新时期教研员工作价值再思考

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新时期教研员工作价值再思考

作者：朱志平   

       课程改革以来，各级教研部门和教研员对于逐步推进课程改革、实施素质教育发挥了积极作用，做出了重要贡献。但是，在对各级教研室和教研员的中心工作与职能的认识上还存在不尽一致的地方，如有人认为教研员的主要任务是帮助教师把握教学的基本要求，理解学科的基本知识；教研员的主要工作就是帮助教师提高课堂教学效益，把学生的考试成绩搞上去；教研员就是要帮助学科教师找到适合自己的教学方法和模式；教研员的工作就是要总结经验，发现典型并加以推广；要充分扩展教研员的职能，加强对薄弱学校的督导，促进区域的均衡发展……从某一方面看，这些观点都有一定的道理，但是，假如我们从教研室的中心工作与职能来分析，以上观点都是失之偏颇的。为什么会产生上述想法呢?各级教研员的工作到底有何价值，其工作思路应该是怎样的，教研员如何更好地为深入推进课程改革服务?这些问题还需要进一步思考。

一、坚持正确导向，营造民主氛围

坚持正确导向，营造民主氛围，是深入开展教学研究的前提。当前，社会上的功利主义对教育领域影响很大，造成有些教师参加教研活动的II的就是为了评职称，得到继续教育课时，谋求一节“市级公开课”或一次“市级讲座”，而当有些教师“功成名就”成为高级教师后，就失去了继续学习的动力，对参加教研活动缺乏兴趣，以致于产生了许多“为混口饭吃”的教师。如果区域教育行政部门、教研部门和学校对他们不作正确的引导，这些教师的专业发展将是令人忧虑的。同时，学校为了“能帮助学生考出好成绩”，让一部分教师一直留在毕业班“把关”，而且他们的课务往往很重，使得这些教师不参加或很少参加教研活动，极大地影响了这些教师对新课程的领悟，减少了他们与其他教师对话交流的机会。

笔者认为，教研员组织中小学教师开展教研活动，不在于追求什么显性的目标，获得多少研究成果，也不是“给教师多少理论或方法”，而是营造一种宽松的学习与研究的氛围和空间，搭建一个促进教师学习与研究的平台，形成自由言谈、自主发展的科研文化，从而提高区域教科研的质量，最终促进教师的专业成长、学校发展和学生的成长。因此，各级教研部门要主动与行政部门和学校教师沟通，宣传开展教育科研的价值。同时，在开展学科教研活动时，注意以下几个方面的导向。第一，加深对教育的理解。教育的最终目的是为了人的发展。个人只有通过接受一定的教育，才能不断地适应社会、为社会做出更大的贡献。但是现实中，一些教育工作者把教育的终极目的当成了手段，使得教育演变成追求当前利益、实现显性目标的工具，于是，在教育实践领域，出现了以追求轰动效应和宏大叙事的“样板”或“典型”，生成了以追求分数至上的所谓“教学模式”，而众多教师则处于“无观点”的一族，即使有不同意见，也不敢或不愿表达自己真实的想法。第二，强化研究的问题意识。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或感到疑惑的实际问题，从而产生一种怀疑、困惑、焦虑、探求的心理状态，这种心理又驱使个体积极思考，不断提出问题，进而不断解决问题。问题意识在教师的教学研究过程中占有非常重要的地位。从一定意义上说，问题意识是培养教师创新精神、提高可持续发展能力的切入点。一般而言，能成为教研的“问题”必须满足三个条件：一是现实性，教师在课程实施过程中遇到的科研文化，从而提高区域教科研的质量，最终促进教师的专业成长、学校发展和学生的成长。因此，各级教研部门要主动与行政部门和学校教师沟通，宣传开展教育科研的价值。同时，在开展学科教研活动时，注意以下几个方面的导向。第一，加深对教育的理解。教育的最终目的是为了人的发展。个人只有通过接受一定的教育，才能不断地适应社会、为社会做出更大的贡献。但是现实中，一些教育工作者把教育的终极目的当成了手段，使得教育演变成追求当前利益、实现显性目标的工具，于是，在教育实践领域，出现了以追求轰动效应和宏大叙事的“样板”或“典型”，生成了以追求分数至上的所谓“教学模式”，而众多教师则处于“无观点”的一族，即使有不同意见，也不敢或不愿表达自己真实的想法。第二，强化研究的问题意识。所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或感到疑惑的实际问题，从而产生一种怀疑、困惑、焦虑、探求的心理状态，这种心理又驱使个体积极思考，不断提出问题，进而不断解决问题。问题意识在教师的教学研究过程中占有非常重要的地位。从一定意义上说，问题意识是培养教师创新精神、提高可持续发展能力的切入点。一般而言，能成为教研的“问题”必须满足三个条件：一是现实性，教师在课程实施过程中遇到了疑难或很难处理的事件，是教师“自己的问题”，例如如何帮助学生纠正在课上不善于记笔记或者不能认真听课的习惯。二是探究性。教师需要对课程实施中的重点问题和失败的尝试进行反思，大胆探索，并排除思维定式，寻求新的解决方案。教研活动中的“探究”不是简单地让教师获取某项知识、掌握某种技能，而是强调要教师自己发现知识和问题，在发现问题、积极探索、追求创新的过程中获得主体的自由发展。三是开放性，即教师研究的问题有多种思路和解法，能够从不同角度得出答案。这些问题的解决单靠个人的努力是很难完成的，需要教师团队的合作研究。第三，确立促进教师自主建构的研究导向。教研活动不是教研员向教师传递知识或某种技能的过程，而是教师根据教研活动的目标取向和外在信息，借助自己的背景知识建构新的知识和经验的历程。在这个过程中，教师不是被动的信息吸收者和刺激接受者，不是消极的接受、索取意义，他们要对外部的信息重新加工，主动建构，形成知识体系、认知结构和意义。

二、积极互动交流，引发独立思考

积极互动交流，引发独立思考，是深入开展教学研究的关键。在教研员组织的各种活动中，教师是否能够感到心情愉悦，没有顾忌，畅所欲言，是衡量这次教研活动成效高低的主要因素。教研人员应该引导教师在各种活动中积极开展互动交流，加强思想、观点的争鸣，引发大家对课程、教学和评价等问题的深入思考和探讨。

1．在组织的多元活动中，加强对话。树立民主平等的观念，改变教研活动中的“一言堂”和权威判断，是改进教研活动组织形式的有效途径。各地选拔教研员的标准是有差异的，但是，大多数教研室选拔的是教育教学经验比较丰富、协调能力较强、自身素质比较高的教师来做教研员，因此，这些教师走上新的工作岗位后，往往从自己的经验出发来理解教材、学生和资源，而这很可能会影响到他们对课程、学科发展和教师队伍建设的判断，造成的后果是“我是来帮助你们搞懂教材的”，  “我是来帮助你们排忧解难的，是为你们的发展提供方法或理论支撑的”。久而久之，在有些学科就形成了由所谓权威教研员“一言堂”的教研活动格局，教师没有或很少有发表自己观点的机会，教师之间的互动或交流也仅仅停留在浅层面上，学科教师的团队荣誉感和持续研究的激情就很难维持，也就鲜有优秀教师脱颖而出了。为此，各科教研员在开展教研活动过程中，要注意营造“去中心化”的教研活动氛围，引导教师在课标解读、教材分析、观课议课、教学沙龙、学习理论和考试命题分析等多种活动中，大胆表达自己的观点，开展针对问题的有效对话和交流，引发教师之间不同观点、思想的碰撞，生成有利于课程、学科和教师发展的资源。这样，教师的发展也就在自由的氛围和对话交流的过程中逐步实现了。

2．在典型示范过程中注重引领。在推进课程改革过程中，会逐步产生一些相对成熟的典型。这些典型的生成有其历史经验、原有基础和客观环境等多方面的因素，可以为教学研究过程中的个体或单位提供可借鉴的东西，但是，这些典型经验是不能照搬，更不能简单移植，否则将会产生反教育的意义。各科教研员在组织教研活动时，可以通过学科基地，即自己到学校开展教学实践的“点”，与教师就某些课程与学科发展中的关键问题开展深入的研讨，形成一定意义上的共识，然后通过对同类或不同类的学校教研组、教师的公开展示活动，介绍基地学校的一些有利于课程、学科和教师发展的经验，供大家根据本校的实际批判地吸收。同时，可以通过引导教师个体示范的方式，推介部分教师好的经验和做法，例如可以通过开设公开课、请教师个人做经验介绍等方式，让教师有充分表达自己观点的机会，使自己的个人经验进一步得到大家的批判和提升。

当然，教研员也可以采用“走出去，请进来”的方式，开展校际或更大范围的教研活动，引导教师树立“比、学、赶、帮、超”的心态和研究热情，增加与更多“外脑”、  “智库人员”对话交流的机会和过程，丰富自己的教育实践阅历和理论素养，促进实践性智慧的生成与发展。

三、转换研究思路，突出工作重点

转换研究思路，突出工作重点，是深入开展教学研究的重点。改革开放以来，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教材、教学与考试评价研究，开展课题研究，提高教师基本素质等方面起到了教育行政部门所不能替代的作用。新课程实施后，如何研究课程及课程管理，增强自身对课程的理解力、开发力和执行力，以及如何帮助学科教师增强这方面的能力，是教研员面临的新问题。因为他们大都在课程规划、课程开发与课程实施等方面还没有真正的研究或实践，这导致教研活动的形式与内容没有根本性的突破。许多教研员眼中依然只有学科，没有课程的概念，更没有课程规划、课程开发的意识和行为。由于教研员缺少这方面的引领能力，导致许多教师也同样缺乏课程意识和课程开发的经验与能力。因此，在深度推进课程改革的过程中，教研室的工作重点必须转向，即从学科指导逐步走向课程领导。

如何引导教师提高课程理解力、课程规划力、课程开发力和课程执行力等，是目前教研员提高研究、支持与服务的水平，把握课程实施的过程与质量，变革教研文化的内涵与核心所在，是把教研室建设成为课程发展中心的重点任务。

1．帮助教师提升课程理解力。“理解课程”意味着：课程研究不是沿着“归纳——演绎”的路径发明课程开发的模式或程序并因而控制课程，而是从不同“视域”理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动依附于实践，而是把实践作为反思和解读的文本；课程不是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。理解课程就是会意到每一类课程的独特存在，就是客观地承认各种课程及其实施的存在价值。数学课程与综合实践活动课程的实施方式与价值是不同的，对于学生发展所起的作用也是有很大差异的。前者对于培养学生的思维品质和思想方法具有重要作用，后者对于培养学生观察、活动、交往和实践的能力是独树一帜的。因此，理解课程的过程也是课程专家、师生彼此敞开心扉的过程，是师生、资源、环境共同作用的过程。这样，课程理解就是各方基于课程研究的基础上的实际行动。作为课程领导者的教研员，应该帮助教师在复杂的学校“场域”中理解课程及其所处的具体情境，理解课程作为政治的、历史的、美学的、制度的、自传的、性别的、国际的意义和价值，理解国家课程、地方课程和校本课程的具体内涵和价值，理解学校课程体系建构的必要性和适切性。教研员应该通过学习课程理论、明确课程与课程实施发展的方向和要求、新教材研修、以问题为课题的教育科研等多种方式，引导学科教师进一步确立课程意识，明确课程实施过程中的重大问题，真切把握课程的动态发展水平。

2．帮助教研组提高课程规划的能力。教研员工作的重点之一就是引领校本教研深入进行，而校本教研的重要内容就是加强教研组建设。教研员应该主动深入学校教研组，帮助教

研组规划课程建设。教研组课程规划不仅仅是一个概念、一种观念，更是新课程背景下有效开展校本教研所必须采取的行动。帮助教研组制定发展规划的主要内容是制定学科课程方案，也就是进行课程设置、课程实施和课时安排。教研组课程规划需要对教研组全体教师实施的全部课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排。教研组课程规划的制订要求制订者有完整的、多维的课程概念，既要考虑课程目标的确定，课程结构的搭建，课程内容的挖掘，以及课程实施方案的设定，课程评价方案的跟进，课程管理组织机构、工作程序、改进机制的建立等，还要考虑教师专业发展以及教研组特色构建等内容。例如，常州市教研室各科教研员都能帮助学校教研组制订“教研组三年主动发展规划”。首先由学校教研组根据学校课程总方案制定教研组发展方案。教研组教师群策群力，贡献智慧，分享经验。然后由教研组向教研员发出邀请，大家一起对学科发展规划进行协商研讨式论证，再把它与其他教研组的规划论证做一个交流与对话，使教研组“三年主动发展规划”制定的过程成为双方进一步确立课程意识、增强课程规划能力的过程。规划制订的过程，就是基于政策、基于学校、基于经验、基于研究、基于对话的过程。

3．根据地方课程资源，开发地方性课程。课程开发对于学校发展、教师专业成长和学生的教育意义是显而易见的。我们要做的是，尽可能摒弃课程开发过程中的“同质化”倾向，把课程理解成复杂的而不是简单的话题，使它呈现与课程实践深层次接轨的多元化发展道路。地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。各级教研室教研员应该整合和发掘本区域的课程资源，科学合理地开发地方课程。常州市教育教研室部分学科教研员就根据地方课程资源开发了一些较有特色的地方性课程资源，如常州地理、常州历史、常州文学、常州乡土美术等。他们把这些课程资源整合成网络资源或文本，由学校根据实际情况自主选择，进一步拓展了学生的视野，提升了学生热爱家乡的情感，丰富了德育的内涵。

4．与教师合作开发校本课程并作出合理的评价。在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程也就是一种合作和交往的过程。教研员在工作巾应该确立服务意识，应该把自己当成教师群体中的一员，扮演好教师群体中“平等中的首席”的角色，成为教师专业发展的知心朋友。校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，是我国今后若干年内课程改革的重大课题。目前，校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着许多问题。例如，学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺，教师和学生过分拘泥于统编教科书；部分学科专家把课程当成自己的“自留地”，轻视学校和教师的参与；课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题；由于学校条件和教师水平的限制，校本课程可能降低质量标准；教师编制紧缺，由此增加学校和教师的压力负担，影响教师的工作积极性；由狭小的社区和单个学校所规划的课程有可能偏离国家教育方针等。诸如此类的问题，都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。

教研员要把帮助学校开发校本课程作为教研室的工作重点之一。各级教研员要认真学习有关的课程理论，逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧，r解目前课程开发与实施过程中存在的问题，在这一基础上，深入学校第·线，与学校教师一起分析学校的历史和现状，分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源，科学合理地开发校本课程。同时，引导教师及时开展课程评价，建构合理的校本课程评价体系，使校本课程开发和实施的质量得到保证和逐步提高。

5．帮助教师提升课程执行能力。课程执行力，是一个国家在影响课程的各方面因素综合作用下保证课程政策目标实现的有效力，即各方面因素发挥同向的积极作用来保证课程改革目标实现的有效程度。其中，作为具有能动性和自主性的人的因素——课程执行者是保证课程执行力强弱的关键。阻1课程执行的过程其实就是人的积极性和创造性被不断唤醒和激发的过程，是推进课程建设的民主化的过程。课程改革中，部分中小学教师由于课程执行能力太弱，导致无法帮助学生转变学习方式，提高学习实效。在这种情况下，教研员要组织各种形式的教研活动，引导教师切实把握相关课程目标、课程内容、课程资源、课程评价等要素，抓住一些重点问题如课程统整、校本课程开发、综合实践活动课程建设、观课议课、学科中的研究性学习展开、教材的二次开发和利用、预设与生成的关系、试卷的编制等，有效引导教师开展区域性教研、校本教研和网络教研，激发教师开展课程实施研究的内驱力，及时发现和分析各类课程实施的情况，提高课程实施的水平。

6．关注学科课程改革中的重大问题，及时导向深入的课程与教学研究。课程改革是一个系统工程，它涉及政治、经济、社会的发展，涉及各方利益的调整，特别事关学校发展、教师专业成长和学生全面而有个性的健康发展问题。就学科课程发展来看，确实有许多重大的问题如自主发展的价值与机制问题，教师队伍的质量与结构性缺失问题，课程资源的利用、开发和配置问题等等，需要我们去研究、去探索。中小学教研员应该关心这些重大问题，并在课题研究的目标与基本方法、解决问题的具体策略等方面，动员和指导教师大胆地开展课程与课程实施的实践研究。要及时总结研究成果和教改经验，并把成果和经验转化为教学常规，变成教师的自觉行为。只有这样，才能通过教育科研提高教师业务素质，提高课程实施的质量和水平。

参考文献

[1]【美】威廉·派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社2003年版，译者前言

[2]何玉凤：校长如何增强课程执行力，《中国教育报》．2006年3月21日．

[3]朱志平从学科指导到课程领导．《人民教育》．2009年第ll期

资料来源http://news.cersp.com/DFJY/sGdkg/201101/18054.html

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“教研”需要研究什么

如今，人们对教研室是一个什么样的职能机构，教研员是干什么的，教研活动是干什么的等等问题，恐怕不会是丈二和尚摸不着头脑，至少能够略知一二了。也有不少人在教育、教学实践中不断地提高了对上述问题的认识，越来越感觉到，在推进教育教学改革的进程中，教研室发挥着不可替代的重要作用，教研员在其中扮演着相当重要的角色，教研活动则是不可或缺且举足轻重的重要活动。因此，国家中长期发展规划里特意强调，要不断深化教育教学研究，以提高课堂教学效率，提高教师的专业化水平，进而提高教育质量。

教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。教研活动的主要目的是切实提高全体教师的专业素质，增强教师的课程实践能力。

而教研活动的形式也是丰富多彩的。比如：

1．专题式教研：即教研时围绕一个专题进行深入的研究和讨论。它是将教研与科研有机融合的教研活动形式。主要以课堂教学为研究对象，先制定分步骤研究计划，在一段较长的时间内，围绕某个专题，结合具体的课堂教学案例，多次地反复地进行研究分析，探寻教学对策，逐步解决问题．与常规的教研活动相比，它具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。

2．问题式教研：问题式教研与专题式教研的最大区别在于问题式教研解决的是个性问题，而专题式教研解决的是共性问题。问题式教研时可针对自己教学中遇到的困难，利用教研的机会提出，大家集思广益共同研究解决的办法。

3．随机性教研：针对教学中存在的问题，随时随地进行研究。大家畅所欲言，经过探讨，达成共识，明确教学方向。

4．互动式教研：在一定的范围内，教师上研讨课，上完课之后，由授课教师进行自我反思，然后，听课教师和授课教师进行互动交流。大家围绕本节课进行研讨，畅所欲言，各抒己见，在研讨中共同提高。

5．反思式教研：即以某堂课、某个单元、某个阶段、某个学期的教学为单位，开展教学反思活动，倡导人人参与在探讨互动中，结合教学中的得与失进行反思，对自己的教学行为及学生的学习表现、学习效果进行理性的分析，使自己从经验型教师逐渐转变为反思型教师。

6．观摩性教研：即组织教师观摩名家名师的课堂教学或聆听专家的专题讲座，从中得到启发和教益，通过教师的自身理解、消化和吸收，来继承和发扬优良的教育、教学传统，吸纳先进的科学的艺术的宝贵经验，进而改进和优化自身的教学水平和能力，提高教师的专业化涵养。

7．培训性教研：即根据教育、教学发展的实际需要，选拔部分优秀的骨干教师参加领雁工程、学科带头人培养对象、名师培养对象、“812”工程等不同层级的培训活动，一方面是便于相关的骨干教师能够集中精力，专心钻研相关学问，并在名师的指导下学习与进修；另一方面也是让这些具有培养前途的教师通过一段时间的深造之后，再回到教学一线，在课堂教学实践尤其是在理论与实践相结合这方面起到示范与带头作用，以不断增加教研活动中的科技含量。

8．检测性教研：任何学习活动都有一个共同的特性，那就是在阶段性学习任务完成之后必须及时地进行有关的检测活动，以检验和总结学习成果，并查漏补缺，为后续学习活动提供调整、改进、巩固与提高的重要依据，因此，在相关的阶段性的教学研究活动结束以后，按理来说，应当对教研活动的情况进行必要的检测，但是，就目前来说，这一步工作还是停留在理论设想的范围，而未落实到实际中去，或多或少地制约和降低了教研活动的质量。

总之，教育、教学研究工作方兴未艾，任重道远而前途无量，但是教研活动的基本点必须放在课堂教学和课程改革实施中教师所遇到的实际问题上，着眼点必须放在理论与实际的结合上，切入点必须放在教师教学方式和学生学习方式的转变上，生长点必须放在促进学生发展和教师自我提升上，在全面实施的基础上深度推进基础教育课程改革。

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教学研究的不正之风

    当前,我国的基础教育正面临着重大的转型，社会需求与各学科发展都需要我们广大教育工作者给予充分的关注和切实的研究。然而，教研的现状又的确令人担忧，一些不良的风气越吹越紧，一些报刊书籍的出版也推波助澜，使得教学研究越来越远离基础教育的教学实际，远离各学科的教学发展。

    一是刻意图新之风。一些研究者不从学科教学实际出发，而是追逐新词汇新概念，本来是完全可以使用该学科的语词说清楚的概念，非得要使用一些生涩的甚至是生造的语词，使用一些还没有认真消化的一些外来语词，自己都还不太明白的其他行业的专用术语，甚至夹杂使用一些外文符号，以此来炫耀自己和装点自己。什么“因应”“原景”“解读”“理念”之类，便给人以中国词汇不够使用的嫌疑。虽然没有实质性的变化，但是，什么“互动语文（或其他学科名称，后同）”“素质语文”“探究语文”“快乐语文”“阳光语文”“绿色语文”“新语文”“大语文”“全语文”名词翻新层出不穷。《课程标准》还在实验之中，实验的结论还没有出来，一些人便将其说成绝对真理。高等教育的改革正在综合化基础化，而我们的高中的学科选修却在个性化精细化。一些地方虽然没有进行课程改革，却在报刊杂志上大谈特谈课程改革，两年过去了，不到课改实验区调查研究问题，而是闭门造书，毫不汗颜地出版一本又一本一套又一套的课改丛书，发表一篇又一篇的高谈课改的所谓论文。

    二是唯上贪大之风。一些研究者不从基础教育的学科教学实际出发进行研究，而是把眼光盯在报纸盯在领导盯在上级身上，只要上边说什么，研究的题目就是什么，甚至只要什么能够引起轰动就把自己的题目确定为什么，进而发展为“想什么是什么”。明知是违背科学违背学习规律的事情，也要急急追风，搞什么学科教学的跨越式发展，搞什么速成式的快餐式的学科素养形成的所谓课题。不看课题的产生土壤和学科基础，只要课题有国家级省一级的符号，就急急忙忙粘贴上去，花费大量的财力和人力，寻求一个对解决自身学科教研毫无实际意义的所谓子课题孙课题以及玄孙课题的可怜符号。研究的问题本应该是具体的，惟恐不振聋发聩，非得要说成是解决所有地区所有学科的放之四海而皆准的课题。一些报刊杂志也放弃了中学学科教学研究的立场，连篇累牍刊登的都是高校教师的一些隔靴搔氧的甚至不着边际的文章。

    三是偏激自恋之风。一些研究者不看社会的进化学科的发展，不看21世纪社会对基础教育的需求和百年来学科自身内部的矛盾运动，而是孤芳自赏地偏激地膨胀自己的自恋情结，把个人的几十年前的一些感性的认识，甚至是一些瞬间的感觉，当作解决21世纪学科教育的根本药方，大肆宣传并利用自己的位置要求下面贯彻落实。如语文学科，一味强调文学性，以此来要求全体语文教师，而没有看到社会对实用语文的需求，语文与生活的联系，并在中考试题中不适当地扩大文学作品的比重和作文试题中连续拿出文学性作文题目。一些人还鼓吹作文就是语文教学的唯一任务，阅读只不过是为作文服务的等观点，全然不顾社会发展到今天对阅读需求的极端重要性。一些人则要求把语文课完全上成古文课，以文言文代替语文教学。

    四是精细技术之风。受20世纪科学技术的影响，一些研究者看不到我国的基础教育随社会的转型进入了重要的学科教育的转型阶段，学科性质的变化，教学任务目标的变化，教学对象的变化，教学内容的变化，同农业文明时代相比，同解放以来的改革开放以前相比，已经和正在发展着巨大的差异。睁着眼睛全然不看这些变化，不履行自己的职责，带领大家去学习领会研究这些大关节目的根本性的变化，而是沉湎于一些细枝末节的技术精细化的研究，把自己的主要甚至全部精力放在如何设计板书，如何书写教案，如何制作幻灯，如何制作课件上，导致了一些地方的教师“新教材浏览三五分钟，新课件制作三五小时”的内容和形式的严重倒挂的可悲的现象。

    教学研究的不正之风远远不止这四种，但是，这四种的发展危害很大。改革开放已经二十多年了，科学研究的理论探讨已经提供了很多成功的范例，走出了很好的路子，我国基础教育的教学研究也应该越来越植根教学现场服务教学一线，越来越趋于成熟冷静客观科学。

    全国的省地县专事教育教学研究的教研员应该在十数万人之众，是全国基础教育学科教学的研究管理指导服务一线教学的主要力量。学科教学的悠久历史及坎坷历程，学科教育的辽阔土壤及发展前景，都迫切地呼唤着改变研究现状，扎根教学现场，去发现问题研究问题，与一线的教师一起，与高校的教师一道，参照国外学科教育理论和实践得失，为切实提高我国基础教育的教学研究水平，进而为切实提高基础教育质量作出责无旁贷的应有的努力。

（深圳市南山区教育局教研室  518052  电子邮箱）

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教研活动要有“研究”含量  

本文转载自宽厚坦荡《教研活动要有“研究”含量》


       1、用问题驱动学习——有主题。如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及教研活动中的研究主题从哪里来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题，而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确研究主题，针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容，教研活动中的讨论才可能逐步聚焦和深入。

2，用差异推动进取——有目标。教研活动如何让不同类型的教师受益？这需要教研组引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师追求控班能力和教学清晰，那么教研活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。

3、用技术突破经验——有方法。教研活动如何突破经验层面的局限？这就需要在学校教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。

4、用共识导向深入——有积淀。教研活动如何使研讨逐步走向深入？这要求教研活动主持人不能只是一个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理：通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行，避免教研活动中观点的重复和无序。

应对当前课程改革深化的新挑战，学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术熟练取向到全面研究师生课堂行为的文化生态取向的重大改变，在这一过程中，学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。（摘自《人民教育》2010年第1期 作者：上海市教育科学研究院  杨玉东）

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听评课的四个维度：20个观察视角，68个观察点  

本文转载自落花无声《听评课的四个维度：20个观察视角，68个观察点》


维度一：学生学习。观察视角：准备/倾听/互动/自主/达成
维度二：教师教学。观察视角：:环节/呈示/对话/指导/机智
维度三：课程性质。观察视角：目标/内容/实施/评价/资源
维度四：课堂文化。观察视角：思考/民主/创新/关爱/特质

维度一：学生学习
视角——观察点举例
准备
1学生课前准备了什么？是怎样准备的？
2准备得怎么样？有多少学生作了准备？
3学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
4有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
5有多少学生能倾听同学的发言？
6倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
互动
7有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
8参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
9参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
10参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
11学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
自主
12学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
13学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？
14学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
15学生自主学习的质量如何？
达成
16学生清楚这节课的学习目标吗？
17预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？
18这堂课生成了什么目标？效果如何？
维度二：教师教学
视角——观察点举例
环节
19由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？
20这些环节是否面向全体学生？
21不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
22怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
23板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
24媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
25动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
对话
26提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？
27教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？
28有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
指导
29怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？
30怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？
31怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？
机智
32教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
33如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
34呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？
35有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
维度三：课程性质
视角——观察点举例
目标
36预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
37目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
38在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
内容
39教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？
40课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
41是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
42容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？
实施
43预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？
44是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
45创设了什么样的情境？是否有效？
评价
46检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？
47是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
48如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
49预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？
50预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
51生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？
52向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
维度四：课堂文化
视角——观察点举例
思考
53学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
54教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
55怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？
56学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
民主
57课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
58学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？
59师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？
创新
60教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
61教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？
62课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？
关爱
63学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？
64特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？
65课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质
66该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
67整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指导/对话）？
68学生对该教师教学特色的评价如何？（来自：望月怀远的博客）