回归教学：当代中国教育研究的使命

管季超0712

回归教学：当代中国教育研究的使命


来源:《教育理论与实践》2013年13期 作者:郝文武 郭祥超

摘 要：教学是教育改革和发展的终极关怀，是教育活动和教育研究的永恒主题。不断深化教学研究既是世界近现代教育研究的主要特征，也是当代中国教育研究的重大使命。自近现代以来，中国教育研究严重轻视教学研究，背离了教育研究的终极关怀。当代中国教育研究必须回归教学，特别重视教学研究立项和奖励，大力鼓励教学实验研究，努力加强科学研究和教学研究的紧密结合，积极吸引精英人才从事教学研究，处理好教学研究现代化和民族性的关系，从而实现教学理论与教学实践的现代化和本土化。 　　关键词：教育研究；教学研究；课堂教学 　　教学是教育的本体，是教育改革和发展的终极关怀，是教育活动和教育研究的永恒主题，因此，重视和不断深化教学研究是近现代世界教育研究的显著特征。相比较而言，近现代中国教育研究则主要是宏观政策研究，教学研究不仅数量少而且层次低。中国教育研究的这种状态不仅与世界教育研究的特征有明显区别，也与教育研究的终极关怀和永恒主题相去甚远。为了实现教育从外延式发展向内涵式发展的转变，当代中国教育研究必须还原根本，把教学研究作为首要任务和使命，不断深化课堂教学研究，大力鼓励教学实验研究，努力加强科学研究和教学研究的紧密结合，积极吸引科学家等精英人才从事教学研究，从而实现教学理论与教学实践的现代化和本土化。 　　一、以教学研究为核心是近现代世界教育研究的主要特征 教育研究既可分为教育理论和教育实践研究，也可分为国家教育方针政策、教育制度体制等宏观理论和实践的研究以及学校教育教学目标、内容和方式等理论和实践、实验的研究，而其中，以教学研究为永恒主题和终极关怀，重视并不断深化教学研究是近现代世界各国教育研究的显著特征。 　　尽管不同教育工作者的教育研究内容、方式等特点和成果对社会影响程度有所不同，却有着共同的评价标准，即他们的教育思想与教育实践的特点及其对教育发展和改革产生的影响。据此标准分类，既具有丰富教育教学实践经验和研究成果，又对教育教学发展和改革产生过重大影响的著名人物是普遍意义的教育家或教学教育家;具有教育教学研究丰富成果而缺乏教育教学实践，对教育发展和改革产生过重要影响的著名人物是教育学家或教学教育学家；对教育发展和改革产生重要影响，主要从政治、哲学、社会学等角度和范畴研究教育方针政策、教育制度和体制等宏观理论和实践，但缺少教育教学实践经验的政治家、思想家，具有丰富教育管理实践经验和一定教育理论研究的教育社会活动家，都是宏观教育家。 为了避免不同时代和国家及其研究者对教育家的评价标准和选录数量不同而导致的主观随意性，本文选取中外不同版本的大百科全书、教育词典和教育史专著六部，以至少中外各一部著作深入介绍的教育家为标准，研究世界各国教育家和教育研究的特点。结果发现，教学教育家不仅是世界著名教育家的主体，而且最著名的教育家也是教学教育家。六部著作共同深入研究的教育家共40位，其中30位是教学教育家（文艺复兴以来的近代15位，20世纪初以来的现代15位），10位是宏观教育家（近代7位，现代3位）。中外各一部著作（简称近2）详细介绍的近代教学教育家有4位，包括巴西多、德可乐利、霍尔、雷迪；现代教学教育家有10位，包括罗素、克伯屈、怀特海等。中外各两部著作（简称近4）详细介绍的近代教学教育家有11位，包括夸美纽斯、洛克、卢梭等；现代教学教育家有5位，包括桑代克、杜威、蒙台梭利等。中外各一部著作（简称近2）详细介绍的近代宏观教育家有3位，包括拉夏洛泰、费希特、洪堡；现代宏观教育家有3位，包括斯普朗格、马里坦、彼得斯。中外各两部著作（简称近4）详细介绍的近代宏观教育家有4位，包括爱尔维修、狄德罗、康德等；中外各两部著作（简称现4）详细介绍的现代宏观教育家则没有（具体见表1）。 　　表1  世界各国教育著作公认的近现代教育家统计情况 著作名 著作或出版社 总数 公认数 公认教学教育家 公认宏观教育家 近2 近4 现2 现4 近2 近4 现2 中国大百科全书 大百科全书出版社 51 29 2 11 6 3 3 4 外国教育史 王天一主编 39 24 2 9 4 5 2 2 外国教育通史 滕大春主编 60 32 3 9 7 4 2 4 3 不列颠百科全书 大百科全书出版社 51 34 3 11 7 4 2 4 3 西方教育词典 德·朗特里著，陈建平等译 38 25 11 6 5 2 1 西方教育史 博伊德等著，吴元训等译 17 15 2 8 1 1 3 不同版本著作介绍教育家 256 40 4 11 10 5 3 4 3 　　西方的教育词典、教育史著作对原苏联教育家反映不够，但众所周知，赞科夫、苏霍姆林斯基等都是现当代著名教学教育家。上述事实充分说明，教学研究是近现代世界主要国家教育研究的永恒主题和终极关怀，重视和不断深化教学研究是近现代世界教育研究的显著特征。 　　二、严重轻视教学研究 　　是近现代以来中国教育研究的突出特点教学在教育中具有重要的地位和作用，但理论上的重要不等于实际中的重视。重视教学的地位和作用既要重视教师的地位和作用、课程和教学内容的建设、教学方式的有效利用，也要重视课程和教学内容、教学方式的研究和变革。孔子等中国古代教育家之所以影响深远，其根源在于他们有着丰富的教育教学思想和实践。从大量典型性数据可以清晰地看到，自近现代以来，中国教育研究严重轻视教学研究，未能履行好教学研究这个根本职责，也未能担当起促进教育研究全面发展的使命。 近代中国著名思想家和革命家龚自珍、康有为、梁启超等对近代中国教育的发展作出了重要的贡献，其中的许多人也有着丰富的教育实践，但由于历史的原因，他们的教育研究主要集中于教育方针政策、制度和体制等宏观理论和实践研究。现代教育家杨贤江、晏阳初、梁漱溟和黄炎培等人也主要关注的是教育宏观方针政策、理论和实验。只有蔡元培、陶行知和陈鹤琴等人是既有丰富的教育教学实践经验和研究成果，又对教育发展和改革产生过重大影响的教育家或教学教育家。 　　中国当代社会和教育发展的特点不同于中国近现代社会和教育发展的特点，但教育研究则有类似之处。第一，在全国性教育研究重大立项课题中，教学研究课题数量和比例明显低于教育方针政策、制度和体制等宏观理论和实践研究。2003至2009年间，在教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目的27项教育学研究立项项目中，教学研究项目只有3项，占11%，分别为华东师范大学钟启泉教授主持的《素质教育课程评价体系研究》、华南师范大学莫雷教授主持的《儿童、青少年学习的认知过程研究与学习能力的培养》和华东师范大学杨治良教授主持的《人类记忆的多重机制及其能力培养研究》。选题包含教学研究的项目也只有3项，占11%，分别为北京师范大学林崇德教授主持的《创新人才与教育创新研究》、华东师范大学叶澜教授主持的《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》和北京师范大学裴娣娜教授主持的《我国学校教育创新研究》。其余21项均为教育宏观理论和实践研究，占78%。而且自2007年以来，连续3年都没有教学研究的课题立项。 　　第二，在全国教育科学规划国家级立项课题中，教育宏观理论和实践研究课题的数量和比例都远高于教学研究课题的数量和比例。2006—2010年间，共有584项课题获批为国家重大课题、国家重点课题、国家一般课题和国家青年基金课题，其中，选题为教育宏观理论和实践研究的共503项，选题为教学研究的只有81项（见表2）。 　　表2  2006—2010年全国教育科学规划国家级立项课题 立项类型 国家重大课题 国家重点课题 国家一般课题 国家青年基金课题 立项总数和比例 宏观项目数和比例 2 100% 37 86.00% 293 87.50% 171 83.80% 503 86.10% 教学项目数和比例 0 0 6 14.00% 42 12.50% 33 16.29% 81 13.90% 　　第三，在中国高校人文社会科学研究优秀成果奖和全国教育科学研究奖中，教育宏观研究成果获奖数目远高于教学研究成果获奖数目。在1995至2010年的5届中国高校人文社科研究优秀成果奖中，教育学共获奖175项，其中教学研究只有21项（具体见表3）。 　　表3  1995—2010年中国高校人文社会科学研究优秀成果奖 奖励类型 奖励层次和总数 宏观奖励数和比例 教学奖数和比例 含教学奖数和比例 高校人文社科优秀成果奖 一等 26 20 76.90% 2 7.70% 6 23.10% 二等 73 61 83.60% 9 12.30% 12 16.40% 三等 76 62 81.60% 10 13.20% 14 18.40% 总数 175 143 81.70% 21 12% 32 18.30% 　　表4  1989—2006年全国教育科学研究奖 奖励类型 奖励层次和总数 宏观奖数和比例 教学奖数和比例 教学实验奖数和比例 全国教育科学研究奖 一等 104 83 79.80% 21 20.200% 11 10.60% 二等 364 301 82.70% 63 17.30% 20 5.50% 三等 197 158 80.20% 39 19.80% 18 9.10% 总数 665 542 81.50% 123 18.50% 49 7.40% 　　即使把选题包含教学研究的获奖项目也计算在内，获奖成果也只有32项。1989年至2006年的3届全国教育科学研究奖共665项，其中教学研究获奖123项，教学实验研究获奖49项（具体见表4）。 　　第四，教育研究刊物发表的教学理论、教学实践和实验研究论文不仅数量和比例很低，而且还持续减少。20世纪80年代前五年、20世纪90年代前五年和21世纪前五年，《教育研究》发表论文共2916篇。其中，教学研究论文737篇，占25.3%；宏观教育问题研究论文2179篇，占74.7%。在教学研究论文中，教学理论研究论文268篇，占36.4%；教学实践和实验研究论文203篇，占27.5%。教学理论研究论文分别为1981年至1985年105篇，占35.8%；1991年至1995年70篇，占34.5%；2001年至2005年93篇，占38.6%。教学实践和实验研究论文分别为1981年至1985年95篇，占46.8%，1991年至1995年61篇，占30.0%；2001年至2005年47篇，占23.1%，呈逐年减少趋势。 　　第五，教育学专家和教育理论研究者主持的教学项目获奖比例很低。近年来，全国性教学研究立项主要是教育部等部门设立的高等学校本科教学质量与教学改革工程项目。该工程包括特色专业、教学团队、教学名师、精品课程、实验教学示范中心、大学生创新性实验计划、人才培养模式创新实验区、双语教学示范课程和大学生竞赛活动九项。教育学专家、教育理论研究者和中小学教师主持的国家层面的中小学教学改革重大项目及其获奖很少。国家从1989年开始设立的高等教育国家级教学成果奖，在2001年、2005年、2009年的3届评奖中，获奖共1745项，教育学专家和教育理论研究者主持的教学项目获奖仅47项，占获奖总数的2.7%，不仅教学立项获奖比例远低于教育科研立项获奖比例，而且直接针对中小学教学改革的项目很少，只有10项，占获奖总数的0.6%，占教育学专家和教育理论研究者主持的教学获奖项目的21%。 　　三、教育研究回归教学的路径选择 　　（一）重视教学研究立项和奖励，发挥对教学研究的导向作用 　　教学是教育的本体，“育离开教学既不可能存在，更不可能成就人”[1]。当代社会国际间竞争的根本是人才和教育的竞争，而人才和教育竞争的根本是教学和课堂的竞争。教育投资和管理、教育公平等宏观教育政策研究对促进教育发展非常重要，但其成果最终都要落实到课堂教学活动中，否则，就很难对教育实践发挥作用。现当代中国教育研究严重轻视教学研究的状态不仅与世界教育研究的特征有明显区别，也与教育研究的终极关怀和永恒主题相去甚远。回归教学就是要特别重视课堂教学实践研究，形成以教学研究为核心的宏观、中观、微观研究有机结合的教育研究合理关系，从而有效促进教育发展由重视规模和条件保证性的外延式发展向提高质量的内涵式发展的转变。与此同时，还要发挥政府立项和奖励对促进教育研究回归教学的导向作用，加大教学研究立项和奖励的力度，使教学研究立项和奖励至少占到教育研究立项和奖励总数的三分之一以上。 　　（二）鼓励教学实验研究，形成教学理论、实验和实践研究与教学实践发展相互促进的良性循环 　　教学实验研究是近现代世界教育研究创新、教育理论和实践变革的主要方法和重要动力。近现代世界最有影响力的教育研究活动和成果是教学实验研究活动和成果，最有影响力的教育家是从事教学实验研究的教育家。桑代克、斯金纳、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等人的教学理论都是经过长期实验而形成的。现当代中国教育研究，无论是个人自由研究还是政府立项研究多轻视教学研究，教学实验研究较少，甚至许多重大教育变革也很少有长期的实验研究。教学实验研究需要较长时间和较多经费，必须既有深厚理论基础又长期深入教学实践，特别是课堂教学实践。回归教学的教育研究必须大力鼓励教学实验研究，科研立项要求和评价应该充分考虑到教学实验研究的长期性，加大经费投入力度，以此加强教学实验研究，形成教学理论研究、教学实验研究和实践研究与教学实践发展紧密结合、相互促进的良性循环。 　　（三）加强科学研究和教学研究的紧密结合，重视机制创新 　　目前，我国既设有注重知识和方法创新的广泛的教育理论和实践研究的各级各类教育科学研究项目和奖励，也设有注重教学内容、方式、管理规范、改进和创新等的各级各类教学实践研究项目和奖励。两种立项和奖励的具体目标、评审和检查程序、标准不同，两种研究的方式也不同，如科学研究比较自由和超前，教学研究比较规范和现实，致使这两种项目和奖励在很大程度上基本相互分离而不能相互促进。科学研究难以深入教学实践，不能在课堂教学中开展，或者只能在严密组织和计划控制下进行，自由研究难以得到有效鼓励和支持，其成果难以及时、有效地与教学实践相结合进而影响教学实践。许多重大教学实践研究立项的承担者是教育的管理者，他们更愿意和也容易关注教学宏观管理问题，教学研究在很大程度上变成了教学常规工作研究，难以及时、有效地吸收和形成最新研究成果而达到先进水平。回归教学的当代教育研究必须改变这种状态，在教育研究立项和奖励中增加教学研究的内容，在教学研究立项和奖励中加大科学研究的成分，重视两种立项和奖励机制的创新，促进教育科学研究与教学理论研究、教学实践研究、教学管理研究特别是课堂教学研究的紧密结合。 　　（四）加强教师教学能力发展的教育和研究，吸引精英人才 　　科学家和哲学文化大师通过长期思考和实验研究教育教学问题，将时代和自己研究的最新思想和科技成果运用于教学理论研究和教学活动中，引领时代教学理论和教学实践，是世界教育研究的重要特点。不少世界著名教育家本来也是哲学家、科学家。杜威既是大教育家，也是大哲学家；赫尔巴特既是大教育家，也是很有建树的哲学家；康德既是大哲学家，也是有丰富教育思想和教育实践的教育家；布鲁纳既是具有世界重要影响的心理学家，也是具有世界重要影响的教育家；曾任哈佛大学校长的康南特既是教育家，也是化学家；甚至著名科学家爱因斯坦也具有丰富的教育教学思想。在当代中国，有不少自然科学和人文社会科学领域的科学家也比较重视教学研究，但长期关注和深入研究教学的更多的是师范院校的学者，而且师范院校也存在重视学科专业教育的重要性，轻视教育教学知识和研究的科学性，学科专业教育和教育教学能力发展不能很好结合的普遍问题。回归教学的当代教育研究，必须改变这种状态，大力加强教师教学能力发展的教育和研究，努力吸引从事社会科学研究和自然科学研究的精英人才从事教学研究。 　　（五）处理好教学研究现代化和民族性的关系，促进教学理论与教学实践的现代化和本土化 　　立足本土，放眼世界，着眼全面和长远发展，积极学习世界先进经验，及时反映现代科技、文化研究的最新成果，不断促进本国教育现代化是近现代世界教育研究的显著特点。回归教学的当代教育研究必须面向世界、面向未来、面向现代化，在研究目标、研究重点和方法等层面努力吸取和借鉴世界先进经验，促进教学研究、教学理论和教学活动的现代化。 任何实践和理论都具有独特的民族风格和鲜明的文化特色，教育教学研究也不例外。教学活动、教学理论和教学研究的本土化就是把先进的教学理念、理论和方式扎根于本民族文化土壤，融化于本民族教育教学实践，体现出民族风格、民族特色和民族气派，促进本国教育教学的科学化、高水平和现代化。“没有一个国家的课程理解或课程‘模式’是‘可出口的’，至少在‘出口’的时候不会不冒损害‘进口’国的独特性的风险。每一个国家必须努力用自己的术语去理解：当课程被阐述并向年轻一代教授的时候，其紧迫问题是什么。”[2]全球化、现代化与本土化相互促进、相得益彰。回归教学的当代中国教育研究必须形成先进的、充满活力的、持续创新的和具有中国风格、特色、气派的教育研究新机制和教学研究、教学理论新成果，改变引进借鉴多、本土创新少以及在大量引进时简单套用、模仿和食洋不化的状态，既要体现民族性和实现本土化，也要避免食古不化、固步自封和自我封闭，从而实现教学理论与教学实践的现代化和国际化。 　　参考文献： 　　[1]郝文武.教育哲学研究[J].北京：教育科学出版社，2009：33. 　　[2][美]威廉·F·派纳等.理解课程（上）[M].张华，等译.北京：教育科学出版社，2003：中文版序1．