提升“阅读力”的教与学

管季超0712

原文地址：提升“阅读力”的教与学（一）作者：美味书斋

提升“阅读力”的教与学

——以阅读策略为导向的教学

此次“青年教师阅读教学观摩活动”即将要结束，我想无论结果如何，各位老师辛苦的汗水灌溉了小学语文教育这块园地，终将会开花结果。台湾老师因故无法出席这场盛会，到此来学习，实在感到遗憾。
经过多年的努力，大陆方面对于课文教学已经取得一定的成就，我们确实有必要更虚心的、更前瞻的进一步反思：阅读教学的下一步应该往哪里走？以下将个人在台湾推动儿童阅读的一些经验提供给大家做参考。或许台湾在儿童阅读这一块走的比较早，但是我们都知道，早走不一定先到。个人的粗浅经验也许能够提供一些思考方向。在我开始做今天的报告前，我们先经验的走进孩子世界，一起来看一本图画 书吧——《这是谁的脚踏车》，麻烦各位老师和你隔壁的伙伴一起阅读并且谈一谈。
好！我们读完了这么一本有趣的图画书后，请各位老师回忆一下：在刚才的阅读过程里，您做了哪些思考的活动？运用了哪些阅读的策略？我想作为一个有能力的阅读者，我们会注意图像里的特点，我们会根据自己的经验做出预测，随着后续的阅读，我们可能会修改我们的预测，接着再进行预测。这就是一个真实的阅读过程。
顺着故事的话题，我想请诸位老师想一想：教孩子什么是自行车，和教孩子学会“骑”自行车，这两件事情有什么不一样？教孩子什么是自行车，类似在教孩子一个知识，所以我们可能会介绍，我们可能会说明，我们可能会解释或者是阐述，目的是让孩子知道脚踏车是怎么一个东西，有什么功能等等。可是如果我们要教孩子“骑”脚踏车，那么我们告诉他脚踏车有哪些种类，它的结构是怎么样，它是什么材质做成的等等这方面的知识，对于他学会骑脚踏车可能帮助不大。诸位老师请回想一下，您是怎么学会骑脚踏车的？我想很多老师和我一样，我们是摔出来的。我们是靠自己不断尝试，不断练习、揣摩出来的。爸爸妈妈给了我们很多的鼓励，当然偶尔也会责备我们，但大部分时间是给我们鼓励，他要我们多练习，我们就真的会骑了。藉由这样的经验，我常想，我们真的能教孩子一些能力吗？也许我们能教给他们一些知识，但是关于能力，可能不是用讲的，或是介绍、说明能够让他学到的，必须鼓励孩子自己去做做看，而我们顶多只能提供一些方法、建议而已。
顺着这个思路接着再请诸位老师想一想，我们在语文课堂里，我们“教课文”和“教阅读”，有什么不同？请老师们联系刚才的案例来进行思考。我觉得这两者是有些不一样。不论是它们的学习目的、教学目标、教学方法、使用材料甚至评量方式都是不太一样的。在进一步说明两者差异之前，想先厘清一个观念，请诸位老师思考一下：阅读跟语文的关系到底是怎样的关系？有一种说法认为语文含括阅读，因为阅读是语文听、说、读、写形式中的一环。但是，如果我们从另外一个角度思考，也许阅读是超越语文的。为什么？在一个资讯快速流通的时代里，阅读已成为进入文明社会的一块敲门砖。讲严重点，它可能是人们求生存、解决生活的一个非常重要的手段跟工具。我们每天都必须透过阅读获取生活所需的资讯。所以从这样的角度来看，阅读是超越语文的。就此而言，推动儿童阅读，不应只是语文教师的工作。阅读是所有学科学习的基础，也是所有老师的责任。
以下将从一项调查研究来说明“教阅读”确实是不同于“教课文”的。台湾推动儿童阅读将近十年了，可是当我们参加“全球儿童阅读素养调查研究（简称PIRLS）”，调查出来的成绩让我们感觉非常的困惑和痛心。台湾的成绩并不理想，在这样的一个全球性的儿童阅读能力的评估活动中，台湾的孩子排名第２２名。这样的成绩迫使我们必须正视我们的阅读教学确实出了问题。也迫使我们真正去思考、去了解，过往我们所努力的方向是否有了偏差。诸位老师，让我们先看一下国际间对于所谓的阅读素养，他们是怎么办公室的。根据PIRLS２００６定义：所谓阅读素养指的是：

学生能够理解并运用书写语言的能力
能够从各式各样的文章中建构出意义
能从阅读中学习
参与学校及生活中阅读社群的活动
由阅读获得乐趣

从这样的界定中，我们可以发现国际间对于阅读素养关注的是：理解及运用；从阅读中建构意义；透过阅读学习；参与以及兴趣。而这些要项在台湾的语文课堂中却是最缺乏的。
PIRLS所采用的研究工具包含两部分：测验与问卷。
阅读测验
——故事体与说明文
——四个阅读历程
提取特定的观点
　　　　　　　　　　　　　　　直接历程
推论
诠释并整合讯息和观点
　　　　　　　　　　　　　　　解释历程
检测或评估文章的特性

背景问卷
——学生问卷、阅读学习调查（家长或监护人填写）
——老师问卷、学校问卷、课程问卷

我们再来看看他们的测验试题样本。样本中的文章是美国第一位女太空人进行了太空漫步之后回来写的一本自传，测验文本是自传里关于出舱的一段介绍。文中介绍了她怎么走出太空舱，之前要准备什么，并配有图表详细的说明，这是一篇说明性的文章。让我们看看针对这篇文章的阅读，PIRLS所出的测验题目：
５.为什么太空人需要准备几个小时才能离开太空棱，举出两个理由说明（直接推论）。
１１.为什么作者提到，太空人走进太空前会“再一次抓抓鼻子”（检验、评估内容、语言及文章的元素）？
１２.有编号的框框怎样帮助读者了解文章的内容？写出其中一个方法（检验、评估内容、语言及文章的元素）。
１５.想像一下，如果你想当太空人，从文章的资料，说明当一个太空人的一项好处和一项坏处，并说明为什么（诠释、整合观点及讯息）。
从这些样题中，我们可以看出PIRLS所认定的阅读能力，不单是能从文本中直接提取相关的资讯，更重要的是读者能检验、评估以及主动的建构意义。例如上述第十二题：有编号的框框是怎么样帮助读者了解文章内容的，写出其中一个方法。这个问题基本上是没有标准答案的，学生必须意识到在阅读过程里如何利用文本所提供的各种讯息来帮助他读懂这篇文章，这纯粹是在讲个人的阅读方法。又如上述第十五题：想像一下如果你想当太空人，从文章的资料说明当一个太空人的一项好处和一项坏处，并说明为什么。这也是属于主题诠释的问题，也许我们会问：这样的题目要如何来评分呢？这样的题目还是可以评分的，只要读者能够自圆其说、言之有理就好。我想做老师的不应该因为题目难批改、难客观评分就放弃出这类的题目。
看了这样的题本，私下我就忧心如果台湾参加这样的测验，成绩一定不会太好，因为我们的课堂教学，我们的课文教学不教这些东西，也不会考这样的题目。果不其然，２００６年台湾参加了第二次的测验，全球排名二十二，这其实是在我的预估之中的。这测验全体学生的平均分数是５００分，最高分的国家学生平均分数是５６３分。但是台湾学生在解释历程中，平均分数５３０排名第２５，两者有非常显著的差异。我们教了些什么，孩子学到些什么，这些大概都是可以预期的。这次的调查对台湾的阅读教育是一个相当的警惕，台湾的老师不能说不努力，台湾的学生不能说素质不好。但是，可能我们努力方向跟国际的方向有了蛮严重的落差。
当然，我们可以去思考我们是不是要以国际的取向为取向，还是我们应该坚持自己的发展方向？但是说实在的，在这样一个全球化的环境中，我们必须与国际同步，当国际间如此界定阅读素养的时候，而我们的课堂教学却还远远的偏离了这样一个国际趋势，那我们怎么去我们孩子的未来，怎么去面对全球的竞争？我们必须去认真的思考这个问题。其中还有几项很值得玩味的调查分析：作业比较多的孩子，他们的成绩就比较差。台湾还有一项让我们更觉得讶异的是：台湾孩子的阅读兴趣在所有测试国家中排名最后。也就是说我们做的越多，孩子就越讨厌阅读。所以我们真应该认真思考我们做对了吗？我们该怎样做？这样的经验愿意提供给在座的老师们。
以下回到本报告的主轴，所谓以策略为导向的阅读教学，我们所关注的重点到底是什么？归纳起来有以下几项：

（１）   让学生体验真正的阅读

（２）   练习从阅读中建构意义

（３）   扩充学生的阅读量及范围

（４）   培养学生独立阅读，发展阅读策略

各位老师，什么叫真正的阅读？我想我们都曾有过这样的经验，这我们不需多说，而课堂里的课文教学，何曾给过孩子这样的经验呢！我们扪心自问，这样的阅读我们会喜欢吗？其次，阅读文本就是个建构意义的过程，但是在课文教学中，我们所在意的往往是文本的解读，欠缺对做为阅读主体的读者的关照，所以在以策略为导向的阅读教学中，所应关心及积极培养的是学生从阅读中建构意义的能力。我们所关注的第三个重点是，透过这样一个教学，能够扩充学生的阅读量和范围，我们希望提供学生各类的文体和材料。第四个重点是要透过教学培养学生独立阅读的能力和习惯，以及发展出有效的阅读策略。
当然，要进行这样的教学改变，必然会遇到一些困难。第一个会面临的困难就是进度的问题。要读那么多的东西，应该怎样安排教学进度，我们的课时就只有这么多，在教材以外还要把这些东西都补充进来，该如何安排？此外，我们还需要大量及多样的书，要推动阅读如何没有书是根本无法进行的。不但是学校图书馆，每间教室都需要进行充实。而怎么样将阅读跟课程建立起关系，适切的将教阅读与教课文结合起来，也是必须思考的问题。更重要的是，老师的教学方式必须做调整，教课文和教阅读是不太一样的，所以我们的教学方法要调整。但是要调整老师的教学方法，其实是相当困难的一个工程。这些是台湾在面对阅读教学改变时所遇到的困难，这些困难有的可以克服，有的很难克服，我们仍在努力当中。
再回来一开始所提出的问题：到底“教课文”和“教阅读”有什么不同？我从几个角度略做整理，提供各位老师参酌。从这样一些对应的关系里，我们或许就可以为如何融合课文教学及阅读教学找到一些可行的出路了。这两者不应该是两极化的，不应该是绝对对立的，而是可以相辅相成的。

（一）“教课文”与“教阅读”的目的是不同的
教课文的主要目的是获得知识，牢记知识，准备考试。可是教阅读我们更关心的是满足个人的兴趣，解决生活的问题，形成阅读的品味和策略，所以学习目的是不同的。而从教学的观点来看，课文教学是为了培养学生听说读写的能力，强调语文知识的正确性。可是从阅读教学观点来看，我们的目标是为要培养孩子独立阅读、批判思考的能力。

（二）“教课文”与“教阅读”的教学方法不同
课文教学老师的主导性很强。教师讲解、纠正、批改，也就是说知识掌握在老师手上，学生是跟着老师去学的。老师写出学习的目标和标准。阅读教学，学生的主导性强，课堂上会鼓励学生提问、讨论。在这次的活动里，也看到了很多老师鼓励学生提问，但是我觉得好像有一点虚应故事的味道。老师并没有教学生怎么提问，以及如何处理问题。学龄前的孩子不用教他怎么提问，他们不断的在问问题。可是进到小学后，我们要教孩子怎样提出一个好问题，大家可以在这些策略中多做一些展开。教阅读我们会鼓励孩子提问，根据问题进行讨论，我们会根据不同的策略让孩子去做练习。提供给他们一些方法，让孩子能够找到最合适他的方法，来帮助他读懂文章，懂这篇文章之后能够建构自己的意义。

（三）“教课文”和“教阅读”在读物的性质上也有所不同
教课文只是以范文为主，一篇一篇的教。这些文章都字专家的修改调整以及审查，所以在结构和手法上都比较单纯一致。教阅读我们希望孩子去读真正的读物，是以书本为单位，一本一本的读。当然我们也会读报纸，也会读杂志，里面也是一篇一篇的，但读物是完整的，保有作者个人的风格，所以在立论观点以及结构、情节上，具有相当的差异。在教学时，也许每个学生读的书不同，但是可以针对相同的议题一起学习。

（四）“教课文”和“教阅读”的阅读方式不同
课文的阅读比较强调独立的朗读，要求字正腔圆。大陆这一方面做得非常好。在课文教学中，较关注作者或文本的意义。但是在教阅读的课上，我们比较注重个人默读。同时也会要求学生练习各种形态的阅读，例如：略读、浏览、跳读、精读等。在阅读中注重个人对文本的理解，注重人与人、书与书，书与人之间的联系。

（五）“教课文”和“教阅读”在评价内容和方法上是不同的
一般课文教学评价的内容主要是相关的知识技能，题目会扣紧课文来出，这些问题多半是有标准答案的。可是如果是对阅读能力的评测，应关注的是各种不同层次的理解，会重视学生的批判与反思，也会以不同的文章作为出题的范围。

以上针对“教课文”以及“教阅读”的差异，提出了一些粗浅的看法。相信透过这样的对比，诸位老师已经发现两者可相融合的可能途径与做法了。
下面我们再来讲一下到底什么是阅读策略。在此大概的介绍几种常用的阅读策略。

第一种是预测。
所谓的预测，并非没有线索、证据的胡乱猜，而是从已知折线索去推测将要发生的事情。预测的重要不是对与错，预测是否准确事后分有分晓。为什么要采取这样一种策略呢？因为透过预测文本能帮助学生投入到文本阅读当中，透过预测也能发挥学生的想像力。在阅读中进行预测，学生可以从接下来的讯息知道自己的预测是否准确。他可以学习如何更精准的掌握各种不明显的、隐晦的讯息。

另外一个策略是联结。所谓的联结是指在阅读过程中文本所呈现出来的讯息，是不是让我们想起了已经知道或者曾经历过的事物。连续可以分为三种：一种是文本与文本的联结，就是文本唤起读者过去的一些经验。第二种是文本与生活的联结，经由文本唤起读者曾阅读过的其他文本。第三种是文本与生活的联结，是籍由文本唤起读者关于相关社会或生活上的类似经验。阅读时适当的使用联结策略，将使读者更能吸引文本中的资讯。

我们再来看看提问这个策略，阅读时透过自我提问其实是一个帮助理解的有效方法。提问有不同的需要，有时候是为了寻找资讯，有时候是为了做研究，有时候是为了加深理解，所以我们会提出不同的问题。问题有不同的层面，基本的问题，如这个字到底怎么念，这个词到底是什么意思，这是一些基本的问题。我们希望孩子能够跳过这些基本问题，逐渐向高层次的问题发展，也就是分析性、综合性、探究性的问题。提问可以帮助我们澄清思想，帮助我们寻求理解，刺激我们进一步研究。诸位老师，我们在课堂中常向学生提问，这些问题其实是已经有答案的，所以这样的问题并不是一个好的问题，我们要问一些老师自己都不知道答案的问题，我觉得这样子老师才会全心全意和同学一起探讨问题，一起来学习。

在这次的活动里，我们也看到很多的老师透过图画来帮助学生理解。所谓图像化策略也就是说，阅读时把文本的内容化成脑海中的一个图像。有些孩子擅长用图像来思考，所以图像化对某些孩子来讲也许是一个很好的学习管道。学生可以利用这种方式，将文本转化为一种图像，帮助他理解与记忆。通过这样的管道可以让文本变得更具体、更生动，读者身处在这样一个图像故事里，更能够投入到故事的内容。

最后一个是推论。推论是利用文本的线索和已有的背景知识，对文本没有明显表达出来的内容作出一些假设。善于推论可以帮助我们脱离文字表面的意思或是琐碎的细节，精确的掌握文章的主旨，领会字里行间的意义。

以上这些策略是一个好的阅读者在阅读时经常会使用到的策略。或许我们没法教会学生阅读的能力，但这些策略的教学与练习，将有助于学生开展他们的阅读能力。
针对策略教学我想提出以下一些建议。第一，我觉得教师必须解除教材的魔咒，必须提供孩子多元的文本；第二，当我们了解到“教课文”和“教阅读”的差异之后，我会建议各位老师，在课堂教学中将课文教学适度的向阅读教学倾斜；第三，在课堂教学中应进行不同目的，不同文本，不同方式的策略教学；第四，希望我们的课堂能够释放更多的空间，让学生去展示他的学习力，我们能够更关注学生的兴趣。不论我们教了孩子多少语文的相关知识技能，不论我们提供了他多少阅读策略，如果我们不让孩子真正去阅读，他还是学不到。所以希望各位老师多给孩子一些自由阅读的时间。另外，我想要特别提醒各位老师，课堂是学生的舞台不是老师的舞台，老师不要替代学生思考，不要替代学生练习，让孩子自己真正的去操作，也许他会犯错，但是因为犯错我们才知道哪些地方我们可以去帮助他。
以上是我个人对改善学生阅读能力的一些想法，提供给诸位老师做一个参考。综合以上观点，我想针对这项意义重大的活动，提出个人的一个小小建议：在我们对课文教学已经取得相当好的一个成绩之后，我们是不是应该更具开创性的，更具实效性的去思考，如何将这项活动带往一个更高的层次，为阅读教学打开更多扇窗。因此，我建议把活动的内涵定位为：“阅读创新教学”观摩活动，让青年教师有更开阔的空间去思考阅读教学的各层意义与做法，让阅读教学注入更多的活水源头。

本篇文章为赵镜中先生２００９年于第七届青年教师阅读教学研讨会上的演说稿。

例谈以发展阅读策略为取向的图画书导读

杭州市长寿桥小学 曹爱卫

【教学叙事】

预测故事：激发阅读期待

今天，给二年级的孩子上《小真的长头发》。

当我把封面用PPT打出，孩子们就兴奋地“哇哇”叫起来。我问他们看到什么了，这么激动。他们用手指一圈一圈地比划着图画中的长头发，说，小真的头发太长了，一圈一圈的，像操场上的跑道！

“你认为，《小真的长头发》会讲述一个怎样有趣的故事呢？”我引导学生对故事内容进行预测。

“小真把长头发甩出去，甩到月亮上，把月亮拉下来了。”

“小真把长头发甩到大树上，像猴子一样荡秋千了。”

“小真的头发这么长，很多小朋友都喜欢和她玩，她们一起玩跳绳、荡秋千、滑滑梯、拔河，可开心了。”

……

学生的想象，正如作家所描绘的那般大胆而又富有情趣。看封面预测内容，激发起学生快快走进故事的期待。在阅读中，也会更投入，以验证自己或他人的预测是否准确。

图像化：让文字鲜活起来

“《小真的长头发》到底讲了一个怎样有趣的故事呢？故事开始了——”我出示第一页图文，静静地讲述：“小叶和小美留着长头发，她俩美得不行，小真呢，留的却是短短的妹妹头。”我让孩子们找一找，图中哪个是小真，是凭什么判断的。绝大部分孩子说中间那个剪着短头发的是小真，因为那种发型叫“妹妹头”。孩子们联结图文信息进行推论的能力还是不错的。我给予肯定，并鼓励他们继续采用图文结合的方法，阅读后面的内容。

我出示第二页图文，用得意的语气读小叶和小美的话，炫耀之情溢于言表。

“小真听了小叶和小美的话，是怎么做的呢？”我出示第三页画面给孩子们看，隐去了小真的话语。孩子们看着图画，忍不住做起动作来。我请凌俊学着小真的样子做一做。凌俊站在凳子上，踮起脚尖，手斜着努力向后伸。我不失时机地采访他：“凌俊，你努力地做着这些动作，想告诉大家什么？”凌俊说：“我的头发会长得比你们的更长，一直长到凳子下面呢！”“哇哦，真够长的！小真自己是怎么想，怎么说的？”我出示文字，用不屑的语气读小真的话语：“怎么，你们的头发还能长那么长？我的呀，能长得更长呢！”到底有多长呢？小真说：“老长老长老长老长老——长！说起那个长来……”

我请学生睁大眼睛看仔细，等大家都充满期待地盯着屏幕后，出示 “长头发钓鱼”图。

“哇哦——”学生情不自禁发出惊叹声。我问他们，这声“哇哦”其实想说什么？学生抢着说：没想到小真居然用头发来钓鱼；小真的头发竟然能从桥上一直挂到河里，太长了！“小真自己是怎么说的呢？”我出示该图的配文，并用得意的语气读给孩子们听。

接下来的长头发套牛、当被子、作晾衣绳三个场景，我要么先讲述文字内容，让学生想象画面；要么先出示图画，让孩子们说说小真用长头发干什么，再用原文印证。孩子们在图像和文字中穿梭，在想象的世界里自由地遨游，享受着阅读的美与好。

提问推论：参与创编故事

“小真的长头发还能做哪些有趣的事情呢？”阅读进展到这里，稍作停顿。因为我知道，长头发的妙用还在孩子们的脑海里舞动。孩子总是这样，一旦有自己的看法，非得急切地发表不可。如果不让他们说，即便教学流程在往下走，他们的思维也会驻留在原处。

我引导孩子们在比较中发现，只要把长辫子的方向改一改，形状变一变，就可以做很多不同的事情。孩子们的想象大胆奔放：

“小真只要把自己绑在轮船上面，轮船抛锚的时候，她把自己的头发像锚一样甩过去，就能钩住岸上的东西，船不就靠岸了吗？”

“只要把长辫子用力甩出去，就可以把树上的苹果打下来了。”

“只要把长头发盘起来，做成鸟巢，小鸟就可以在小真的头上安家了。”

……

孩子们主动参与故事的创编，这种创造性的阅读，更具魅力。

事物都具有两面性，这么长的头发，就没有不好的地方吗？我让孩子们结合自己的生活经验，对小真提提问题。

“这么长的头发，梳起来还要老半天呢，不是很浪费时间吗？”

“他们去玩捉迷藏的时候，长头发露在外面，不是很容易被看到么？”

“走路的时候，长头发拖在地方，很容易踩到的，多不方便呀？”

“跳绳的时候，这么长的头发，不是容易绊倒吗？”

“这么长的头发，怎么洗呀？洗也洗不干净！”

孩子们的提问竟然和作家的创作思路几乎不谋而合！故事的后半部分，就是讲述了小真用更大胆奔放的想象，回应了小叶和小美关于“这么长的头发怎么洗，怎么梳，很碍事”的疑虑。

提问，让孩子们以故事角色的身份走进故事，“呀，这就是我的问题啊，小真会怎么回答呢？”同时，他们又会主动地回应问题，拟想答案，产生更多新的想法，有效地激活想象力，挑战阐释力。带着问题阅读，有效地促进了心智对谈的深入。

回应故事：让想象走得更远

文本内容读懂了，内涵也初步理解了。是否，意味着阅读活动的终结呢？如果停止于此，文本仍然是一个独立于学生生命的外在的事物，只有引导学生把文本主旨和学生生活、学生内心相联结，文本才能真正留在他们的心里。对于真正的阅读来说，还是非常重要的一环——回应文本，提升自我认识，让阅读沉淀下来。

课尾，我出示了一张图文结合描绘长头发妙用的作业纸范例，请孩子们把小“真长头发还能干什么”的奇思妙想，学着书上的表达方式，也用图文结合的方式表现出来。每人创作一张，把全班的作品装订成册，制成班级图画书——《小真的长头发2》，作者就是“201班级全体同学”，出版社是“长寿桥出版社”。孩子们兴味盎然。创写，让他们的想象得以升华。

【教学思考】

跨越单篇课文，运用整本书开展的阅读教学，它的目标更集中指向发展阅读策略，提升阅读能力。我把图画书的阅读，纳入语文课程，每周一节，每节课师生共读一本书或两本书。低段的学生，虽然处于学习阅读阶段，在整本书阅读教学中，仍需沿着真实的阅读进程，按“阅读前”“阅读中”和“阅读后”三个阶段开展阅读活动。

一个有经验的阅读者，在进行正式阅读前，往往会进行一些前置性活动，以帮助接下来的阅读能顺利进行。《小真的长头发》阅读前，我就采用了“看封面预测故事”策略，让学生大胆预测图画书的内容，发展有意义的推论，帮助学生对要阅读的文本内容有初步的了解。

当然，前置性活动还可采用“启动先备知识”“提问题”“连结生活”等策略。只要能有效地激发学生阅读欲望，为后续阅读做适宜的铺垫，都是可行的。

在阅读过程中，引导学生从图文信息中找到深入探究的线索，发现隐藏在图里字间的“真相”，主动介入及诠释文本意义，学习“用头脑阅读，不是用眼睛阅读”。

在《小真的长头发》一课中，我引导学生学习和运用“联结图文信息推论”、“图像化”、“提问题”等多种阅读策略，摆脱了词义优先的阅读习惯，把意义理解摆在首位，鼓励学生带着意义去阅读，在阅读实践中，逐渐发展阅读策略。

阅读需要沉淀。低段图画书的阅读教学，在阅读后，我重在引导学生把文本与自己的知识背景进行联结，或与生活实际和自我内心进行联结，形成一个较为清楚的属于自己的观点，不作过深讨论。阅读后的活动设计，我一般从以下方向展开：读了这本书，你想到了什么；以前读过的哪本书里也有这样的内容；读了这本书，你对故事的主旨又有了哪些新的思考；你准备用什么方式，把阅读这本书产生的新想法发表出来等等。