的方法。如前所述，斯霞老师通过多次训练，让学生掌握前后连贯的学习方法。

再如，教学生注意事物特点的学习方法。教《我们爱老师》——

（学生分析“祖”字结构后）

师：讲得不错。“礻”旁字我们已经学过了，电视机的“视”就是“礻”旁字。但大家要注意，“礻”字旁这儿是一点（用红粉笔标明一点），大家不要写错了。

[根据以往的经验，学生容易把“礻”字旁写成“衤”字旁，故要加强指导，以免学生写错。]

斯霞老师并没有将“礻”字旁和“衤”字旁进行比较，因为一比较，很容易产生负迁移，很容易将“祖”写成“衤”字旁。所以只提醒注意特殊之处。

再如学以致用的学习方法。如《小壁虎借尾巴》——

师：“小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？”这里的“行吗”可不可以换别的词而意思不变呢？

生：您的尾巴借给我好吗？

生：您的尾巴借给我好不好？

生：您的尾巴借给我行不行？

生：您的尾巴能不能借给我？

由一个“行吗”，衍生出这么多词汇。

斯霞老师教学生掌握学习方法的事例很多，这里举的仅是“以问授渔”。

七、以问正德

张志公先生说：“由于思想和语言有着不解的因缘……在进行语文教育时就离不开语言材料所含的思想内容。”斯霞老师问的艺术，还体现在她准确地处理语言材料和思想内容的关系上。她在提问中积极地向学生渗透人文精神，努力培养学生的高尚情操。这种方法可称之为以问正德。

教《小英雄雨来》，默读第一段之后——

提问：雨来住的那个村子为什么叫芦花村？

读读芦花村的景色。

“芦花开的时候，远远望去，（黄绿的）芦苇上（好像）盖了（一层厚厚的）白雪。风一吹，（鹅毛般的）苇絮（就飘飘悠悠地）飞（起来），（把这几十家）小房屋都罩在（柔软的）芦花里。”

引导学生先读句子的主要成分，然后逐句地把附加成分放进去读，再连起来读，比比怎样写好，同时体会芦花村景色的优美。

斯霞老师并没有空讲什么“爱国”“爱家”等等大道理，却自然而然地进行了爱国主义教育。这正如王菊在《历史的足迹 深刻的启迪》一文中所说：“小小的芦花村只是祖国大好河山的一小部分，和芦花村同样美，甚至更美的大片河山正遭受着日寇的蹂躏。教学中突出芦花的美，旨在引发学生对家乡、对祖国的爱和对侵略者的恨。这两种截然相反的感情，会在学生的脑海中碰撞。爱家乡、爱祖国的感情必然会熊熊燃烧起来。”

斯霞老师十分注意对学生言行举止的培养，这在她教《小壁虎借尾巴》一课中可窥一斑——

师：（鱼摇着尾巴 拨水）小壁虎怎样向小鱼借尾巴的？它说话的口气怎样？

生：小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？

师：为什么要称“您”？

生：表示对小鱼的尊重。

生：表示对小鱼的尊重、客气。

这里渗透：对人要尊重，说话要客气。斯霞老师就是这样，既注重大节，也注意小节

斯霞简介：

  斯霞，女，1910年出生于浙江省诸暨县斯宅乡，取名碧霄；8岁时，进族里办的"斯民小学"读书，改为斯霞。1922年考上浙江省杭州女子师范学校读书，毕业后到绍兴第五中学附属小学任教，1929年转浙江省嘉兴县集贤小学工作。次年经人介绍到肖山湘湖师范学校工作。婚后转到南京东区实验小学教书，不久又转入中央大学实验学校小学部工作。1947年，又回到南京中央大学实验小学(1952年学校改名南京师范学院附属小学)工作。1956年被评为南京市先进工作者，小学一级教师，同年光荣加入中国共产党。1960年被评为全国"三八"红旗手，并出席了在北京召开的全国文教群英会。1963年，《江苏教育》、《人民日报》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的报道，着重宣传介绍斯霞和学生的关系。1973年，江苏省教育厅调她到省教材编写组，编写小学语文教材。1977年底，她回到南师附小，担任一年级班主任，次年，被评为小学特级教师，选为第五届全国人大代表，江苏省劳动英雄，全国"三八"红旗手，南京市人民政府任命她为南京市教育局副局长，1979年被评为全国劳动模范。1980年辞去南京市教育局副局长职务，次年因病住院，不得不离开了心爱的讲台。主要著作有：《斯霞教育经验选编》、《我的教学生涯》。